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Introducción
En este estudio se llevó a cabo un análisis sobre las aportaciones relacionadas con la percepción de un grupo de docentes de nivel parvulario con respecto a las Bases Curriculares de la Educación Parvularia publicadas el año 2018 (Ministerio de Educación de Chile, 2018). En esta nueva versión se mantienen algunos elementos y se añaden nuevos complementos que responden a las necesidades actuales del nivel. En primer lugar, se contactaron a las personas participantes mediante e-mail, redes sociales y teléfono. Se les explicó que se estaba realizando un estudio que consistía en conocer cuál era su opinión sobre las BCEP actualizadas según su experiencia. Luego de tener las respuestas, la información fue transferida a una base de datos para ser analizada.
Paralelo a ello, se realizó una lectura exhaustiva sobre la importancia de la educación infantil y el currículum durante este periodo. Una vez considerados los antecedentes teóricos y los resultados del análisis de datos, se llevó a cabo la contextualización del estudio y se discutieron los resultados obtenidos. La escritura del artículo tuvo una duración de 3 meses. Para ello, se analizó la frecuencia de aparición de palabras y se agruparon en función de su significado (agrupación semántica) y que estuvieran relacionadas con conceptos de las BCEP. Esta técnica es similar a la que se utilizó en la investigación de Freiz et al. (2009), quienes buscaban conocer aspectos del marco curricular de la educación parvularia. Finalmente, se aplicó un análisis de correspondencia que permitió representar un espacio bidimensional del conjunto de palabras del grupo encuestado.
El estudio, en general, está centrado en poder conocer cómo percibe el personal de educación de parvularia de Chile la implementación de las BCEP actualizadas en el año 2018 (Mineduc, 2018). Se consideró realizar una pregunta abierta que desembocó en una primera fase de codificación de respuestas, las cuales permitieron crear una interpretación que posibilitó descubrir y desarrollar los conceptos que exponen ideas y significados relevantes dentro de la práctica docente. A partir de ello, se analizaron las propiedades y significados de las categorías que dieron paso a un resumen de conceptos genéricos.
Antecedentes
La educación infantil tiene un papel importante en el proceso de desarrollo de los niños y niñas, por lo que es imprescindible potenciar su aprendizaje para organizar y aprovechar los medios que están a su disposición. Es una etapa en donde existe una fuerte preocupación en su bienestar y desarrollo integral, donde la tendencia es a la focalización en los aspectos pedagógicos (Concha et al., 2019). Además, fortalecen la formación de valores, creencias y pensamientos críticos para afrontar la vida; respecto al profesorado, es considerado facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje, al reforzar y brindar una formación valórica e integral (Segovia, 2007). Bajo esta premisa, es necesario que las personas educadoras de la niñez cuenten con una guía curricular que contribuya en sus prácticas educativas y así organizar de manera coherente las acciones llevadas a cabo en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Chaverra-Fernández y Hernández-Álvarez, 2019).
Por una parte, las investigaciones asociadas al currículum de educación infantil han recibido una importante atención desde hace un tiempo, ya que se han enfatizado diversos focos y áreas de aprendizajes (Ortega y Fernández, 1997; Ribes et al., 2005). Por otra parte, conceptos remotos del currículum educativo plantean que existe una función socializadora y cultural cuando se realizan prácticas pedagógicas en centros educativos (Sacristán, 1988).
A su vez el currículum se entiende, por un lado, como el contenido, el plan, la realidad interactiva o el desarrollo de un plan estratégico, y la estructura organizada de los conocimientos, plan de instrucción o conjunto de experiencias y soluciones a los problemas de aprendizaje (Guamán-Gómez et al., 2017). Por otro lado, Adlerstein (2017) plantea que el currículum atraviesa diversos campos disciplinarios e intereses profesionales y sociales.
En ese sentido, la aproximación sociocultural que comprende el aprendizaje como actividad de participación es clave, ya que el aprendiz se apodera de los recursos culturales a partir de la socialización. Por lo tanto, se cumple con el principio de que la adquisición de saberes ocurre a partir de la actividad conjunta (Matusov, 1998).
Durante el desarrollo infantil, el sujeto evoluciona en función de los diferentes ambientes en los que se desenvuelve. Por ende, es clave la intervención de los centros educativos, madres y padres, quienes se consideran como agentes más próximos a sus hijas e hijos, así como familiares y amistades o individuos que brindan apoyo. También se deben considerar los momentos históricos-culturales en el que está inmersa la niñez, ya que influyen directamente en la evolución y desarrollo infantil (Bronfenbrenner y Morris, 2006; Cabrera et al., 2005).
Se afirma que la escuela es un medio indispensable que debe estar considerado en un currículum educativo diseñado para niñas y niños pequeños, el cual, a través de la interacción con la sociedad y con el medio ambiente, se convierte en una de las bases de la formación integral del ser humano (Cortés y García, 2017).
En gran parte de los países del mundo, la educación comienza antes de los cinco años. Según datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2018), el 76 % de los países pertenecientes a la organización tiene a la niñez de tres años escolarizada. En el caso de América Latina y el Caribe, 3,6 millones de niños y niñas entre 3 y 4 años no tienen un desarrollo infantil acorde a su edad, pues los factores de riesgo y situaciones propias de contextos desfavorecidos sociales y económicos han detonado una serie de situaciones de deprivación social, exposición a ambientes de violencia y abuso, negligencia y vivencias traumáticas (UNICEF, 2018).
Con respecto al sistema educativo en la primera infancia, existió un aumento en el ingreso de niños y niñas a la educación infantil. Sin embargo, el acceso a los centros educacionales ha sido poco equitativo y ha afectado a las familias con menores ingresos económicos, provenientes de zonas rurales y pertenecientes a pueblos indígenas. Por lo tanto, la meta estaría puesta en aumentar la cobertura y asegurar un nivel de calidad óptimo en la educación infantil (UNESCO, 2015). Lo anterior podría contribuir a mejorar el nivel de desarrollo infantil en aquellos niños y niñas de alta vulnerabilidad. Lamentablemente, estudios proporcionados por la OCDE (2013) manifiestan que Chile es uno de los países más desiguales en cuanto al nivel de ingreso al sistema de educación infantil. Desde el primer nivel educativo, los niños y niñas de estratos socioeconómicos más bajos tienen menores posibilidades de acceder a una educación de calidad.
En cuanto al marco curricular de la educación parvularia, Peralta (2016) identificó una de las principales debilidades en las BCEP de 2007: la poca homogeneización curricular, ya que es el mismo marco referencial utilizado en todo Chile. Sin embargo, los aprendizajes esperados se adaptaban según las diferentes regiones, con la adecuación curricular de los contenidos en función de las necesidades y características demográficas, históricas y culturales de cada zona (Ministerio de Educación de Chile, 2001).
En 2018, producto de una serie de debilidades y necesidades antes ya mencionadas, se dio una actualización de las BCEP para el nivel de educación parvularia, se modificaron y renovaron las que fueron elaboradas en el año 2001.
Las BCEP actuales se centran en presentar elementos que responden a nuevos requerimientos; consideran algunos como la inclusión social, la diversidad, la interculturalidad, el enfoque de género, la formación ciudadana y el desarrollo sostenible (Ministerio de Educación de Chile, 2018). De acuerdo con lo expuesto, el nivel de educación parvularia tendría como objetivo, según el ministerio de Educación de Chile (2009):
Favorecer de manera sistemática, oportuna y pertinente el desarrollo integral y aprendizajes relevantes y significativos en los párvulos, de acuerdo con las Bases Curriculares que se determinen en conformidad a esta ley, apoyando a la familia en su rol insustituible de primera educadora (Ley No. 20.370, 2009, p.11).
El marco curricular de la primera infancia reconoce al personal educador de nivel parvulario como facilitador de aprendizaje que apoyan a los niños y niñas en sus primeros años de vida (Ministerio de Educación de Chile, 2018). Su objetivo es favorecer una participación diversa y organizada entre las madres, padres y las escuelas, para construir una comunidad educativa que esté abierta al diálogo y al trabajo conjunto por el bienestar del alumnado (Murúa et al., 2017).
Son diversas las investigaciones chilenas que estudian la labor de docentes de nivel parvulario sobre la enseñanza de los niños y niñas, intervenciones estratégicas y formación profesional (Rojas et al., 2008; Céspedes, 2016; Carrasco y Schade, 2013). Por lo tanto, la existencia de un marco curricular que oriente al profesorado promueve el equilibrio, planificación, consenso y desarrollo de tareas que brinden aprendizajes óptimos a las niñas y niños (Duarte y Yot, 2018). Las BCEP se estudian en la actualidad desde distintos enfoques, uno de ellos es el juego, el cual promueve un mejor desarrollo en la niñez y favorece su aprendizaje (Grau et al., 2018). Otra línea estudiada es la temática de género, que se aborda en las prácticas docentes del profesorado parvulario (Azúa et al., 2019). Otro tema emergente que contempla el currículum es la inclusión, que estudia la igualdad de oportunidades de aprendizaje y generar ambientes educativos diversos desde la educación parvularia (Cea, 2019).
Estudios recientes de las BCEP señalan que estas favorecen y guían el trabajo con la familia y la comunidad educativa (Rodríguez et al., 2019; Vergara, 2018). Asimismo, evidencian que los objetivos de aprendizaje orientan el quehacer educativo en el aula al trabajar temáticas que consideran las necesidades infantiles actuales (Pérez-Lisboa et al., 2020). Los estudios mencionados aportan en la orientación del trabajo de los distintos estamentos educativos (familia, escuela y comunidad). No obstante, es necesario indagar acerca de la visión de las personas educadoras de nivel parvulario sobre las BCEP desde su contexto educativo.
En consideración de los antecedentes teóricos expuestos, el objetivo general de este artículo se centró en determinar los conceptos más utilizados por las educadoras de párvulos con respecto a la percepción que tienen sobre la implementación de las BCEP actualizadas en el año 2018 de acuerdo con la dependencia administrativa en la que trabajan. Los objetivos específicos son:
Determinar las palabras con las que las personas educadoras de nivel parvulario expresan su percepción referente al uso y utilidad de las BCEP.
Relacionar las frecuencias de palabras y respectivos grupos con el fin de realizar una representación genérica de lo que las personas educadoras perciben de las BCEP.
Además, se espera responder a las siguientes preguntas de investigación y sus respectivas hipótesis:
¿Cuáles son los conceptos que las personas educadoras de nivel parvulario consideran con mayor frecuencia al momento de dar a conocer su percepción sobre las BCEP actualizadas de acuerdo con la dependencia en la que se desempeñan? Como hipótesis se espera que las respuestas de las personas educadoras de nivel parvulario se basen en conceptos que sean utilizados en el marco curricular vigente y que existan diferencias entre las dependencias en las que trabajan.
Método
La obtención de datos se realizó mediante un análisis cualitativo basado en la postcodificación de respuestas proporcionadas por las personas participantes según la dependencia en la que se desempeñan laboralmente.
El carácter descriptivo de esta pesquisa ofrece la oportunidad de tener una mayor y mejor noción sobre el énfasis que le dan las personas educadoras de nivel parvulario al marco curricular actual según la frecuencia de palabras que utilizan al responder la pregunta: ¿cuál es su percepción sobre las BCEP actualizadas en 2018?
Se utilizó una muestra no probabilística por conveniencia. El único criterio de inclusión fue: ser egresado o egresada de carreras de educación parvularia en Chile. El criterio de exclusión fue: no tener antecedentes penales ni de inhabilidad para trabajar con menores de edad.
Procedimiento
Se dan a conocer a continuación las fases del procedimiento de la recogida del estudio en forma cronológica.
Fase 1 (1 de septiembre de 2020 - 3 de octubre de 2020): Las personas participantes fueron contactadas mediante e-mail, redes sociales o teléfono. Se les explicó que se estaba realizando un estudio que consistía en conocer cuál era su opinión sobre las BCEP actualizadas de acuerdo con su experiencia. A quienes aceptaron participar, se les envió por mail un formulario con la pregunta: ¿cuál es su percepción sobre las BCEP actualizadas en 2018? Además, se les solicitó información sobre la comuna y dependencia en la que estaban trabajando. La duración de la recogida de datos fue de un mes.
Fase 2 (5 de octubre de 2020 - 7 de noviembre de 2020): Una vez que las personas educadoras de nivel parvulario respondieron a lo que se les solicitó; la información se transfirió a una base de datos para analizarla. Específicamente, se crearon 6 documentos correspondientes a las dependencias en las que las personas educadoras trabajaban. Se realizó un conteo de las palabras que más se repitieron y se agruparon por concepto. Para este procedimiento se utilizó ATLAS.Ti.v.8.0. Cada documento se guardó en el explorador del proyecto del programa y se creó una nube de palabras para contabilizarlas. Una vez hecho esto, se procedió a hacer un análisis de correspondencia de carácter cuantitativo, el cual buscó describir las relaciones existentes entre dos variables nominales representadas en dos dimensiones. La primera de ellas fue la dependencia en la que se desempeñaba el profesorado de nivel parvulario, y la segunda fueron las frecuencias de palabras que entregaron en cuanto a la percepción que tienen sobre las BCEP. Estas variables fueron recogidas en una tabla de correspondencias y se consideraron las distancias sobre un gráfico entre los puntos de cada variable que reflejaban las relaciones entre ellas, donde existió mayor o menor relación al visualizarse el nivel de proximidad de unas a otras. Esta técnica estadística se analizó mediante el programa IBM SPSS Statistics v.26. La duración de los análisis fue de 1 mes.
Fase 3 (10 de noviembre de 2020 - 15 febrero de 2021): Se escribió el artículo con los resultados obtenidos. En primer lugar, se hizo una lectura exhaustiva sobre la importancia de la educación infantil y el currículum. Una vez considerados los antecedentes teóricos, se tomaron en cuenta los datos y resultados más relevantes para contextualizar el estudio y discutir los resultados obtenidos. La escritura del artículo tuvo una duración de 3 meses.
Participantes
Se contó con 101 personas educadoras de nivel parvulario de distintas zonas del país que se desempeñan en diferentes dependencias educativas: establecimientos particulares, subvencionados y municipales (en todos los casos se consideraron tanto jardines infantiles como escuelas y colegios); jardines infantiles y salas cuna de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI); Fundación Integra; y sin dependencia de educación formal (Escuelas Libres, Homeschooling y Asesoras técnicas). En la Tabla 1 se muestran las características de las dependencias administrativas en las que trabajan las personas educadoras de nivel parvulario.
Tabla 1 Características sociodemográficas y contextuales de las zonas y dependencias en las que las personas educadoras trabajan
| Zonas del país | N | % |
| Zona Norte (Norte Grande y Norte Chico) | 11 | 11 |
| Zona Central | 32 | 32 |
| Zona Sur (Zona Sur y Zona Austral) | 58 | 57 |
| Dependencia administrativa | ||
| Particular | 20 | 19 |
| Subvencionado | 27 | 27 |
| Municipal | 20 | 20 |
| Junta Nacional de Jardines Infantiles | 20 | 20 |
| Fundación Integra | 9 | 9 |
| Sin dependencia administrativa formal | 5 | 5 |
Fuente: elaboración propia.
Fuente: elaboración propia.
Análisis de frecuencias
A partir de un recuento de frecuencias sobre las palabras más utilizadas por las personas educadoras de nivel parvulario encuestadas, se realizó un primer análisis de la frecuencia de aparición de estas. En la Tabla 2 se especifican las variables utilizadas para determinar la elección de los conceptos del análisis textual. Para el conteo de palabras se utilizó el programa ATLAS.Ti.v.8.0[1]
Tabla 2 Factores para determinar la elección del análisis textual
| Análisis léxico | Análisis lingüístico | Análisis cognitivo | Análisis temático | |
| Objetivo de análisis | Grupo | Individuo | Una situación (pregunta) | Una investigación |
| Tamaño del corpus | Importante | Limitado | Limitado | Importante |
| Homogeneidad del corpus | Débil | Fuerte | Fuerte | Débil |
| Estructuración del lenguaje | Débil | Débil | Fuerte | |
| Momento del análisis | Control | Control | Control | Control |
Fuente: adaptado de Escalante (2009).
En primera instancia, las respuestas textuales se sometieron a un análisis de frecuencia por palabras. Este análisis consiste en ver la cantidad de palabras que se repiten dentro del corpus con base en un análisis de relación y frecuencia de palabras, tras la acumulación de palabras aparece un determinado sentido.
La metodología se basa en la recolección de palabras repetidas, a partir del punto de base de la eliminación de la polisemia. A partir de ahí, se agrupan categorías por aproximación en el caso que sea necesario (Por ej. aprendizaje y aprendizajes). Desde ese punto, se realizó un análisis de categorías básico, el cual se determinó con el significado único de la palabra, sin buscar una relación con otras.
Posteriormente, se eliminaron los artículos, las preposiciones, las conjunciones y las interjecciones, ya que no eran significativas para analizar los resultados. Luego, se contabilizaron las palabras más repetidas por las personas educadoras de nivel parvulario. Se consideraron aquellas que tuvieran 15 palabras o más. En la Tabla 3 se puede ver que la palabra más, en total, reúne hasta 99 repeticiones dentro de las respuestas expresadas por las personas educadoras encuestadas. Le sigue la palabra niños, con una cantidad de 57 repeticiones; en tercer lugar se ubica la palabra aprendizaje, con 49 y aprendizajes con 48, ambas se refieren al mismo concepto, por lo que se determina una sumatoria de 97 repeticiones. Luego se ubicó la palabra objetivos, con una cantidad de 31 repeticiones; le siguieron las palabras nuevas y trabajar, con un total de 30 repeticiones. Para observar mejor las frecuencias del grupo, se muestra de manera gráfica en la Figura 1.
Tabla 3 Frecuencia de palabras más repetidas
| Posición | Palabra (o grupo) | Frecuencia |
| 1 | Más | 99 |
| 2 | Niños | 57 |
| 3 | Aprendizaje | 49 |
| 4 | Aprendizajes | 48 |
| 5 | Objetivos | 31 |
| 6 | Nuevas, trabajar | 30 |
| 7 | Nivel | 27 |
| 8 | Trabajo | 25 |
| 9 | Mucho, BCEP, ahora | 24 |
| 10 | Muy, niñas, siempre | 23 |
| 11 | Niveles | 22 |
| 12 | Educación | 21 |
| 13 | Desarrollo, bien | 20 |
| 14 | Juego | 19 |
| 15 | Permite | 17 |
| 16 | Actualización, antes, creo, todo, todos, programas | 16 |
Fuente: elaboración propia.
Posteriormente, las palabras más repetidas fueron categorizadas por tipología. Específicamente, se clasificaron en sustantivos, adverbios, adjetivos y verbos. En la Tabla 4 y Figura 2 se observan los sustantivos, adjetivos y verbos más utilizados por las personas educadoras de nivel parvulario para referirse a la percepción sobre las nuevas BCEP.
Tabla 4 Frecuencia de palabras según tipología
| Tipología | Palabra repetida | Frecuencia |
| Sustantivos | Niños | 57 |
| Aprendizaje | 49 | |
| Aprendizajes | 48 | |
| Objetivos | 31 | |
| Nivel | 27 | |
| Trabajo | 25 | |
| BCEP | 24 | |
| Niñas | 23 | |
| Niveles | 22 | |
| Educación | 21 | |
| >Desarrollo | >20 | |
| Juego | 19 | |
| Actualización, programas. | 16 | |
| Adverbios | Más | 99 |
| Mucho, ahora | 24 | |
| Muy, siempre | 23 | |
| Bien | 20 | |
| Antes, todo, todos | 16 | |
| Adjetivos | Nuevas | 30 |
| Mucho | 24 | |
| Ahora | 24 | |
| Antes, todo, todos | 16 | |
| Verbos | Trabajar | 30 |
| Permite | 17 | |
| Creo | 16 |
Fuente: elaboración propia.
Se continuó el análisis agrupando palabras que tuvieran conceptos relacionados con la profesión. Se mantuvo la estrategia de considerar solo aquellas palabras que tuvieran más de 15 repeticiones. Se incluyeron una cantidad menor siempre y cuando correspondiera a la misma familia léxica (por ej. pedagogía, pedagógico) y si la suma de ellas fuera mayor a 15. Cabe destacar que la familia léxica de la palabra transversal fue incluida en el concepto de objetivos de aprendizajes porque se repitió bastante y porque se utilizó exclusivamente para referirse a objetivos de aprendizajes transversales. Lo mismo ocurrió con la palabra cuna, la cual fue incluida en niveles o tramos curriculares, porque se la utilizaron únicamente para referirse al nivel sala cuna. La palabra programas fue eliminada porque menos de 15 palabras se referían a programas pedagógicos y las otras se referían al programa del centro educativo, es decir, tienen significados diferentes.
En la Tabla 5 se muestra la agrupación de conceptos semánticos a partir de las palabras que se consideraron para conformar el concepto y su descripción, se sigue lo recomendado por Nazar y Renau (2012). Cabe señalar que los términos seleccionados fueron extraídos de las BCEP (Ministerio de Educación de Chile, 2018).
Tabla 5 Análisis semántico Términos relacionados con educación parvularia
| Términos relacionados con educación parvularia | ||
| Concepto | Grupo de palabras | Descripción |
| Marco curricular | BCEP, Bases | Currículum chileno de educación parvularia |
| Currículum | Curricular, curriculares, currículo, curriculista | Se asocian a la estructura de objetivos que se espera que niños y niñas logren mediante actividades planificadas |
| Educación | Educación, educativo, educativos, educativa | Se asocia a la formación y transmisión de conocimientos a las personas |
| Fundamentos de la educación parvularia | Juego | Principio pedagógico referido a una actividad natural del niño o niña |
| Educadora de párvulos: educadora, educador, educadoras | Guían y coordinan actividades con el grupo parvulario, sus familias, el equipo pedagógico y la comunidad. | |
| Pedagogía en la educación parvularia: pedagógicos, pedagógico, pedagogía, pedagógica | Se define con base en aquellas interacciones que ocurren con la intención de acoger, iniciar y mantener procesos que fomenten el aprendizaje significativo de los párvulos | |
| Eje del concepto niño y niña: niños, niñas, niño, niña, niños/as | Todos los conceptos que se refieren a un ser humano que se encuentra en el periodo de la primera infancia | |
| Organización curricular | Ámbitos, ámbito | Organizan y distribuyen los objetivos de aprendizajes |
| Núcleos, núcleo | Focos de experiencias para el aprendizaje en los cuales se integran y articulan los objetivos de aprendizajes | |
| Aprendizaje, aprendizajes, aprender, OAT, OA, aprenden, objetivos, objetivo, aprendan, transversales, transversal, transversalmente | Se refiere al establecimiento de los aprendizajes que se esperan del grupo parvulario en cada nivel educativo | |
| Amplitud: amplios, amplio, amplitud | Características de los objetivos de los aprendizajes | |
| Niveles o tramos curriculares | Nivel, niveles, Nt2, Nt1, transición, cuna | Organización temporal de objetivos de aprendizaje en niveles sala cuna, medio y transición. |
| Contextos para el aprendizaje | Planificar, planificación, planificaciones, planifico | Trabajo educativo ordenado, orientado y estructurado dentro de un periodo |
| Evaluación, evaluar, evaluaciones, evalúa, evaluando, evaluativos, evaluarlos, autoevaluar | Se recoge y analiza información de los logros del grupo parvulario en situaciones auténticas y funcionales, y se brinda retroalimentación a su proceso | |
Fuente: elaboración propia.
Resultados
De acuerdo con lo que se observó en la Tabla 2, los resultados muestran que la palabra más repetida es el adverbio más, este tipo de palabras no se relaciona de manera directa con los hallazgos que se pretendían conocer por su alto valor polisémico. Sin embargo, las palabras niños, aprendizaje y aprendizajes le siguen en cantidad de repeticiones, lo que sí tiene plena conexión con el foco central de la pregunta de investigación y encamina a una tendencia de discurso más específico.
Frecuencias de palabras utilizadas por las educadoras de párvulos según dependencia en la que trabajan
La Tabla 6 y la Figura 3 muestran la posición y frecuencia de los grupos de palabras más utilizados en el que se consideran los conceptos expuestos recientemente. A partir de esta agrupación, se ha utilizado la técnica de análisis de correspondencias mediante el programa IBM SPSS Statistics v.26. En la Tabla 6 se representa la frecuencia de grupo de palabras que fueron mencionadas en las respuestas de las personas educadoras de nivel parvulario al tomar en cuenta la dependencia en la que trabajaban. A continuación, se especifican las dependencias consideradas:
D1: Establecimientos particulares (jardines infantiles y colegios)
D2: Establecimientos particulares subvencionados (jardines infantiles y colegios)
D3: Establecimientos municipales
D4: Jardines infantiles y salas cuna Junji y VTF
D5: Jardines infantiles de Fundación Integra
D6: Escuelas libres, homeschooling, asesoría técnica o no se encuentran trabajando
Tabla 6 Correspondencia de variables
| Correspondencias | |||||||
| Grupo de palabras | Tipo de establecimiento en el que la persona educadora trabaja | ||||||
| D 1 | D 2 | D 3 | D 4 | D 5 | D 6 | Margen activo | |
| Objetivos de aprendizaje | 20 | 34 | 60 | 51 | 28 | 5 | 198 |
| Eje del concepto de niño | 8 | 10 | 18 | 43 | 22 | 6 | 107 |
| Marco curricular | 19 | 15 | 22 | 21 | 10 | 4 | 91 |
| Niveles o tramos curriculares | 4 | 12 | 34 | 21 | 5 | 3 | 79 |
| Currículum | 12 | 7 | 6 | 5 | 6 | 4 | 40 |
| Educación | 3 | 5 | 15 | 8 | 4 | 4 | 39 |
| Planificación | 3 | 9 | 10 | 6 | 7 | 2 | 37 |
| Evaluación | 0 | 10 | 2 | 4 | 5 | 2 | 23 |
| Núcleos | 2 | 3 | 8 | 3 | 5 | 0 | 21 |
| Docente de nivel parvulario | 0 | 1 | 6 | 8 | 4 | 1 | 20 |
| Amplitud | 1 | 6 | 3 | 7 | 3 | 0 | 20 |
| Pedagogía en la educación parvularia | 1 | 5 | 6 | 2 | 2 | 3 | 19 |
| Juego | 1 | 2 | 7 | 5 | 1 | 3 | 19 |
| Ámbitos | 2 | 4 | 5 | 5 | 2 | 0 | 18 |
| Margen activo | 76 | 123 | 202 | 189 | 104 | 37 | 731 |
Fuente: elaboración propia.
Fuente: elaboración propia.
Figura 3. Distribución de frecuencias de grupos de palabras más utilizados
Seguidamente se hizo un análisis de correspondencias para establecer dimensiones. Se consideró la dependencia con un valor corte de .16, correspondiente al cociente de 1÷ 6, donde 6 es el total de dependencias; para el grupo de conceptos .07, correspondiente al cociente de 1÷14, donde 14 es el total de conceptos.
Para la Dimensión 1, las dependencias que se consideraron fueron los establecimientos particulares (.644) y Junji y VTF (.201). Por su parte, los conceptos incluidos para este factor fueron: eje del concepto del niño (.087); marco curricular (.194); niveles o tramos curriculares (.098); currículum (.482); y docente de nivel parvulario (.102).
Para la Dimensión 2, las dependencias consideradas fueron: municipal (.514), Junji y VTF (.205) y Fundación Integra (.238). En cuanto a los conceptos, se incluyeron: eje del concepto del niño (.428); niveles o tramos curriculares (.236); educación (.101); y pedagogía en la educación parvularia (.073).
En la Figura 4 se puede observar la vinculación entre las dependencias y conceptos mencionados.
Fuente: elaboración propia a partir de categorizaciones elegidas.
Figura 4. Vinculación entre dependencias
En la Figura 5 se puede apreciar mejor la relación entre los conceptos agrupados a partir de las respuestas de las personas educadoras de nivel parvulario y la dependencia en la que trabajan. Los rombos de la Tabla 7 explican los conceptos utilizados en el análisis de correspondencia, los cuales responden a un color específico.
Tabla 7 Conceptos utilizados en el análisis de correspondencia.
| Currículum | Importar imagen |
| Marco Curricular | Importar imagen |
| Eje del concepto del niño | Importar imagen |
| Docente de nivel parvulario | Importar imagen |
| Niveles o tramos curriculares | Importar imagen |
| Educación | Importar imagen |
| Pedagogía de la educación parvularia | Importar imagen |
| Establecimientos particulares | Importar imagen |
| Establecimientos municipales | Importar imagen |
| Junji y VTF | Importar imagen |
| Fundación Integra | Importar imagen |
Fuente: elaboración propia a partir de datos obtenidos
Para finalizar, se debe dejar de manifiesto que este estudio, al ser de naturaleza descriptiva en el que se analizan las asociaciones entre la frecuencia de términos empleados por las personas participantes y la dependencia en la que trabajaban, no se puede establecer una relación causa-efecto de los factores que generan la evocación de los términos empleados y su frecuencia. Para obtener dicha información sería necesario considerar una variable dependiente y otras independientes para predecir de forma precisa el efecto de las respuestas mediante correlaciones y regresiones lineales (Prieto y Herranz, 2010), lo cual se aleja del objetivo de estudio.
Discusión
Los hallazgos de este estudio mostraron que las personas educadoras de nivel parvulario de todas las dependencias se enfocaron mayoritariamente en el concepto objetivos de aprendizaje al momento de dar su opinión sobre las BCEP. Este resultado puede ser evidente, en consideración de que todos los marcos curriculares están compuestos por planes que incluyen contenidos específicos y orientaciones didácticas que facilitan la labor docente para que estudiantes alcancen metas específicas (Cox, 2011). No obstante, en el caso de las personas educadoras de nivel parvulario que no trabajan en dependencias formales, se encontró que la mayor frecuencia de palabras estaba asociadas al grupo de ejes del concepto del niño o niña. Algunas de las personas educadoras de este grupo realizan actividades con niños y niñas en un contexto diferente al formal. En este caso, lo que se busca es que el estudiantado adquiera conocimientos, habilidades y actitudes mediante entornos sociales desde una perspectiva ecológica, donde se le dé un valor práctico al grupo de estudiantes (Monsalve-Lorente y Aguasanta-Regalado, 2020). Por lo tanto, no requerirían de un marco curricular en su quehacer pedagógico y probablemente su opinión sobre las BCEP esté centrada más en los niños y niñas que en los objetivos de aprendizaje establecidos.
Los hallazgos encontrados en los establecimientos particulares, en cambio, demostraron que las personas educadoras de nivel parvulario vinculan sus percepciones mayoritariamente a los conceptos de currículum y marco curricular. Existe evidencia que sostiene que los establecimientos educacionales privados priorizan los contenidos y el aprendizaje del estudiantado (Schmidt, 2007). Desde este punto de vista, los aspectos curriculares y las BCEP orientan pertinentemente al profesorado sobre los contenidos que debe enseñar al alumnado.
Diversos estudios enfatizan la relevancia de articulación entre los niveles de transición de educación parvularia y los primeros niveles básicos (González, 2016; González et al., 2004; Rodríguez, 2010). A su vez, se afirma que la asistencia a la educación infantil aumenta la probabilidad de éxito escolar en los primeros años de educación básica (Cardemil y Román, 2014). En este sentido, se ha demostrado que existen diferencias significativas en los niveles de calidad entre establecimientos particulares y los que no lo son, donde los privados son los que tienden a obtener mejores puntajes en las pruebas estandarizadas (Quaresma y Zamorano, 2016), tales como las pruebas SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación) y las pruebas de selección universitaria. Ante esto, es posible inferir que el enfoque en este grupo de docentes de nivel parvulario recae en la importancia que tienen el currículum como marco orientador que les permite alcanzar las metas expuestas previamente.
En el contexto de escuelas municipales, se encontró correspondencia con los conceptos de educación, pedagogía en la educación parvularia y los niveles o tramos curriculares. Es sabido que los establecimientos municipales reciben estudiantes de alta vulnerabilidad y exclusión social (Gatica, 2016). En consecuencia, es posible que las personas educadoras que trabajen en escuelas con altos índices de pobreza se enfoquen en reconocer las estrategias educativas y pedagógicas que sus estudiantes necesitan. Es decir, pueden contribuir a que, a pesar de las dificultades que se encuentren en entornos vulnerables, se facilite el aprendizaje en los niños y niñas según sus necesidades, sin priorizar altos índices de excelencia como podría ocurrir en establecimientos privados. Se debe tener en cuenta que la construcción de modelos curriculares pertinentes ha sido un proceso difícil debido a la complejidad histórica social y cultural del contexto (Pardo y Adlerstein, 2016).
Además, la existencia de articulación entre niveles permite deducir que las personas educadoras de nivel parvulario en escuelas municipales reconocen la relevancia que tiene que los aprendizajes se logren progresivamente entre un nivel y otro (Rodríguez, 2010).
En cuanto a las percepciones que tienen las personas educadoras de nivel parvulario que trabajan en jardines Junji, VTF y Fundación Integra, se encontró una correspondencia con palabras dentro de eje del concepto del niño y niña. La visión de ambas instituciones se basa principalmente en la niñez En el caso de Junji, se enfoca en ser una institución referente dentro del nivel de educación infantil de calidad, donde niños y niñas sean los protagonistas de sus propios aprendizajes. Mientras que para el caso de Fundación Integra, su visión está enfocada en que losniños y niñas aprenden de manera feliz a través de experiencias enriquecedoras como son el jugar.
Asimismo, se ha encontrado que los estudios que consideran las instituciones mencionadas investigan principalmente sobre el desarrollo y necesidades básicas de los niños y niñas (Crovetto et al., 2016; Morales-Malverde et al., 2008; Seguel et al., 2012). Además, este tipo de establecimientos trabajan exclusivamente con niveles de educación infantil, por consiguiente, es evidente que el quehacer educativo esté centrado en los niños y niñas.
No obstante, las personas educadoras de nivel parvulario que trabajan en Junji y VTF mostraron en sus percepciones correspondencia con palabras que se asociaran al concepto educador/a de nivel parvulario, mientras que en docentes de Fundación Integra no hubo un vínculo significativo con aquello. Es posible que sea necesario obtener una muestra más grande para determinar esta diferencia o hacer estudios descriptivos observacionales con el fin de profundizar en esta diferencia.
Los resultados contribuyen a reconocer la importancia que tienen los análisis textuales, los cuales pueden llevar a cabo la identificación y estructuras recurrentes de determinados colectivos que ayudan a sintetizar las ideas sobre diferentes preguntas de investigación. Sin embargo, este estudio cuenta con algunas limitaciones.
En primer lugar, las agrupaciones de palabras que formaron los conceptos que posteriormente fueron analizados corren el riesgo de poseer una alta subjetividad, a pesar de que los resultados indiquen la presencia de una adecuada consistencia. En segundo lugar, se debe tener en cuenta que en este tipo de análisis el principal defecto es la ausencia de connotación en la que se lleva a cabo el discurso y de relación con otras palabras; una palabra no es una frase ni relato y no se puede concluir qué es lo que en realidad se quiere expresar solamente con el recuento de frecuencia (González et al., 2014). De todas maneras, la repetición de palabras de los grupos de docentes puede dar una pista sobre el discurso de cada tipo de dependencia, por lo que sería provechoso desarrollar un estudio de análisis estructural y de discurso.
A pesar de las limitaciones expuestas, los hallazgos de esta investigación permitieron entender que las personas educadoras de nivel parvulario se enfocan en distintas áreas según de las necesidades y características de los establecimientos en los que trabajan. Sin embargo, las diferencias encontradas no evalúan si las palabras que utilizaron corresponden a un uso más pertinente que otro de las BCEP ni a su desempeño como docentes, sino que las visiones pueden ser variadas considerando el contexto laboral y las características de las niñas y niños que atienden.
Los resultados de este estudio, además, tienen una implicancia positiva en las prácticas educativas a los efectos de la percepción que tienen las personas educadoras de nivel parvulario con respecto a la actualización de las BCEP, ya que la implementación del marco curricular en cuestión se asocia con las prácticas pedagógicas del personal docente en el aula (Bonometti et al., 2004). En ese contexto, la mirada del grupo profesional encuestado, en cuanto a la frecuencia de palabras y su asociación con la dependencia en la que trabaja, podría brindar información valiosa en cuanto a las características de los centros y las prácticas educativas que ejercen. Aun así, es necesario llevar a cabo otras investigaciones futuras que profundicen ciertos aspectos que en este estudio no fueron contemplados, tales como: entrevista, observación directa y registros narrativos sobre planificaciones y ejecución de experiencias de aprendizajes. Técnicas similares al estudio llevado a cabo por Carrasco y Schade (2013) quienes buscaron conocer las estrategias pedagógicas que aplicaban formadores de nivel inicial.
Si bien en los últimos años se han realizado investigaciones que buscan conocer la percepción que tienen las personas educadoras de nivel parvulario sobre distintos temas, tales como la inclusión (Martínez et al., 2020), ciudadanía (Carrillo-Mardones et al., 2021) y relacionar la percepción de los conocimientos profesionales de las personas educadoras de nivel parvulario y el grado de conocimientos que realmente tienen (Moreno-Vera y de la Herrán-Gascón, 2017). No se ha hecho un estudio de esta naturaleza con respecto a la percepción que tienen las personas educadoras de nivel parvulario sobre las BCEP actualizadas ni tampoco se ha asociado con el contexto en el que trabajan. Por lo tanto, el análisis textual contribuyó a conocer en mayor profundidad sobre este tema que no ha sido abordado y que tiene implicancias en la práctica educativa de las formadoras.
Conclusión y recomendaciones
Se puede establecer que, a pesar de la dificultad que entrañan, los análisis textuales pueden llevar a cabo la identificación y estructuras recurrentes de determinados colectivos que ayudan a sintetizar las ideas sobre la pregunta que se les planteó a las personas participantes de esta investigación.
Como se pretendía presentar con los hallazgos de la investigación, fue posible observar: a) que la importancia de los análisis textuales permite llevar a cabo la identificación y estructuras recurrentes de determinados colectivos, al ayudar a sintetizar las ideas sobre la percepción que tienen las personas educadoras de nivel parvulario sobre un tema específico, en este caso sobre las BCEP; b) comprensión incipiente de la metodología, la cual sirve como una técnica mecánica que entrega síntesis de ideas sobre una temática; c) la atribución de palabras cuyo significado no está relacionado con los fundamentos de las BCEP pero que sí permiten crear una comprensión sobre la percepción del colectivo al respecto.
De esta manera, se coincide con lo que plantea Moreno (2020): este tipo de investigación permite comprender coherentemente las ideas sobre algún tema específico. Por lo tanto, se considera, con perspectiva para futuras investigaciones, que es necesario llevar a cabo temáticas que se relacionen con la percepción que tienen las educadoras de párvulos con respecto a las BCEP, puesto que su rol y el marco curricular utilizado contribuyen fuertemente en el aprendizaje de niños y niñas. Se recomienda para próximos estudios de esta naturaleza utilizar diversas técnicas exploratorias, tales como entrevistas semiestructuradas o grupos focales, ya que permitirían indagar más explícitamente sus percepciones y visiones al respecto. Asimismo, hacer análisis más profundos que permitan llevar a cabo correspondencias con otras variables, además de la dependencia en la que se desempeñan, tales como los años de experiencia de las personas educadoras, modalidad curricular y evaluación en la carrera docente, entre otras, lo que podría aportar fructíferamente a la temática abordada y potenciar las investigaciones cualitativas.
