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Káñina

versión On-line ISSN 2215-2636versión impresa ISSN 0378-0473

Káñina vol.40  supl.1 San Pedro de Montes de Oca nov. 2016

http://dx.doi.org/10.15517/rk.v40i3.29260 

Artículos

Índice de riqueza léxica en redacciones escritas por estudiantes universitarios

Lexical richness in written production of university students

Marta Madrigal1 

Ericka Vargas2 

1Universidad de Costa Rica. Escuela de Filología, Lingüística y Literatura. Costa Rica. Correo electrónico: madrigal_ma@yahoo.com.mx

2Universidad de Costa Rica. Escuela de Filología, Lingüística y Literatura. Costa Rica. Correo electrónico: vargasc.ericka@gmail.com

Resumen

En este trabajo se analizará la riqueza léxica en los escritos académicos realizados por estudiantes universitarios. La motivación de dicho análisis surge a partir de las deficiencias léxicas detectadas en las composiciones de los alumnos en el Curso Básico de Redacción de la Universidad de Costa Rica. El objetivo principal es establecer la media de riqueza léxica y compararla con la cantidad alcanzada por escritores profesionales. Además, se identificarán las palabras de contenido que más se repiten en el corpus y las posibles causas de la falta de variedad léxica dentro del texto. Finalmente, se brindarán algunas recomendaciones para que los estudiantes mejoren su desempeño escrito en términos de léxico.

Palabras clave: riqueza léxica; escritura académica; léxico; variedad léxica

Abstract

In this paper we will analyze the lexical richness in academic writings of undergraduates. The motivation for this analysis comes from the lexical deficiencies in the essays written by students in the Curso Básico de Redacción at the University of Costa Rica. The main objective is to establish the average of lexical richness and compare it with the amount achieved by professional writers. In addition, we will identify content words that are repeated and the possible causes of the lack of lexical variety in the texts. Finally, we will provide some recommendations for students to improve their writing performance in terms of vocabulary.

Key Words: lexical richness; academic writing; vocabulary; lexical variety

Introducción

A pesar de la cantidad de años que los estudiantes transcurren en las aulas, hasta llegar a la Universidad, con frecuencia se escuchan comentarios de los docentes en torno al poco dominio de la lengua materna que tienen los alumnos, lo cual se manifiesta, por ejemplo, en la pobreza de vocabulario (Haché, 1991; SánchezAvendaño, 2005). De hecho, las investigaciones de Rodino y Ross (2001), Rojas y Umaña (1986) y Sánchez-Avendaño (2005) arrojaron resultados poco favorables en relación con el léxico. Este problema, junto con otras deficiencias que se han detectado en la escritura académica, se le ha atribuido a dos posibles causas: por un lado, a la falta de planificación, pues esta lleva a la producción de ideas inconexas y, además, a la enseñanza gramático-purista de la expresión escrita en etapas escolares.

Las afirmaciones anteriores han despertado la curiosidad por averiguar si, en efecto, el alumnado universitario presenta índices bajos de riqueza léxica. Por lo tanto, esta investigación pretende dar seguimiento, de manera más científica, a esas aseveraciones para poder determinar en qué grado los discentes se acercan o distancian de un rango superior de dominio léxico.

Consideraciones iniciales

Uno de los aspectos fundamentales en la producción del texto escrito en el ámbito académico es el léxico. El vocabulario empleado en la redacción debe ser preciso, es decir, hay que evitar el uso de vocablos con significados muy generales, que no permiten delimitar debidamente aquello sobre lo que se está hablando y, por ende, dificultan la expresión adecuada de las ideas. Asimismo, es necesario que los vocablos se usen con propiedad, lo cual implica que la palabra seleccionada posea una acepción próxima al significado que se quiere alcanzar, de acuerdo con el contexto discursivo. Además, se debe favorecer la variedad léxica, que consiste en evitar repeticiones a lo largo del escrito. Esta característica contribuye a lograr efectividad en el uso del vocabulario, pues tiende a producir un efecto positivo en el lector (Laufer and Nation, 1995: 307).

Cada uno de los aspectos anteriores ha sido ampliamente abordado, en términos tanto cualitativos como cuantitativos. En el estudio de la variedad léxica, el enfoque cualitativo ha dado lugar a investigaciones sobre el uso de sinónimos, antónimos, hiperónimos, mecanismos referenciales, entre otros recursos. Por su parte, el enfoque cuantitativo se ha enfocado en el léxico básico, disponibilidad y riqueza léxica (López Morales, 2010: 17).

Para abordar un estudio sobre riqueza léxica, es necesario diferenciar los términos léxico y vocabulario. El primero involucra la totalidad de palabras que el locutor sabe en un momento determinado, mientras que el segundo se refiere a los vocablos que, en efecto, se han usado en un acto de habla (Genouvrier y Peytard, 1970). Es decir, el término léxico es global y general, mientras que el vocabulario es la manifestación concreta de los vocablos que el emisor emplea para construir su texto.

Asimismo, resulta importante diferenciar entre dos tipos de vocabulario. Por un lado, se encuentra el activo, el cual se relaciona con las habilidades productivas, pues involucra las palabras que un individuo emplea para comunicarse en su diario vivir. Por otro lado, el pasivo es aquel que tiene relación con la destreza receptiva, debido a que engloba las palabras que la persona es capaz de comprender, ya sea por haberlas escuchado antes o porque puede deducir su significado a partir de su estructura morfológica (Cassany, 1998: 381). El pasivo es mucho más amplio que el activo, pues incluye todas aquellas palabras cuyo significado se conoce, pero que no se emplean regularmente.

Estas definiciones permiten identificar, con mayor exactitud, los alcances de un estudio sobre riqueza léxica, pues en este se contabiliza el vocabulario activo que un individuo ha utilizado en la elaboración de su texto. Es decir, se centra en la variedad léxica. La propiedad y la precisión se analizarían en trabajos sobre competencia léxica, entendida como el dominio de vocabulario no solo en términos semánticos, sino también ideológicos, sociales y culturales. Por consiguiente, implica el saber emplear el término con eficacia y de forma adecuada (Cassany, 1998: 380). La competencia no se analizará en esta investigación.

Estudios sobre riqueza léxica

Se han generado múltiples investigaciones sobre el léxico a partir de diversas propuestas teóricas y metodológicas. Abundan los trabajos sobre frecuencia, disponibilidad y competencia léxica de los estudiantes, pero uno de los ámbitos más estudiados es la disponibilidad, la cual se aborda a partir de datos recogidos por medio de encuestas que brindan una serie de estímulos, cuyo objetivo es propiciar que el encuestado emplee léxico relacionado con determinado centro de interés (focos cognitivos que ayudan al sujeto a extraer información). Investigadores como López-Morales (1995-1996), López Chávez (1992), Valencia (1994), Samper-Padilla (1998) y Ramírez-Benítez (2007), Uzúa y Echeverría (2006), entre otros han hecho de la disponibilidad léxica una fuente inagotable de trabajos en el mundo panhispánico.

Los estudios que existen hasta la fecha sobre riqueza léxica generalmente no definen este término, o bien lo emplean con distintas acepciones. Cuba Vega y Miranda Cuba (2004: 817) delimitan el concepto al grado de madurez y dominio léxico general en la producción de textos orales y escritos, medible a través de índices estadísticos, y lo utilizan para valorar el desempeño léxico de estudiantes de español como segunda lengua en Cuba.

En Costa Rica se han hecho investigaciones que evalúan la densidad léxica, por ejemplo, la de Barahona Novoa (1996), la cual determina la riqueza léxica en radio; la de Leoni de León (1997) que analiza la prensa escrita, y la de Jessica Araya (2012), cuyo contenido se relaciona con la competencia en la expresión oral de niños escolares costarricenses, específicamente en el componente léxico. Además, se cuenta con los valiosos estudios realizados por Murillo Rojas (2009; 2011) y el de dicha autora junto con Sánchez Corrales (2002), los cuales se enfocan en el vocabulario preescolar a nivel nacional.

Investigación

Preguntas generadoras

La reflexión sobre el léxico que los estudiantes universitarios emplean en los textos que escriben condujo a las siguientes interrogantes: ¿Al llegar al grado universitario, los alumnos producen textos con una riqueza léxica comparable con la de textos profesionales?, ¿incide la variable sexo en la riqueza léxica?, ¿cómo podría aumentarse el caudal léxico de los discentes? La presente investigación surge, entonces, con el propósito de darles respuesta a estas preguntas.

Muestra

Para llevar a cabo este estudio, se tomaron veinte redacciones expositivas sobre el tema de deportes, escritas por estudiantes del Curso Básico de Redacción de la Universidad de Costa Rica. Cabe mencionar que este curso es dirigido a estudiantes de todas las carreras que se imparten en dicha universidad. Como una de las interrogantes era saber si la variable sexo incidía en la riqueza léxica, se tomaron diez textos redactados por hombres y diez por mujeres, los cuales fueron elaborados al principio de semestre como prueba de diagnóstico.

Metodología

Aunque existen varias metodologías para la medición de la riqueza léxica, aquí se aplicaron los postulados de López-Morales (2010). Este autor propone dos fórmulas interrelacionadas: la primera toma en cuenta el porcentaje de vocablos (PV) del total de palabras de un texto (N) y se expresa de la siguiente manera:

Con este índice se puede determinar qué tan variado es el léxico que emplea el estudiante en su texto. Cuanto más aumente el porcentaje, más se evidenciará la madurez léxica del alumno.

La segunda mide el intervalo de aparición de palabras de contenido semántico nocional (IAT) en ese texto:

El resultado permite medir la frecuencia con la que las palabras de contenido nocional (PCN) aparecen en el texto. Este índice se interpreta de una forma inversamente proporcional a la fórmula anterior, debido a que la riqueza léxica aumenta conforme disminuye el intervalo de aparición del vocablo. Según Ávila (en Cuba y Miranda 2004: 819), el mejor índice es el que se aproxima a 1.

Para realizar un estudio de este tipo, es necesario definir los siguientes conceptos:

Palabra: material gráfico que se encuentra limitado por espacios en blanco en el texto escrito. Porto-Dapena (2002: 141) se refiere a este concepto como palabra gráfica.

Palabras de contenido semántico nocional (PCN): son aquellas que portan un contenido léxico, es decir, las que permiten la estructuración de la experiencia en lenguaje, y que se consideran anteriores (en términos lógicos) a las que vinculan unas palabras con otras dentro del discurso. Se trata, entonces, de los lexemas que se desempeñan como sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios. No se incluyen aquí las palabras que Giraud (1960) ha llamado gramaticales o funcionales dentro del discurso (artículos, preposiciones, conjunciones y pronombres).

Vocablo (V): palabras diferentes que se han utilizado dentro del texto. No se toman en cuenta repeticiones del lexema ni variaciones morfológicas flexivas relacionadas con género y número.

El análisis fue realizado de la siguiente manera:

  1. Primero, se seleccionaron las 20 redacciones de secuencia expositiva sobre el tema de deportes.

  2. Luego, se hizo un conteo de las primeras cien palabras. En muchos casos, esta extensión coincidió con la cantidad de palabras del primer párrafo del escrito.

  3. Se decidió trabajar con esta cantidad de palabras en vista de que es el número que se ha fijado en investigaciones anteriores, como en Cuba y Miranda (2004) y en López-Morales (2010), puesto que la extensión del texto influye en el porcentaje de vocablos.

  4. Se realizó el conteo de la cantidad de palabras de contenido semántico nocional en los textos. Se consideraron como tales las perífrasis verbales (por ejemplo: pueden haber sido construidas), las frases adverbiales (al pie de la letra), las palabras pluriverbales, que son dos o más palabras con un significado común (como en olla de carne) y las unidades léxicas complejas, que son expresiones hechas cuyo significado no depende del de cada una de sus partes, sino que en su conjunto se interpretan de manera diferente (como sucede en meter las patas). Se trata de construcciones fijas lexicalizadas, también llamadas locuciones. No se han contado como palabras de contenido semántico nocional los nombres propios, ya que, por ser lexemas históricamente individualizados, no entran en oposiciones lexemáticas (Coseriu, 1978: 89). Tampoco se tomaron en cuenta los numerales, los pronombres, los artículos, las preposiciones, las conjunciones y las interjecciones.

  5. Se hizo el conteo de vocablos. Para esto, se consideró como uno solo las palabras que comparten el mismo lexema, pero diferente morfología flexiva. Entonces, una secuencia como casa, casas, casita, casitas estará constituida por cuatro palabras, pero por solo un vocablo. También cuentan como un mismo vocablo las diferentes formas que adquiere un verbo conjugado (como ser, era, fui, he sido). Se tomaron como diferentes las palabras homógrafas (fui del verbo ir y fui de ser).

Resultados

Los resultados de este estudio se presentan a continuación:

Cuadro 1 Redacción expositiva sobre un deporte. 

Estudiante # palabras # vocablos # PCN % PV # palabras no PCN # palabras repetidas # IAT
Mujer 1 100 59 48 53.93 41 11 2.08
Mujer 2 100 56 52 54.1 44 4 1.92
Mujer 3 100 60 50 55.55 40 10 2.00
Mujer 4 100 64 51 58.62 36 13 1.96
Mujer 5 100 62 50 56.81 38 12 2.00
Mujer 6 100 61 54 58.06 39 7 1.85
Mujer 7 100 55 48 51.61 45 7 2.08
Mujer 8 100 61 56 58.94 39 5 1.78
Mujer 9 100 63 55 59.78 37 8 1.81
Mujer 10 100 66 50 59.52 44 16 2.00
Hombre 1 100 59 49 54.44 41 10 2.04
Hombre 2 100 58 49 53.84 42 9 2.04
Hombre 3 100 62 52 57.77 38 10 1.92
Hombre 4 100 66 59 63.44 34 7 1.69
Hombre 5 100 65 60 62.10 35 5 1.69
Hombre 6 100 63 60 61.85 37 3 1.66
Hombre 7 100 59 48 53.93 41 11 2.08
Hombre 8 100 66 59 63.44 34 7 1.69
Hombre 9 100 64 58 63.44 36 6 1.72
Hombre 10 100 66 50 59.52 34 16 2.00

Porcentaje de vocablos (PV)

Todos los resultados obtenidos por los estudiantes sobrepasan el 50% de vocablos utilizados en relación con el número total de palabras. El porcentaje más alto es de 63.44 y el más bajo de 51.61. La media del grupo en general es de 56.97. Si se toma como referencia el estudio de Ávila (1988), el cual determina la riqueza léxica con el rango superior de 66.5 a 70.5, central de 60.5 a 64.5 e inferior de 54,5 a 58,5, puede comprobarse cómo la media del total de redacciones en estudio no alcanza al nivel central y, por lo tanto, hay una riqueza léxica baja. Asimismo, el porcentaje más alto de las redacciones en estudio se ubica en el rango intermedio y cuatro textos más también se ubican en ese nivel. En esos casos, hay una riqueza léxica mayor, pero son todavía, en principio, mejorables si se comparan con los resultados de riqueza léxica alcanzados en la investigación de Barahona-Novoa (1996) para textos producidos en radio, que es de 67.07, y los de Leoni de León (1997), cuyos resultados para prensa escrita es de 68.69. Incluso un ensayo de Carlos Fuentes analizado por Ávila obtuvo un resultado de 69.7 (citado en LópezMorales, 2010).

Intervalo de aparición de palabras con contenido nocional (IAT)

A partir de los datos del cuadro anterior, se puede extraer la media IAT para el grupo en estudio, la cual fue de 1.89. Cabe recordar que a mayor número de palabras con contenido nocional menor será el intervalo, es decir, cuanto menor sea el número mayor índice de riqueza léxica. De acuerdo con Ávila (1988), el mejor índice es el que se acerca a 1; la riqueza decrece a medida que los datos se distancien de ese valor. Por ende, los resultados obtenidos en relación con este índice respaldan las conclusiones anteriores sobre falta de riqueza léxica.

Resultados en relación con la variable sexo

El contraste de las medias de los datos obtenidos de acuerdo con el sexo es el siguiente:

Como se puede observar, aunque los datos muestran un desempeño léxico bastante similar, en las redacciones elaboradas por los hombres hay mayor riqueza léxica que en las escritas por las mujeres y, mientras que en las primeras hay que esperar 1.85 palabras para que aparezca una palabra de contenido semántico nocional, en las segundas habría que esperar 1.94. Esta tendencia está en concordancia con los datos revelados en la investigación realizada por Haché de Yunén (1991), en la cual se encontró una riqueza léxica mayor en niños que en niñas; sin embargo, difieren de los resultados obtenidos por Ávila (1988).

La variedad léxica como aspecto mejorable en las redacciones de los estudiantes universitarios

Los resultados de este estudio muestran falta de riqueza léxica en el estudiantado al inicio del Curso Básico de Redacción. El hecho de que todos los textos se hayan escrito en torno a un mismo tema evidencia ciertas tendencias en común relacionadas con la repetición de vocablos. Los tipos de palabras que más se repitieron fueron los sustantivos y los verbos. Entre los primeros destacan los términos deporte y actividad (ambos aparecieron un máximo de tres veces en un mismo texto), mientras que entre los segundos sobresalen practicar y ser, este último conjugado en presente de indicativo (ambos se registraron un máximo de cuatro veces en un total de 100 palabras). A partir de los datos anteriores, se deduce que los estudiantes no aplican el criterio de búsqueda de sinónimos en sus redacciones, o en caso de que hayan intentado utilizar un sinónimo, continúan repitiéndolo, en lugar de emplear otros términos, o bien recurrir a mecanismos referenciales para evitar las repeticiones. También puede haber repercutido en los resultados la tendencia hacia un estilo segmentado, el cual, según afirma Serafini (2007: 182), se caracteriza por tener menor cantidad de sustantivos, en relación con un estilo cohesionado.

Consideraciones en relación con los resultados

En vista de los resultados obtenidos, cabe preguntarse por qué los estudiantes no alcanzan el nivel superior, a pesar de haber recibido cursos sobre su lengua materna desde primaria. Esta situación puede ser producto de la metodología de enseñanza que se sigue en algunas clases de español, pues se dedica mucho tiempo al estudio individualizado de diversos aspectos del lenguaje, como sinónimos, antónimos, hiperónimos, la elipsis del sujeto o de verbos en esta lengua, entre otras, pero no se efectúa una adecuada vinculación entre estos mecanismos y el discurso. Por lo tanto, los estudiantes no llegan a aplicar todos los conocimientos que tienen en relación con el léxico cuando les corresponde elaborar un texto escrito.

Conclusiones

El objetivo del presente trabajo era medir la riqueza léxica en textos escritos por estudiantes universitarios, pues socialmente se espera que, al haber llegado el nivel de enseñanza superior, se haya alcanzado un estado igualmente alto en relación con el uso del léxico. No obstante, los resultados revelan una deficiencia en este ámbito y, por tanto, se confirman las aseveraciones expuestas en la introducción, sobre la pobreza de vocabulario. El estudio de diagnóstico aquí desarrollado permite corroborar la necesidad de aumentar el caudal léxico de los estudiantes universitarios, con miras a mejorar su desempeño tanto en la escritura académica como en su expresión oral.

Cabe recordar que las redacciones empleadas en esta investigación fueron elaboradas por estudiantes del Curso Básico de Redacción al principio del semestre, por cuanto no habían tenido oportunidad de recibir toda la retroalimentación necesaria en torno a los procedimientos para mejorar sus escritos. Por lo tanto, se podría hacer una proyección con un mejor nivel de riqueza léxica a medida que el estudiante avance en el curso.

El hecho de que la diferencia entre los resultados de riqueza léxica entre hombres y mujeres sea poco significativa respalda las afirmaciones de Ávila (1988) en cuanto a que quienes tienen acceso a educación universitaria comparten y utilizan recursos lingüísticos similares debido al constante intercambio de ideas, el cual no tiende a tomar lugar de forma tan evidente en otros niveles sociales.

Es importante recordar que el léxico es tan solo uno de los elementos que se deben considerar en el proceso de redacción. Es decir, no necesariamente un escrito que presenta variedad léxica va a estar bien realizado, pues habría que tomar en cuenta, además, la cohesión y coherencia, el uso del componente notacional, así como la puesta en práctica de requisitos gramaticales normativos.

Recomendaciones

Existen muchos tipos de actividades didácticas que podrían ayudar a enriquecer el caudal léxico y, por ende, a incorporar mayor variedad de vocablos en las redacciones. Por ejemplo, López-Morales (2010) sugiere que el discente realice ejercicios en donde tenga que eliminar las palabras repetidas de un texto; este mismo ejercicio se podría efectuar trabajando en clase los escritos que los estudiantes mismos han producido. Además, se puede emplear un texto en donde haya una lista de términos que presentan sinonimia parcial y se deba seleccionar la palabra que mejor se ajuste al contexto.

El estudio aquí presentado es de carácter introductorio. Sería conveniente complementarlo con investigaciones similares en donde se compare la riqueza léxica en enseñanza media y universitaria, al principio y al final de un Curso de Redacción o de uno de Expresión

Escrita, al inicio y al terminar una carrera en la universidad, o bien hacer un estudio contrastivo del desempeño según el colegio de procedencia (público o privado).

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Recibido: 02 de Marzo de 2016; Aprobado: 16 de Octubre de 2017

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