1. Introducción

Las lenguas indígenas que se hablan en Venezuela suman más de una treintena. Parte esencial del patrimonio intangible del país, son también una clara expresión de la diversidad sociocultural y lingüística venezolana. Esta última condición ha estado durante décadas sometida a una fuerte invisibilidad social y a los efectos de una corrosiva ideología eurocéntrica que ha tendido a sobrevalorar las raíces europeas y occidentales de la cultura venezolana, como parte de la cultura latinoamericana, y, en consecuencia, a despreciar los legados culturales indígenas, tan fundamentales en la constitución de la cultura venezolana en su real completitud (Biord Castillo, 1992, ^2004d y ^2014a). Sin embargo, en los últimos 40 años los pueblos indígenas han sido objeto de una creciente revalorización dentro de la interpretación sociocultural de Venezuela y ello ha permitido una relectura de lo indio en la cultura venezolana (^{Biord Castillo 2016b}).

La subvaloración precedente puede estar, en gran parte, asociada al carácter ágrafo de las lenguas y culturas indígenas, asumido por las ideologías dominantes como una forma imperfecta de las lenguas. De allí que calificativos como “dialectos” o “carentes de gramática” fueran comunes para caracterizar y, a la vez, desmerecer a las lenguas indígenas y a sus hablantes. El hecho de que fray Cesáreo de ^{Armellada (1936}), un misionero capuchino que llegó a Venezuela en 1933 y dedicara posteriormente grandes esfuerzos a estudiar lenguas y literaturas indígenas, pusiera como título a uno de sus primeros trabajos “Bellezas del idioma taurepán” permite inferir la idea del poco aprecio social existente entonces hacia los idiomas indígenas. De allí el énfasis en que un idioma supuestamente “imperfecto” encerrara aspectos estéticos.

Este artículo pretende describir de manera analítica algunos aspectos político-sociolingüísticos importantes en la revalorización de las lenguas indígenas como componente esencial de la cultura venezolana.

2. Las lenguas indígenas como riqueza patrimonial de Venezuela

La población indígena de Venezuela, según los datos del censo de 2011, es de 724.592 personas, lo que equivaldría aproximadamente a un 2,7% de la población total del país. El primer empadronamiento especial de la población indígena venezolana se hizo en 1982, como parte del XI Censo Nacional de Población y Vivienda. El concepto de indígena entonces utilizado empleaba la lengua como rasgo diagnóstico de la identidad étnica. La definición censal establecía que “Para los fines de este censo se considera como indígena a toda persona que habla o habló cuando niño una lengua indígena o cuya madre o abuela hablan o hablaron cuando niñas una lengua indígena” (^{Presidencia de la República de Venezuela, 1985}, p. 23). Este criterio, además de la orientación matrilineal, resultaba muy restrictivo, pues, como consecuencia de las prácticas coloniales y neocoloniales orientadas al cambio social y lingüístico, muchos pueblos amerindios habían perdido sus idiomas ancestrales, además de la discutible identidad absoluta entre lengua e identidad. El segundo empadronamiento especial de la población indígena se efectuó en 1992. El criterio seguido en este último fue más amplio, pues se incluyó como indígena “a toda persona que al momento del censo se declaró miembro de un grupo étnico presente actualmente en Venezuela y/o países vecinos” (^{Presidencia de la República de Venezuela, 1993}, p. 25). El censo de 2001 incluyó la pregunta hecha a todas las personas censadas en cualquier sitio del país sobre su pertenencia a un pueblo indígena, cuya identificación debía hacer el entrevistado. La misma pregunta se repitió en el censo de 2011. Gracias a dicha pregunta ha aumentado la cobertura censal de la población indígena que aún debe, no obstante, perfeccionarse y depurarse. Lamentablemente los datos sobre hablantes de lenguas indígenas no han sido publicados hasta la fecha y solo se dispone de los correspondientes al empadronamiento especial de 1992.

Las lenguas indígenas que se hablan en Venezuela están clasificadas en su mayoría en varios trocos lingüísticos (ver Tabla 1) y el resto son lenguas no clasificadas, impropiamente llamadas “independientes”.

Con base en esos datos de 1993 se construyó una aproximación a la lealtad lingüística de los idiomas indígenas (^{Biord 2004b}:271), tal como se muestra en la Tabla 2.

A partir de la Tabla 3 se puede inferir que las lenguas más amenazadas por deslealtad lingüística son el añú, el wanai o mapoyo, el baré, el sáliva y el kari’ña, en ese orden. El caribe septentrional (chaima y cumanagoto) constituye un caso especial, pues se trata de un idioma extinto en proceso de recuperación y que proporciona un amplio sustrato al español regional y general (^{Armellada, 1978}; ^{Peña Vargas, 1987}; ^{Zamora Munné, 1976}). Otras lenguas (como el maku, el sapé y el uruak) presentan situaciones vulnerables por razones demográficas, es decir, poseen un bajo número de hablantes, a pesar de mostrar una alta lealtad lingüística.

3. La educación intercultural bilingüe

El 20 de septiembre de 1979, mediante el decreto núm. 283 del presidente Luis Herrera Campins, se oficializó un Régimen de Educación Intercultural Bilingüe para los planteles educativos ubicados en comunidades indígenas (^{Biord, 2002}). De esta manera se adoptaba un régimen especial que permitiera la inclusión de contenidos relativos a las culturas indígenas en el plan de estudio, y el empleo y enseñanza de las lenguas indígenas en el proceso educativo. Pese a las dificultades, obstáculos y limitaciones mismas del Régimen de Educación Intercultural Bilingüe (^{Biord, 2004a}; ^{Villalón, 1994}), este significó un impulso significativo a la valoración de las culturas y lenguas indígenas. Un aporte fundamental fue el hecho de que lenguas y culturas indígenas pasaran de ser tenidas como realidades lingüísticas y socioculturales que debían ser superadas, a percibirse como valores en sí mismos, objetos privilegiados en el nuevo régimen educativo de la praxis escolar, y elementos que debían enriquecerse y preservarse (^{Mosonyi, 1998}; ^{Mosonyi y Rengifo, 1982}). De allí la oposición de ciertos sectores al Régimen de Educación Intercultural Bilingüe, entre ellos misioneros evangélicos fundamentalistas del Alto Orinoco (Misión Nuevas Tribus). Estos percibían que, con la aprobación de alfabetos experimentales elaborados por el Ministerio de Educación tras una amplia consulta a lingüistas, antropólogos y docentes indígenas (^{Ministerio de Educación República de Venezuela, [1981]}), los empleados por ellos en la traducción de pasajes bíblicos y materiales proselitistas quedarían desactualizados y, de cierta manera, pasarían a ser “ilegales”.

También la medida causó un fuerte desconcierto entre muchos docentes indígenas y padres de familia. Para los primeros, el nuevo mandato legal generaba ambivalencias y contradicciones. Como parte de su propia experiencia en la educación formal de tipo convencional durante la niñez y la juventud, y luego mediante la capacitación pedagógica recibida, los maestros habían conocido de cerca tanto las racionalizaciones que fundamentaban el cambio social o transculturación, como sus consecuencias. A veces de manera violenta en internados multiétnicos, habían enfrentado la hispanización lingüística compulsiva, el desplazamiento del idioma indígena de origen como L₁ y la imposición de las culturas y costumbres “occidentales” como marco de referencia y paradigmas culturales únicos y excluyentes. Se habían enfrentado, por tanto y no sin dolor, a sentimientos de vergüenza étnica y lingüística, así como a agudas paradojas sobre la persistencia étnica, como el ser o no ser indios, continuar siéndolo o no, es decir, “civilizarse” en la visión etnocéntrica. Esos procesos, de poca visibilidad en sus estadios iniciales, en muchos casos generaban desarraigo y alienación, además de pérdida cultural y lingüística (^{Scotto-Domínguez, 1991}). Con la nueva perspectiva intercultural y bilingüe, los maestros pasaban de ser los miembros de sus comunidades, encargados de coadyuvar en la “civilización” del indio, a tener que enseñar y valorar aquello que le habían obligado y alentado a rechazar y despreciar.

El nuevo régimen educativo modelaba un individuo que los docentes no podían precisar en sus proyecciones previas. Algunos padres de familia, por su parte, miraban con recelo ciertas prácticas educativas del régimen propuesto. En la percepción de muchos de ellos, la cultura y el idioma propios se enseñaban en los ámbitos domésticos, mientras que la escuela tenía para ellos el don, casi mágico, de proveerles a los niños las herramientas para una inserción paritaria en la sociedad envolvente o dominante, así como para un concomitante desenvolvimiento laboral exitoso y, en muchos casos, distinto a los modos de vida tradicionales, a las prácticas asociadas a los saberes y haceres ancestrales, presentados por las ideologías dominantes como atrasados.

Sin embargo, más allá de las dificultades y obstáculos que encontró el Régimen de Educación Intercultural Bilingüe y que, en última instancia, dificultaron una aplicación óptima de una educación orientada a promover la diversidad y a reducir los efectos transculturadores de la educación convencional, sin premisas de fortalecimiento etnocultural y lingüístico, la modalidad intercultural ha logrado afianzarse en la educación venezolana y debería, sin embargo, extenderse a toda la población (^{Biord Castillo, 2011}). No obstante, la actividad inicial, generada por la implementación del Régimen de Educación Intercultural Bilingüe, incluyó, en el aspecto lingüístico, la elaboración de una caracterización fonológica de los idiomas de los pueblos indígenas seleccionados para la primera etapa del Régimen de Educación Intercultural Bilingüe, así como cartillas de iniciación a la lectura, manuales de cultura (que, aunque no se llegaron a publicar en el momento, su elaboración generó importantes espacios de discusión) y la adecuación de alfabetos para las lenguas seleccionadas. Todo ello, junto a actividades de capacitación para los docentes involucrados en la implantación de los nuevos currículos escolares, sirvió para impulsar el aprecio y la valoración de las sociedades, culturas y lenguas indígenas.

4. Los nuevos etnónimos y glotónimos: el renombramiento de la etnicidad

A principios de la década de 1980 se produjo también un interesante fenómeno de reafirmación étnica que, en parte, está relacionado con el impulso que la implementación del Régimen de Educación Intercultural Bilingüe dio a la revitalización étnica, cultural y lingüística, ampliamente entendidas. También se corresponde con un hecho que sacudió los cimientos del indigenismo venezolano y expuso ante la opinión pública el componente anti-indígena de las ideologías dominantes sobre la identidad nacional. Se trató de un caso de atropellos de los derechos de paso de la comunidad indígena wótuja (piaroa) de Caño Wanai en el estado Amazonas en 1984. El debate que tal acción originó polarizó la opinión pública en torno al tema indígena como pocas veces había sucedido en la historia reciente de Venezuela (^{Arvelo-Jiménez, Perozo y Zent, 1986}).

Concomitantemente varios pueblos indígenas insistieron, a través de sus líderes, organizaciones y dirigencias, en emplear etnónimos asumidos como autodenominaciones propias en sustitución de otros usados incluso desde tiempo coloniales o épocas más recientes, como se presenta en la Tabla 3.

Esas nuevas denominaciones se sumaron a otras que ya habían sido asumidas por la literatura antropológica en décadas anteriores, como se muestra en la Tabla 4:

La asunción de estos etnónimos, empleados también en muchos casos como glotónimos, revistió no solo una intrínseca importancia lingüística sino también, y de manera fundamental, un acto de reafirmación étnica y cultural. Al renombrarse, asumiendo denominaciones consideradas propias y no impuestas desde afuera (como motilones mansos o bravos, por ejemplo), se ratificaba una identidad étnica determinada, la presencia activa frente a la ideología que asumía de forma acrítica la desaparición étnica y la invisibilidad social. El acto de renombrarse puede interpretarse no solo como una reafirmación de la diversidad sociocultural y lingüística y la identidad étnica, sino también una manera de actualizar las reivindicaciones de los derechos políticos, socioeconómicos, culturales y lingüísticos, en forma amplia, de los pueblos indígenas, como parte de los derechos fundamentales de las personas individual y colectivamente consideradas, entre ellos el derecho a no ser discriminadas por sus orígenes, rasgos fenotípicos (raza), manifestaciones culturales y usos y competencias lingüísticas (incluso el nulo, escaso o deficiente conocimiento del español como idioma mayoritario y entonces único oficial del país) (Fundación Vives Suriá, 2010).

Así, pues, la adopción de los etnónimos y glotónimos propios constituyó un acto simbólico de enfatizar la diversidad sociocultural y lingüística. Tal acto tuvo, en consecuencia, implicaciones sociolingüísticas y político-sociolingüísticas de gran relevancia para la sobrevivencia étnica, sociocultural y lingüística, por un lado, y, por el otro, para la formulación de políticas públicas, incluida la planificación lingüística como política de Estado. Esa reafirmación generó más tarde importantes proyecciones cuando, durante la década de 1990, se discutieron de manera amplia el tratamiento de los pueblos indígenas en la legislación y la estructura del Estado venezolano y la adopción o ratificación de instrumentos jurídicos internacionales de protección de los pueblos indígenas.

5. El reconocimiento legislativo

El tratamiento jurídico de los derechos de los pueblos indígenas en Venezuela pasó de una fase de silencio constitucional (^{Biord, 2005a}) y de adopción de leyes orientadas al cambio sociocultural y, en parte, consecuentemente, lingüístico, como la Ley de Misiones de 1915, a normas y legislaciones más favorables a la conservación de la especificidad sociocultural y lingüística de los pueblos indígenas (^{Biord Castillo, 2008}; ^{Armellada, 1977}). Entre estas últimas deben citarse, los artículos 72 de la constitución de 1947¹ y el 77 de la de 1961², la ratificación en 1948 de la Convención de Pátzcuaro que creó el Instituto Indigenista Interamericano y la creación de un órgano rector de las políticas indigenistas (primero, la Comisión Indigenista y la Oficina Central de Asuntos Indígenas, adscritas al Ministerio de Justicia y, luego, la dirección de Asuntos Indígenas, adscrita al Ministerio de Educación), el decreto 283 sobre educación intercultural bilingüe y la aprobación en 1983 del Convenio N.º 107 de la Organización Internacional del Trabajo sobre poblaciones indígenas y, más tarde, en 1990 la Convención de los Derechos del Niño del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), ambos instrumentos con implicaciones sociolingüísticas. Las luchas reivindicativas de los pueblos indígenas se tradujeron en mayor visibilidad social y en un reconocimiento más amplio de sus derechos en un fallido proyecto de reforma constitucional en 1992 y, luego, en el estatuto indígena de la constitución de 1999 que, entre otras cosas, oficializó el uso de las lenguas indígenas, así como su empleo administrativo (^{Hernández Castillo, 2001}; ^{Bello, 2005}; ^{Fundación Juan Vives Suriá, 2010}).

El artículo 9 de la Constitución de 1999 establece que “El idioma oficial es el castellano. Los idiomas indígenas también son de uso oficial para los pueblos indígenas y deben ser respetados en todo el territorio de la República, por constituir patrimonio cultural de la Nación y de la humanidad”. Por su parte, el artículo 121 le dio rango constitucional a la educación intercultural bilingüe: “Los pueblos indígenas tienen derecho a mantener y desarrollar su identidad étnica y cultural, cosmovisión, valores, espiritualidad y sus lugares sagrados y de culto. El Estado fomentará la valoración y difusión de las manifestaciones culturales de los pueblos indígenas, los cuales tienen derecho a una educación propia y a un régimen educativo de carácter intercultural y bilingüe, atendiendo a sus particularidades socioculturales, valores y tradiciones”.

Adicionalmente, como parte de los desarrollos legislativos de las normas constitucionales en materia indígena, se derivaron leyes con importantes previsiones en materia de idiomas indígenas, como la Ley de Idiomas Indígenas de 2008, la Ley Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas de 2005, la Ley de Patrimonio Cultural de los Pueblos Indígenas de 2009 y la Ley Orgánica de Cultura de 2014, además del decreto 1795 de 2002 sobre oficialización de idiomas indígenas. Todo ello ha creado un consistente marco jurídico favorable a los pueblos indígenas, sus culturas, lenguas e identidades que, no obstante, los cambios políticos, legales e institucionales que pudieran sucederse servirán de sólidos antecedentes, habida cuenta además de la progresividad de los derechos humanos. Es de destacar el artículo 1 de la Ley de Idiomas Indígenas en el que se explicita el objeto y fines de la mencionada ley: “La presente Ley tiene por objeto regular, promover y fortalecer el uso, revitalización, preservación, defensa y fomento de los idiomas indígenas, basada en el derecho originario de los pueblos y comunidades indígenas al empleo de sus idiomas como medio de comunicación y expresión cultural”.

Sin embargo, no parecería que la sola legislación favorable constituya condición suficiente y única para fortalecer a los idiomas indígenas, a pesar del empoderamiento que esas leyes y normas legales, así como otras conexas, puedan generarles a los indígenas, en este caso como hablantes de idiomas amerindios, u otros sectores diversos, tanto en lo sociocultural como en lo lingüístico, de la sociedad venezolana. Es necesario promover su uso y aprecio social, además de apoyarlos mediante políticas de planificación lingüística (^{Biord Castillo, 2005b}, ²⁰⁰⁶).

6. Registro, revitalización y reapropiación de los idiomas indígenas

Un interesante fenómeno que ha ido tomando cada vez más fuerza durante las últimas décadas entre algunos pueblos indígenas de Venezuela es el registro y producción de textos escritos por analistas indígenas, lo que también se ha traducido en una todavía incipiente, pero creciente, producción literaria de autores indígenas, la revitalización y la recuperación de idiomas amerindios. Este fenómeno con las aristas mencionadas abre nuevas perspectivas y campos a las lenguas aborígenes.

7. Algunos retos

La preservación y fortalecimiento de las lenguas indígenas como patrimonio cultural inmaterial requiere de asertivas políticas de planificación lingüística. Si bien en las últimas décadas, a partir de la adopción de la educación intercultural bilingüe en 1979 y la posterior declaratoria de la cooficialidad del wayuunaiki o guajiro en el estado Zulia en 1992 y más específicamente con el reconocimiento constitucional de las lenguas indígenas como idiomas oficiales en las regiones donde se hablen, como lo contempla el artículo 9 de la constitución de 1999, ha habido proyectos favorables a la conservación de los idiomas indígenas. Entre otros aspectos deben mencionarse el apoyo a la producción de manuales escolares bilingües, la elaboración de diccionarios, la producción de documentales y programas de televisión en lenguas indígenas y la participación de indígenas en eventos tanto académicos como divulgativos y la promoción de dirigentes amerindios a cargos de importancia en las estructuras del Estado dedicadas a la planificación y ejecución de políticas indigenistas.

No obstante, el discurso favorable a la diversidad sociocultural y lingüística y los logros obtenidos, aún queda mucho por hacer. Se corre el riesgo que gran parte de los recursos culturales de los pueblos indígenas y sus lenguas se conviertan en un mero marcador de identidades y alteridades diversas y vayan perdiendo de forma progresiva sus espacios de uso, siendo cada vez más desplazadas por el español. La disposición transitoria séptima de la constitución de 1999 estableció al referirse a los representantes indígenas en los distintos órganos del Poder Legislativo⁵ que “Es requisito indispensable, para ser candidato o candidata, hablar su idioma indígena” (^{República Bolivariana de Venezuela, 1999}, p. 78). Esta previsión constitucional, mientras se elaboraban las leyes respectivas que normaran la materia, ya preveía lo que lamentablemente pudiera constituirse en una meta indeseable: el surgimiento de semi hablantes bilingües, es decir personas que conocen algunos componentes del idioma indígena, pero no tienen una suficiente competencia comunicativa en la lengua amerindia por utilizar principal y preferentemente el español en su desempeño personal, familiar y profesional.

Un reto importante para el Estado venezolano, aunque probablemente nada fácil, será planificar y ejecutar consistentes políticas de planificación lingüística, para que el reconocimiento de la diversidad sociocultural y lingüística y el valor patrimonial de los idiomas indígenas, así como los plenos derechos lingüísticos de los pueblos indígenas, sean una realidad factual y no solo jurídica. Esto implicará, por un lado, el apoyo a la investigación lingüística tanto descriptiva como sociolingüística y, por otro, el diseño y aplicación de programas de mantenimiento, revitalización y recuperación de lenguas. Sin embargo, no se trata solo de una tarea burocrática del Estado, sino que la idea debe ser apropiada y patrocinada plenamente por los pueblos y comunidades indígenas como una especie de pacto que incluya la defensa de los recursos culturales propios, así como el uso sostenido y amplio del respectivo idioma amerindio. Además, y debe entenderse como una responsabilidad compartida por el Estado, los medios de comunicación y los intelectuales, investigadores e indigenistas (incluidos los misioneros), aliados naturales de la causa indígena, se debe promover la valoración y la visibilidad sociales de los idiomas indígenas desde una perspectiva intercultural basada en la premisa del diálogo de saberes y haceres. Esa promoción incluye una mayor presencia de los idiomas indígenas en los medios de comunicación y redes sociales (^{Tovar, 1982}; ^{Biord, 2005b}, ²⁰¹⁸).

Un reto particular de las lenguas indígenas es lograr la normalización u homogeneización de la lengua, es decir, favorecer la aparición de una variedad estándar o general que, a su vez, debe ser objeto de un armonioso proceso de escritura. Esto último implica especiales desafíos, dado que, dejando a un lado un problema central como lo es el número de hablantes que en algunos casos no llega a un millar, algunas lenguas han sido escasamente descritas y otras poseen ortografías diversas, muchas de ellas competitivas, que han de concordarse mediante el diálogo y el consenso entre los usuarios y analistas indígenas como parte de un proyecto histórico de pueblo, sea este implícito o explícito. La traducción de textos a las lenguas indígenas es un reto especial, pues supone un esfuerzo de normalización y apropiación terminológicas.⁶

Como parte de la planificación lingüística aludida, deben respetarse y valorarse la toponimia, los patronímicos, los diversos nombres (personales, etnónimos, glotónimos) que contribuirán no solo a mantener el componente semántico de las distintas lenguas, sino a enriquecer su valoración externa. Un aspecto esencial lo constituye la ampliación del componente léxico de los idiomas amerindios para adecuarlo a las nuevas situaciones multiculturales y tecnológicas sin violentar los paradigmas de cada lengua.⁷

8. Palabras finales

La diversidad lingüística de un país forma parte de su riqueza patrimonial. En el caso de los idiomas amerindios esa riqueza se encuentra estrechamente relacionada con saberes y haceres asociados al manejo de la biodiversidad y a su conservación. Esto no parece un mero detalle, sino casi una condición esencial e irrenunciable quizá para mantener la diversidad biológica, pues en aquellas regiones del planeta con mayor diversidad sociocultural y lingüística se ha logrado mantener una amplia biodiversidad.

Dado que las lenguas indígenas enfrentan, en su mayoría, los retos de su paso de lenguas solo orales a escritas y de su normalización y homogeneización, deben ser objeto de una planificación lingüística que enfatice criterios técnicos y promueva su uso y su valoración social para evitar la aparición de fenómenos de diglosia que terminen debilitando la lealtad lingüística y, en consecuencia, generando la obsolescencia de los idiomas amerindios. Dicha valoración, desde una perspectiva intercultural, debe promoverse no solo entre los hablantes nativos, reales o potenciales (en el caso de lenguas amenazadas o semiextintas en las que los grupos etarios más jóvenes ya no la adquieren como primera lengua y casi no la usan) sino entre toda la población, que debe apreciarla como un bien patrimonial.

Las lenguas indígenas han mostrado tener una fuerte vitalidad. Al igual que las sociedades amerindias, sus culturas e identidades, han sobrevivido largamente, salvo excepciones de pueblos e idiomas extintos y de procesos de transfiguración étnica y transculturación. El caso del Caribe septentrional en Venezuela, y pese a los mecanismos de resistencia y sobrevivencia étnica y cultural desarrollados durante más de medio milenio, ilustra que se trata de un patrimonio vulnerable que debe ser protegido y su uso ampliamente divulgado y estimulado.

La acción del Estado no solo debe enfocarse en la preservación y fortalecimiento del acervo cultural representado por las sociedades y culturas indígenas, aunque este sea un objetivo fundamental. Junto a ello, y quizá con similar énfasis y proactividad, se debe procurar aumentar aún más la visibilidad social de los pueblos, culturas y lenguas indígenas y su valoración y aprecio por parte de toda la ciudadanía. Un medio eficiente para ello es asumir una perspectiva intercultural para todo el sistema educativo y estimular tal posición en los medios de comunicación social de manera que los indios y lo indio, incluidos los idiomas amerindios, sean cada vez más reconocidos y apreciados como componentes fundamentales e imprescindibles de la sociedad venezolana y de su cultura. Contribuir a que dejen de ser percibidos como meros dialectos rudimentarios ya sería un avance fundamental. De esta manera se desmontaría la correlación despreciativa entre atraso cultural y rudeza lingüística: el indio no sabe hablar y, con base en tal racionalización ideológica, para ser “civilizado” debe dejar de hablar sus supuestos “dialectos”.

Un extremo pernicioso es la tendencia a cosificar o instrumentalizar los idiomas como meros símbolos de lucha y reivindicación étnica. Los idiomas son un diacrítico importante de la alteridad sociocultural, ampliamente entendida, pero solo tienen verdadera plenitud en la medida que amplias comunidades de hablantes lo adquieren como primera lengua, lo enriquecen, preservan y legan al futuro, otro futuro, si se quiere, más digno, multicultural y multilingüe.