1.1 Antecedentes prácticos

El contexto alfabetizador

El enfoque pedagógico de la Educación Prebásica de Honduras es ecléctico, parte de las mejores prácticas y metodologías activas participativas, a partir de la evidencia, y considera las destrezas y conocimientos de los educandos (^{Ley Fundamental de Educación, Reglamento Nivel de Educación Prebásica, Art. 30, 2012}). Bajo esta sombrilla, se entiende que la educación prebásica reconoce, desde una perspectiva constructivista, que la niñez llega al nivel de la educación prebásica con un bagaje de conocimientos y habilidades aprendidos antes de su encuentro con la escolaridad convencional, conocido como contexto alfabetizador.

El contexto alfabetizador se caracteriza por la variedad de recursos y oportunidades vinculadas a la disponibilidad de material escrito e interacciones específicas con dicho material que la familia proporciona, posiblemente de forma inconsciente, a la niñez, previo a entrar a la escuela (^{Querejeta y Marder, 2004}).

En esta línea, Rugerio y Guevara (²⁰¹⁵), sugieren que hay dos elementos fundamentales para entender el contexto alfabetizador y su relación con la alfabetización inicial. El primero, enfatiza cómo se desarrolla la alfabetización emergente en la medida que la niñez participa en las actividades de la vida familiar cotidiana en donde se utiliza el lenguaje oral y escrito. El segundo, enfatiza que la niñez está más dispuesta a desarrollar habilidades de alfabetización emergente en la medida en que las actividades en las cuales participa sean significativas.

De igual manera, el contexto alfabetizador potencia la alfabetización temprana cuando se observa: interacción y comunicación de la niñez con su familia y otros miembros de la comunidad, mediante el acceso a libros de lectura y escritura en el hogar; y un componente emocional y motivacional de la familia referente a las expectativas de éxito escolar y el aprendizaje de la lectoescritura (^{Rugerio y Guevara, 2015})

Al respecto, estudios recientes indican que la relación entre un contexto alfabetizador positivo y una alfabetización emergente sólida ha sido una sobresimplificación. Varios autores sostienen que es poco probable que una sola variable, como lo es el contexto alfabetizador positivo, sea la única que impacta de forma favorable en la alfabetización inicial, pues es un proceso multidireccional y complejo. Otros factores como el interés de la niñez, y de la familia, son variables a considerar (Sénéchal et al., citado en ^{Carroll et al., 2019})

Asimismo, desde una mirada fenomenológica, la relación escuela-familia y sus condicionantes: tareas, reportes, comunicación, entre otros, se ha convertido en una característica natural del aprendizaje de la lectoescritura inicial de la niñez. Pero ¿qué significado tiene para la familia esta experiencia de la escolaridad y particularmente de la lectura, entendida por muchos, como un hito de la vida escolar y un ritual por el que deben pasar miles de millones de niñas y niños en el mundo? El contexto alfabetizador de las familias en condición de pobreza, también es un factor a considerar. Según ^{Lybolt y Gottfred (2006)}, la relación entre ambiente familiar y desarrollo del lenguaje es evidente, dada la investigación reciente. Sin embargo, el compromiso de las familias es fundamental para alcanzar éxito en lo académico y en lo social, independientemente de las dificultades condicionadas por el ambiente. En este sentido, ^{Mayorga y Madrid (2014)}, señalan que, en el desarrollo lector, incide verdaderamente la importancia que las personas dan a la lectura, los momentos de lectura compartidos y la diversidad de experiencias culturales que ofrecen para su posterior desarrollo personal y social.

Los libros de literatura infantil contextualizada

El término contextualización es escurridizo, se ubica con mayor facilidad en el campo sociológico, y la palabra que mejor se aproxima a su significado es contextuar, que, etimológicamente, significa enraizar una referencia en el texto de donde fue extraída para que no pierda la esencialidad de su significado. En palabras de ^{Wartha y Faljoni 2005}):

Contextualizar la enseñanza significa incorporar vivencias concretas y diversificadas, así como también incorporar lo aprendido en nuevas vivencias. Contextualizar es una postura permanente frente a la enseñanza, no es ejemplificar, es asumir que todo conocimiento involucra una relación entre sujeto y objeto (^{p. 153)}.

Para efectos de este estudio, lo que hace que un libro de literatura infantil sea contextualizado no solo es la intención lúdica o pedagógica de la autoría, abarca el uso de un lenguaje ambientado en su entorno sociocultural y tratado estilísticamente en relación con el desarrollo intelectual de la niñez a la que se dirige. Implica un contacto efectivo a nivel idiomático, temático, lingüístico y visual. Sus contenidos se vinculan con la experiencia de la vida cotidiana, la proximidad del ambiente del grupo familiar, del vecindario, de los espacios públicos en los que se realiza su experiencia social. Los libros no explican el entorno del lector, lo muestran para que dicha persona lo recree a partir de su acervo y sus competencias intelectuales.

Diseño de instrumentos

Los ocho libros de literatura infantil contextualizados se elaboraron tomando en cuenta las características sociales, geográficas y lingüísticas, propias de las comunidades en las que se realizó la investigación; y corresponden al género de ficción y no ficción. Su contenido temático, el lenguaje conversacional, coloquial, la caracterización de los personajes y la descripción de los espacios se transversalizan en todos los libros a través del texto y las imágenes (ver Tabla 2).

Recolección de datos

Observación: se realizaron dos visitas de observación, denominadas sesiones de lectura, en las cuales las personas del círculo familiar (niñez y adultez lectora), leyeron cuatro libros de literatura infantil contextualizados, en cada sesión, grabadas en vídeo (el permiso de grabación fue parte del consentimiento informado). Aun cuando en la convocatoria se acordó que la lectura era entre adultez lectora y niñez, en el caso de seis de las 10 familias, otras personas, niñas, niños o abuelas, se sentaron a disfrutar la lectura. En cada visita, se entregaban cuatro libros nuevos, y la adulta lectora podía hojearlos, narrarlos o leerlos todos o el número de libros que quisiera leer. El tiempo entre la primera visita y la segunda, varió de acuerdo con la disponibilidad de las familias (ver Tabla 3).

Entrevista semiestructurada: Se realizó con la adultez lectora después de la segunda sesión de lectura grabada, con el propósito de recopilar la experiencia, actividades desarrolladas; así como las valoraciones y significados que las madres lectoras tenían sobre su propia vivencia de lectura en familia, y recaudar sus impresiones sobre la vida de su comunidad, reflejada en los libros.

Diario de campo: Adicionalmente, el equipo investigador registró sus actividades, las experiencias y sus propias reflexiones antes y después de cada visita domiciliaria durante el proceso de investigación.

Estrategia de análisis

El AFI se utilizó para este estudio considerando sus objetivos y la relevancia de las valoraciones de la adultez lectora. El AFI, como tal, tiene un compromiso teórico con la persona como un ser cognitivo, lingüístico, afectivo, por lo tanto, asume las vinculaciones entre lo que dicen las personas, su pensamiento y estado emocional. Sin embargo, el equipo investigador debe asumir que este proceso es complejo y demanda revisitar y revisar minuciosamente el texto, así como el lenguaje no verbal de las personas participantes. (^{Smith y Osborn, 2008}).

Según lo anterior, el AFI orientó el análisis de la información recopilada bajo el siguiente procedimiento: comentarios iniciales del equipo investigador sobre los datos recopilados, identificación de temas emergentes, tanto de las observaciones directas como de la información recopilada en las entrevistas semiestructuradas; agrupamiento de los temas y elaboración de temas por bloques (^{Duque y Aristizábal, 2019}). Toda la información generada por video se codificó de forma directa, de acuerdo con el diseño del instrumento de observación. El audio de las entrevistas semiestructuradas fue transcrito y procesado con MAXQDA. La utilización de la observación, la entrevista semiestructurada y el análisis de los investigadores permitieron tener una triangulación para garantizar la credibilidad del estudio; y los diarios de campo fueron una referencia continua durante el análisis. Por su parte, los contenidos de los temas emergentes fueron comparados y relacionados con los comentarios iniciales del equipo investigador. Igualmente, las unidades de análisis se extrajeron tanto de la experiencia de la lectura como de la significación aportada por la adultez lectora. Finalmente, los resultados del análisis permitieron que las expresiones y los elementos particulares del contexto de las experiencias, fueran ordenados y codificados de acuerdo con su significancia, produciendo temas emergentes; asimismo, se constituyeron en unidades significativas que se agruparon en temas mayores que se presentan a continuación.

Los espacios públicos como áreas de socialización y función práctica

Fuente: Martínez, J. (2021).

Figura 1. La pulpería de don Chepe. 

En la colonia Villanueva abundan las pulperías^[3]que ofrecen alimentos y otros productos de consumo popular básico que se adquieren en pequeñas cantidades. Sorprendentemente, el libro La pulpería de don Chepe fue el favorito entre las 10 familias participantes.

Fuente: Martínez, J. (2021).

Figura 2.  La pulpería de don Chepe.  

Este relato cuenta, desde la perspectiva de un niño, la experiencia de su primer viaje hacia la pulpería que atiende un simpático vecino. La pulpería es uno de los referentes más comunes y recurrentes en las experiencias de las familias participantes del estudio, aunque sus valoraciones varían.

En este contexto, una mamá conecta su experiencia con una persona similar al personaje del relato:

Es porque aquí, similar a la historia de don Chepe, hay un señor que se llama don Pedro. Y entonces todo lo que decía ahí, don Pedro, les regala confites a los niños y él es bien atento, entonces por eso mi mami (abuela de la niña) se reía porque cuando empezamos a vivir aquí, esa era la pulpería más común entonces, ahora han surgido más y más cerca, a los niños se les hace más largo ir donde don Pedro, pero, todo lo que dice el libro, así es don Pedro, solo que ahí en el libro dice don Chepe, entonces por eso mi mami se reía, igual la niña porque sí don Pedro así es (Familia 004, comunicación personal, 5 de mayo de 2021).

Asimismo, otra adulta lectora relata la predilección de su hijo por el libro de la siguiente forma:

...también la parte de las pulperías, la de don Chepe, que me encanta ver y escuchar al niño, como habla a cada rato de don Chepe o sea, que lo ha hecho como, lo tiene como una persona, como un personaje real en la vida de él y como ellos van a las pulperías y compran, entonces yo creo que ellos, asocian lo que viven las pulperías con lo que se les cuenta en el libro (Familia 014, comunicación personal, 2 de mayo de 2021).

En este caso, la adulta lectora valora el espacio público de la pulpería desde una función pragmática. Se va a la pulpería a comprar alimentos o golosinas que satisfagan el deseo o la necesidad de la familia y, posiblemente del niño o la niña. Es posible que la niñez y las familias valoren los relatos como La pulpería de Don Chepe, porque la pulpería representa un espacio de intercambio social, económico, y además es un espacio donde se lleva a niñas y niños. Es así como desde la fenomenología, esta actividad cotidiana, que puede pasar inadvertida, cobra una relevancia en la subjetividad de las madres lectoras, quienes recuerdan sus experiencias de la niñez al ir a la pulpería, y otras lo valoran como un hito en la vida de sus hijos o hijas que van ''solos” por primera vez a la pulpería a ''hacer el mandado”. En relación con lo anterior, lo que pudo evidenciarse en las entrevistas, es la demanda de la niñez, para revisitar y releer su libro favorito, al que le otorgan una significación especial por su vinculación con la experiencia vivida, favoreciendo la utilización del lenguaje de diferentes formas.

La afectividad entre familias y los relatos del contexto

Fuente: Aguilar, L. (2021).

Figura 3. Los animales me persiguen. 

Las adultas lectoras identifican en las referencias a personajes y situaciones, en los libros contextualizados, un nexo afectivo con otros miembros de la familia. Sobre el libro Mamá, los animales me persiguen, una de las madres manifiesta:

Me gustó porque la mayoría de los niños profe, le tienen miedo a todo animal. Le sale, por ejemplo, tengo aquí (nombre del niño) que él a cualquier cosa queda ''maaaami, maaaami” queda, entonces me gusta porque ellos no tienen otro refugio y buscan a su mamá y en los brazos de su madre se les quita el miedo, sí (Familia 015, comunicación personal, 5 de mayo de 2021).

En este recuento, la madre parece introyectar que el contenido del libro refleja una realidad condicionada a su rol como madre y protectora del niño.

También, otra madre reportó tener una vinculación personal con el relato del libro Día de Mercado. En sus palabras: ''Me llama la atención porque a veces nosotros vamos al mayoreo y yo con mi mami (la abuela de la niña), yo prefiero cargar y que no cargue ella, entonces me identifico ahí pues” (Familia 004, comunicación personal, 5 de mayo de 2021).

Fuente: Aguilar, L. (2021).

Figura 4. Día de mercado. 

Estos dos casos son ejemplos del valor que cobra la literatura infantil contextualizada en relación con el factor afectivo, que según Rugerio y Guevara (2015), potencia la alfabetización inicial cuando la lectura es un ejercicio entre miembros de la familia, pero también cuando el contenido de la literatura, fortalece los nexos afectivos. Según ^{Revenga (2001)}, ''los vínculos existentes entre el desarrollo afectivo y el desarrollo intelectual son tan estrechos que no es posible, ni conveniente, disociar tales conceptos” (p. 44). En estos y otros ejemplos brindados por las familias entrevistadas, las familias expresaron satisfacción y valoraciones afectivas del proceso de la lectura y también de su contenido. En definitiva, desde este panorama, la lectura infantil contextualizada se muestra como una oportunidad de estrechar los vínculos afectivos que, además, contribuyen a la preparación de la escolaridad formal.

El libro infantil contextualizado y su enfrentamiento con la realidad

Fuente: Martínez, J. (2021)

Figura 5.  Jorgito el niño gigante.  

Según el ^{Universidad Autónoma de Honduras (2007)}, la colonia Villanueva de Tegucigalpa ocupó el segundo lugar con mayor número de homicidios en la capital del país. Al respecto, uno de los significados que emergieron del estudio es la reflexión crítica de las adultas lectoras sobre las condiciones de vida actuales de su contexto. En uno de los casos, una mamá menciona el campo de fútbol de la colonia, un lugar de referencia en la comunidad, que aparece en el libro Jorgito, el niño gigante. Se expresa de la siguiente forma: ''porque yo no, no todas las veces (voy) al campo, sí los llevo, pero de vez en cuando, porque la mayoría de veces que los he llevado, me ha sucedido algo que mejor salgo corriendo”. (Familia 015, comunicación personal, 5 de mayo de 2021). De este modo, la madre da a entender que el campo no siempre es un lugar seguro para un paseo con la niñez.

De manera similar, otra mamá reporta que, producto de la lectura de los libros, la niña se ha referido a las condiciones de deterioro de las calles de la colonia, las cuales son, en su mayoría, de tierra y piedras, a excepción de la calle principal de entrada: ''Bueno, la expresión decía mami ¿verdad que sí es verdad que están las calles horribles? como que se decepciona de cómo está la comunidad”. (Familia 002, comunicación personal, 1 de mayo de 2021). En este caso, la adulta lectora narra lo dicho por la niña, sin embargo, ella misma reflexiona y le da significado desde su propia interpretación, la que parece ser de insatisfacción sobre el entorno en el que vive. En esta línea, el AFI, aquí, parece tomar relevancia desde que asume que las personas tratan de dar sentido a sus experiencias, describe cómo lo hacen y lo que puede significar (^{Duque y Aristizábal, 2019}).

Se identificó, además, una dignificación de las personas habitantes de la comunidad de Villanueva como trabajadores y emprendedores, como producto de la reflexión con la literatura infantil contextualizada:

Sí porque a ella, mirá dice parece que fuera que era la historia de lo que nos rodea, porque ella vende elotes y entonces la vecina vende verduras y antes vendía rosquillas y ahora por la pandemia, ahora solo vende las verduritas. Y entonces como se identificó ahí mi mami (refiriéndose a la abuela de la niña) por los vecinos y aquí todos son luchadores (Familia 004, comunicación personal, 5 de mayo de 2021).

Fuente: Aguilar, L. (2021)

Figura 6. Día de Mercado. 

En relación con lo anterior, para este estudio, lo significativo de que la niñez se encuentre con la realidad a través del texto literario contextualizado, radica en que su vínculo inmediato con el contexto, su experiencia personal, se ve reflejada en el texto, convirtiendo a la lectura en el vehículo para comprender su mundo. La lectura en familia se vuelve un acto trascendente porque explica el mundo propio, eleva la experiencia particular al nivel de lo simbólico, resignificando y dándole a la experiencia una categoría que lo dignifica. Lo significativo es leerse a sí mismo en el libro.

La lectura de libros de literatura infantil contextualizados como actividad familiar

Las 10 familias reportaron que, después de las sesiones de lectura, se hizo relectura de los mismos libros en repetidas ocasiones y, en dos familias, como actividad antes de dormir. La relectura se relata como actividad que se llevó a cabo de adultez a niñez y de niñez a niñez y, en algunas ocasiones, la niñez recreaba lo leído, como lo muestra la siguiente cita. ''Y no es tanto que le llame (la atención) los libros, no, es que ya lo tienen ellos en la mente, y es que ellos empiezan a narrar el cuento a su imaginación” (Familia 013, comunicación personal, 1 de mayo de 2021).

La experiencia se extendió también a otros miembros de la familia, quienes además de leer los libros, discutían y hablaban en casa sobre los relatos e historias:

Pues ellos sienten felicidad. Porque les estamos leyendo algo que les puede como cambiar su forma de pensar. Ellos entran como en una alegría y ya después que salimos del cuento y ya ellos andan jugando y ya ellos andan contándose entre ellos el cuento (Familia 013, comunicación personal, 1 de mayo de 2021).

Otro ejemplo involucró a un padre de familia, que releyó los libros con su hija por invitación de la madre: ''y entonces mi esposo ¿no querés leerlo?, ¿no querés saber lo que dice? y entonces él estuvo leyendo a la niña de este último paquete”. (Familia 010, comunicación personal, 1 de mayo de 2021).

Otro ejemplo involucró a un padre de familia, que releyó los libros con su hija por invitación de la madre: ''y entonces mi esposo ¿no querés leerlo?, ¿no querés saber lo que dice? y entonces él estuvo leyendo a la niña de este último paquete”. (Familia 010, comunicación personal, 1 de mayo de 2021).

También, durante las grabaciones de las sesiones de lectura, en seis de las familias, la sesión se convirtió en una lectura familiar, en presencia de abuelas, tías u otros niños y niñas de la familia. De relevancia, se observa que, en dos familias, las abuelas participaron de la sesión de lectura y ninguna de ellas sabe leer y escribir. Sin embargo, siguieron la lectura con interés.

En referencia a ello, y según ^{Rosero y Mieles (2015)}, durante la primera infancia se desarrollan procesos a nivel cerebral y de fortalecimiento de los circuitos neuronales, por lo que es necesario aprovechar esta potencialidad para propiciar procesos de socialización desde edades tempranas a partir de los cuales sea posible el desarrollo de la comunicación, reflexión, la creatividad, los valores y la afectividad desde la lectura que les es familiar, y que, además, involucre a otros miembros de la familia como abuelos, abuelas, tías

Estilos de lectura en familia y aprendizaje

Fuente: Martínez, J. (2021)

Figura 7. El secreto de la hojaldra. 

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Las sesiones de lectura observadas en las grabaciones se clasificaron en dos estilos de lectura con diferentes características. En uno, la adulta lectora leyó sin pausas los cuatro libros en cada sesión, sin interactuar con la niñez. Un segundo estilo muestra mayor interacción entre adultez, niñez y contenido de los libros. Estas últimas se han denominado sesiones referenciadas y comentadas, para efectos de este estudio. Durante ellas, se observó un frecuente intercambio de preguntas de la adultez a la niñez y, muy poco, desde la niñez a la persona adulta. Las preguntas se dirigieron a las imágenes de los libros y, en algunas pocas ocasiones, acerca del texto: “¿Sabés lo que es un panal?” (Familia 010, sesión de lectura 2, 24 de abril de 2021).

Otras referencias fueron no verbales: la niñez o adultez señala con el dedo. En las referencias verbales, la mamá dice: "aquí está el rótulo de la pulpería de don Chepe", y lo señala con el dedo. El niño observa cuidadosamente. (Familia 010, sesión de lectura 1, 17 de abril de 2021).

En ambos tipos de estilos de lectura, hubo gesticulaciones o llamados a la niñez para enfocarse y evitar distracciones. Éstos ocurren con más frecuencia en las lecturas referenciadas o comentadas. En algunos casos, se observó cansancio en la niñez o pérdida de interés, probablemente por la reiteración de preguntas y muestras de imágenes, esto, en el caso del estilo de lecturas referenciadas y comentadas. En el caso de una familia participante, se insiste en preguntar: ¿qué ve aquí?, ¿cómo se llama el niño?, esto parecía ocasionar tedio. Ej.: El niño le susurra a la mamá: "ya nooo", pero la mamá hace contacto visual con él con mirada inflexible, y continúa la lectura. (Familia 008, sesión de lectura 2, 2 de mayo de 2021).

En las sesiones de lectura referenciadas, comentadas, los llamados de atención no verbal consistieron en toques de pierna, del costado, la barbilla, o miradas agudas conminativas. Hubo también llamados de atención verbales en tono maternal como: ''poneme cuidado” (Familia 014, sesión de lectura 2, 25 de abril de 2021). La mamá dice: "miren aquí niños (nombre de niña) observe aquí" y continúa leyendo (Familia 013, sesión de lectura 2, 25 de abril de 2021). De relevancia, cabe mencionar que, en ningún caso, se observó una amonestación u hostilidad verbal o física.

Fuente: Martínez, J. (2021)

Figura 8. Jorgito el niño gigante. 

En la niñez observada, se notó que los niños se distrajeron más que las niñas, sin embargo, es posible que otros factores como la forma en que se leyeron los textos o el escenario de la lectura fueran determinantes de esta conducta y no necesariamente, la construcción de género.

Además, las madres reportaron algunos cambios de conducta, probablemente asociados con la lectura de los libros contextualizados:

“… le llamó mucho la atención la lectura, antes no les entretenía de nada, se entretenía con los celulares, pero ahora que están los libros, que esto le llama más la atención” (Familia 013, comunicación personal, 1 de mayo de 2021).

Incluso, otra madre identificó en el libro y su contenido, una herramienta para el aprendizaje de conductas positivas. En relación al personaje Jorgito, el niño gigante:

Sí que hay muchos niños que tienen gigante la imaginación, pero es porque ellos la trabajan mucho, que ellos ayudan y no necesariamente él tiene que trabajar, sino que tiene que ayudar en el hogar y me ha ayudado bastante a recoger juguetes, agarrar la escoba y el recogedor y empieza a barrer o sea él me ayudó a educarlos un poquito (Familia 010, comunicación personal, 1 de mayo de 2021).

Del mismo modo, otra madre reportó que la lectura generó interés para el desarrollo de las tareas escolares:

...porque fíjese que la maestra dijo que termináramos el libro Paquito^[4] y él siempre está preguntando ¿mami, y las tareas de Paquito? Y tal vez yo estoy haciendo otra cosa y él dice que tiene más interés, demuestra más interés (Familia 009, comunicación personal, 8 de mayo de 2021).

Según lo anterior, este tema mayor pone de relevancia la significación que las adultas lectoras le dan al aprendizaje de la niñez, al interiorizar contenidos referentes a su cotidianidad y la experiencia de la lectura en familia.

La lectura del entorno

Fuente: Martínez, J. (2021)

Figura 9. Briyiyh, la niña que se hizo famosa por preguntar.  

De forma recurrente, la adultez lectora reportó la identificación de su entorno y contexto en la lectura de los libros. Las madres lectoras reflexionaron sobre las imágenes, el contenido de los libros y la experiencia de la lectura en familia. Asimismo, la lectura sobre el contexto facilitó la conversación en torno a algo familiar, que tanto niñez como adultez reconocen:

“...me llamó la atención que son basados en la colonia, y son cosas que el niño conoce porque él conoce las mototaxis, conoce los rapiditos, entonces él ya sabe de qué está hablando, entonces él no ignora nada” (Familia 008, comunicación personal, 16 de mayo de 2021).

Sí, a mí me pareció que los bueno, que los ocho libros a, mí me pareció que los ocho libros estaban hablando de cómo se gana la vida aquí en la colonia Villanueva, que cada quien tiene diferente profesión y que de acuerdo a su profesión, es así como, como utiliza el medio de transporte para poder llegar (Familia 012, comunicación personal, 7 de mayo de 2021).

Fuente: Aguilar, L. (2021)

Figura 10. Así nos transportamos en mi colonia Villanueva 

Así pues, el contexto alfabetizador se enriquece de dos formas: cuando la niñez participa activamente en la vida familiar cotidiana utilizando lenguaje oral y escrito que conocen y cuando esa participación es significativa (^{Rugerio y Guevara, 2015}).

En esta misma línea, los libros de literatura infantil contextualizados contienen los códigos simbólicos arquetípicos y particulares del entorno de la persona lectora a la que se dirigen. Pero más allá de una lectura del entorno, las valoraciones de las familias se presentan como una oportunidad para reflexionar sobre sus realidades, en base a una literatura que no necesariamente privilegia los textos con el fin de modificar su comportamiento reforzando los valores sociales imperantes. Por el contrario, la lectura de la literatura infantil contextualizada parece posicionarse como catalizador para auscultar, de una forma crítica, la exclusión social de la comunidad, de acceso a oportunidades como el entretenimiento o el trabajo.

Limitaciones del estudio

La duración de las sesiones de lectura osciló entre cinco y treinta y un minutos. Los tiempos más cortos parecieron más adecuados a la niñez en edad prebásica. Los tiempos más extendidos parecieron generar agotamiento. La limitación del estudio consistió en entregar cuatro libros de literatura infantil contextualizados a cada familia para cada sesión, dejando a su albedrío la escogencia del título y el tiempo de uso. Es probable que cuatro libros leídos en una misma sesión no sea pedagógicamente adecuado para la niñez en edad prebásica. Otra limitante evidente, fue que, por razones de bioseguridad, el uso obligatorio de la mascarilla evitó el reconocimiento del importante lenguaje facial, tanto de la adulta lectora como de la niñez en edad prebásica.

Al respecto, se recomienda a la academia y a los investigadores, ampliar los estudios sobre la lectura en familia con niñez en edad prebásica, ampliar el estado de la cuestión de la lectura en comunidades con evidentes rasgos de exclusión social, la participación de los hombres o padres de familia en experiencias de lectura con niñez, estudios comparativos.