Introducción

Los estudios sobre la deserción estudiantil en la educación superior son relativamente recientes, ya que es a partir de 1970 que comienzan a desarrollarse las bases conceptuales para estos estudios y no es sino hasta finales de la década de los noventa que se realizan los primeros análisis estadísticos en este campo (^{Vásquez Velásquez, Castaño Vélez, Gallón Gómez y Gómez Portilla, 2003}).

Para ^{Zárate Rueda y Mantilla Pinilla (2014}), la deserción de la educación superior se ha convertido en un problema social que afecta a las poblaciones más vulnerables socioeconómicamente, lo que limita las posibilidades del desarrollo humano y de esta forma, el desarrollo de una nación, por lo que concluyen que se debe trabajar en la disminución del riesgo de deserción y el aumento en los niveles de graduación, con el fin de evitar las consecuencias de la deserción universitaria para el país, entre las cuales se encuentran: la falta de capital humano con mano de obra calificada que retribuya una mayor productividad al desarrollo económico (ámbito económico), permanencia de la desigualdad, la pobreza, la exclusión social y el bienestar con calidad de vida (ámbito social); y la ausencia de procesos productivos que no afecten los recursos naturales encaminados a un desarrollo sustentable (ámbito ambiental).

La deserción y rezago en la educación superior son dos grandes fenómenos que se están fomentando en toda la región latinoamericana, los cuales tienen efectos a nivel institucional, personal y social (^{Brenes Varela, 2005}), un acontecimiento lamentable, ya que, como lo menciona ^{Ocampo (2002}, p. 25):

La educación representa la posibilidad de intervenir simultáneamente sobre la equidad, el desarrollo y la ciudadanía... para aprovechar esas posibilidades resulta necesario revertir o corregir situaciones puestas en evidencia por algunos indicadores analizados por el autor. El rezago en la cobertura de los niveles de educación secundaria y superior; la altísima tasa de repetición de los estudiantes de hogares de menores ingresos; la deserción y la inasistencia escolar concentrada en las zonas más deprimidas; pertinencia cultural de los currículos; condiciones del profesorado y otros.

El “Informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe 2000-2005”, en su capítulo sobre la repitencia y deserción universitaria, describe el interés que se ha generado en este tema, ya que se ha detectado como un problema relevante y potencialmente de mayor impacto, que será una tendencia relevante para los próximos años debido al incremento de la matrícula en la educación superior y la creciente incorporación de sectores de menor ingreso y menor preparación previa para incorporarse a la Universidad, por lo cual, resultan potencialmente más vulnerables (^{González Fiegehen, setiembre 2005}). Además, indican que el nivel de desarrollo en el tema conceptual e investigativo (desde lo empírico) es aún incipiente en la región, las universidades están en una etapa exploratoria y rescatan que la incorporación del tema de la deserción conlleva un cambio profundo en la docencia, debido la centralidad del estudiante como el actor fundamental de toda acción educativa.

También, en la Universidad de Antioquia analizaron los determinantes de la deserción estudiantil, identificando que el mayor porcentaje de desertores se presenta en los cuatro primeros ciclos lectivos, y el menor después del quinto semestre; y que los factores más influyentes en la deserción son: el vivir de manera independiente y sufrir alguna calamidad doméstica (variables individuales o personales), provenir de un colegio privado (variable académica), y el verse afectado por la crisis económica (variable socioeconómica) (^{Vásquez Velásquez et al., 2003}).

El “Estudio sobre la deserción y repitencia en la educación superior en Panamá” realizado por ^{De Escobar (2005}), indica que la problemática de deserción y repitencia incide en el aumento de los costos económicos para un país, ya que no se logra aprovechar el recurso humano, profesional o con capacidades técnicas, ni tampoco la planta física y equipamiento instaladas en el territorio nacional.

En el caso de Chile, la cobertura en la educación superior ha aumentado significativamente; no obstante, la proporción de individuos que la finaliza es relativamente pequeña. Para el año 2005, sólo uno de cada diez chilenos había completado una carrera en la educación superior, lo que implica que las tasas de retención y graduación son relativamente bajas con respecto a la proporción total de estudiantes que ingresa al sistema, lo que concordó con los datos de retención y eficiencia para el sistema educativo chileno, donde se refleja que un significativo número de estudiantes abandona su carrera en el primer o segundo año, siendo menor la proporción de estudiantes que desertan a medida que se avanza en el sistema educativo superior (^{Canales y De los Ríos, 2007}).

Otros estudios sobre deserción, son los publicados por ^{Rodríguez Lagunas y Hernández Vázquez (2008}) en México y ^{Rodríguez Núñez y Londoño Londoño (2011}) en Colombia, quienes coinciden en que este fenómeno es multicausal, en el cual influyen aspectos internos o universitarios, así como, los externos o extrauniversitarios. En el caso de los primeros, se menciona la metodología virtual, las necesidades relacionadas con la formación y capacitación de docentes, el fortalecimiento de la interacción entre estudiantes, docentes, administrativos y directivos, la necesidad de identificar la organización administrativa y académica, los costos y la financiación; y dentro de los externos o extrauniversitarios, las condiciones socioeconómicas de los estudiantes y las regiones, el acceso y dominio de las tecnologías, la preparación académica previa y el sentimiento de aislamiento o poca identificación que les produce a los estudiantes la educación virtual. Ambos estudios recomiendan que se debe trabajar en la organización y gestión escolar (tomar en cuenta la condición de estudiante-trabajador), la cultura de la docencia (el contar con un excelente perfil de docente-investigador no se traduce en uno que acompase el proceso de formación profesional de sus alumnos), problemas de la formación anterior al nivel superior y que genera estudiantes de bajo perfil (por ejemplo en cuanto al conocimiento de las matemáticas y el manejo de la lengua española), y los motivos fuera del ambiente universitario (características socio-económico-familiares, el nivel de ingresos de las familias, las condiciones culturales y materiales).

Investigaciones sobre las variables que influyen en la deserción de estudiantes universitarios de primer año, plantean un análisis en la relación existente entre la deserción de los estudios universitarios (en el primer año) y el comportamiento de ciertas variables específicas, medidas en los ingresantes a la Universidad Siglo 21 en Córdoba, Argentina, concluyendo la relación del rendimiento académico con la deserción y la capacidad predictiva del Índice de Riesgo de Abandono Definitivo (IRAD), ya que el 44% de los alumnos con riesgo alto y muy alto, no se reinscribieron en el segundo semestre de cursado (^{Merlino, Ayllón y Escanés, 2011}).

En el caso de Costa Rica, la educación superior es ofrecida por dos grandes sectores, el público y el privado. El sector público cuenta con cinco universidades estatales, entre las cuales se encuentra la Universidad de Costa Rica desde 1940. Se debe considerar que se han presentado algunas situaciones sociales, políticas y económicas en el país que han repercutido sobre la educación superior, por ejemplo, las crisis presupuestarias que han sufrido las universidades públicas y el país en general, las diversas opciones de estudio a nivel privado y las normas de ingreso a las carreras (^{Abarca Rodríguez y Sánchez Vindas, 2005}). Sin embargo, a pesar de las dificultades que tenga el país, no se debe descuidar la calidad ni la cobertura en la educación superior, pues “las universidades no están exentas de responsabilidad en la deserción estudiantil y deben comprender este problema como un asunto en el que también está en juego su integridad y prestigio institucional” (^{Canales y De los Ríos, 2007}, p. 197).

La Universidad de Costa Rica, desde sus inicios, ha contemplado entre sus principios el derecho a la educación superior y a la excelencia académica e igualdad de oportunidades, contribuyendo a las transformaciones sociales hacia el bien común (^{Consejo Universitario de la Universidad de Costa Rica, 1974}). Una acción que promueve la igual de oportunidades, es la proyección de la Universidad a todas las regiones del país, como se evidencia en el capítulo IX de este Estatuto.

Lo anterior confirma la responsabilidad social universitaria planteada en el Plan Nacional de la Educación Superior Universitaria Estatal [PLANES] 2011-2015, la cual es “colaborar con el desarrollo armónico dentro y fuera de las universidades, con una clara visión de lo que cada área del conocimiento puede aportar, con la convicción de que la educación es la vía para la movilidad social, para la convivencia pacífica, para el desarrollo personal” (^{Consejo Nacional de Rectores, 2010}, p. 62). Un mecanismo establecido es la apertura de sedes regionales de las universidades estatales, las que “aumentan las oportunidades de estudio profesional de personas que no cuentan con los recursos para desplazarse a la ciudad…” (^{Ministerio de Salud, 2010}, p. 27).

Otra responsabilidad de las universidades con la sociedad es reducir la brecha entre la población rural y urbana con el fin de brindar oportunidad de que contribuyan al desarrollo de sus regiones de origen (^{Consejo Nacional de Rectores, 2010}). Esto porque, de acuerdo con el ^{Programa Estado de la Nación (2013}, p. 206) "...una amplia mayoría de los inscritos en la educación superior se ubica en la región Central. La variación más significativa en el período intercensal la experimentó la región Huetar Norte, seguida por la Brunca". Además, este Programa refiere que, de esta población inscrita, aproximadamente un 88,4% es urbana y las regiones periféricas no superan el 6% de la población con algún grado universitario. Asimismo, esta información se contrasta con los lineamientos estratégicos que plantea el PLANES 2011-2015 en el eje Acceso y Equidad, donde establece que se deben tomar acciones como el “Evaluar y dar seguimiento a los factores que inciden en la permanencia y en la deserción de la población estudiantil” (^{Consejo Nacional de Rectores, 2010}, p. 83), y menciona en la agenda de compromisos del Sistema con la sociedad costarricense que se deben “implementar programas y proyectos fundamentados en estudios de deserción y rendimiento académico, para mejorar los índices de graduación en los tiempos establecidos” (^{Consejo Nacional de Rectores, 2010}, p. 73).

El ^{Programa Estado de la Nación, 2013}) describe que, del grupo de estudiantes de 18 a 25 años que en el 2000 asistían a la universidad, diez años después, menos del 22% había logrado graduarse, y menos del 10% correspondían a la zona rural. No obstante, ^{Abarca Rodríguez y Sánchez Vindas (2005}) realizaron en la Universidad de Costa Rica una investigación para la cohorte de 1990, obteniendo que un año después de ingresar a la institución, un 33.50% de los estudiantes dejan de matricular y, para el primer ciclo de 1992, este dato aumentó al 44.47%; además, la OPES-CONARE en otra investigación con esa misma cohorte, determinó que del total de estudiantes admitidos en 1998, el 60.7% se había retirado de la institución sin haber obtenido ningún grado académico.

Cabe destacar que, aunque la deserción se da con mayor incidencia en el primer año de estancia universitaria, es solo institucional, no un abandono del sistema, debido a que la mayoría de los desertores logran culminar sus estudios en otra institución de educación superior (^{Abarca Rodríguez y Sánchez Vindas, 2005}).

Por su parte, ^{Regueyra Edelman y Rojas Madrigal (2013}) realizaron dos estudios sobre el rezago. El primero, en el 2012, en el cual propusieron identificar las probabilidades de que la población estudiantil de las cohortes 2002 al 2009 cumpliera con el plan de estudios de la Escuela de Trabajo Social, Sede Rodrigo Facio, en el tiempo estipulado, se retrasen o no continúen, así como las características demográficas, socioeconómicas y académicas de dicha población estudiantil. Para ello, primero crearon el Sistema de Seguimiento a la Permanencia de la Población Estudiantil (SISEPPOE) y, posteriormente, en su segunda investigación en el 2013, analizaron los datos demográficos, académicos y socioeconómicos de la población y se realizó un seguimiento de cohortes de estudiantes, complementando con la base de información estudiantil de la Universidad, el Sistema de Aplicaciones Estudiantiles (SAE), en la que concluyen que quienes tienen mayor probabilidad de obtener los títulos de bachillerato y licenciatura en el tiempo estipulado, son aquellos que ingresaron a la universidad y a la carrera en el mismo año, a una edad entre 17 y 18 años, quienes habitan en zonas cercanas a la Sede Rodrigo Facio, estudiaron en colegios académicos, contaron con beca por condición socioeconómica y beneficios complementarios, matricularon solamente cursos de Trabajo Social, aprobaron más de 15 créditos por ciclo lectivo regular y llevaron cursos en el tercer ciclo lectivo; no obstante, un 22% de la población estudiada no continúa en la carrera básicamente porque ésta no era la de su interés.

El caso del Recinto universitario no está exento de los procesos de deserción y rezago de sus estudiantes, quienes por múltiples causas abandonan o posponen su egreso de la Universidad, lo cual tiene grandes implicaciones, para ellos, su familia, la institución en sí, y para el sistema de educación superior del país, tanto desde una perspectiva emocional, económica y social.

Este Recinto fue fundado en el año 2006, en las antiguas instalaciones de la Standard Fruit Company del cantón, con el fin de atender a la población estudiantil universitaria de la zona sur del país (^{Universidad de Costa Rica, (s.f.). Sedes y recintos}.), iniciando con la carrera Bachillerato en Informática Empresarial, luego, en el año 2007, se aprobó la apertura de la carrera de Bachillerato en Turismo Ecológico y Licenciatura en Gestión Ecoturística, sin embargo, sólo se consolidó la desconcentración del bachillerato.

En el I ciclo lectivo del año 2008, se amplía la oferta académica con la apertura de una promoción de la carrera Bachillerato en Bibliotecología con énfasis en Bibliotecas Educativas (Plan Especial) y, para el 2009, se desconcentró la carrera de Bachillerato en Inglés y la Licenciatura en Enfermería, esta última bajo el marco de un convenio interuniversitario UCR-UNED-CONARE que sólo se ofertó durante los años 2009 y 2010.

En el año 2014, la (^{Oficina de Contraloría Universitaria, 2014}) realizó una evaluación de la gestión administrativa y académica a solicitud del Consejo Universitario, evidenciando que un 68% de los estudiantes admitidos en el año 2006 en Bachillerato en Informática Empresarial, se graduó; mientras que de la promoción admitida en el año 2009 en esta misma carrera sólo el 18% logró graduarse. Similar situación presenta la carrera de Bachillerato en Turismo Ecológico, donde de la promoción que ingresó en el año 2007 obtuvo el título un 56% de los estudiantes, bajando esta cifra a un 29 % en la promoción que ingresó el año 2009. En el caso de Bachillerato en Inglés, de las nueve estudiantes que se admitieron en el año 2009, sólo una se había graduado (OCU-R-116-2014, 2014) y, por tanto, esta oficina recomienda a la dirección del Recinto “Determinar las situaciones que incidieron en la disminución de estudiantes graduados en el Recinto mediante un estudio técnico sobre los aspectos que influyen en la consecución de la carrera. Lo anterior, a fin de definir un plan de acción que logre contrarrestar situaciones que afecten la culminación de los estudios de la población actual” (OCU-R-116-2014, 2014, p. 43).

La recomendación anterior concuerda con las ^{políticas de la Universidad de Costa Rica 2016-2020} “Excelencia e Innovación con Transparencia y Equidad”, en las que se contempla todo un eje de acción sobre la accesibilidad, admisión, permanencia y graduación, y estipula en la política 3.3.1 que la Universidad:

Implementará estrategias y acciones en el ámbito académico-administrativo y presupuestario, con base en estudios sobre rendimiento académico, permanencia y deserción, para fortalecer los procesos de acompañamiento a la población estudiantil, tendientes a mejorar el cumplimiento de los plazos previstos para la conclusión de los planes de estudio, sobre todo en la etapa final de graduación, con el propósito de aumentar los porcentajes de graduación en todos los programas de grado y posgrado, particularmente en aquellos que presenten indicadores bajos (Consejo Universitario, 2015, p. 3).

También, la Oficina de la Contraloría Universitaria en su evaluación determinó la disminución entre la cantidad de graduados por carrera con respecto al número de estudiantes admitidos por promoción, estableciendo en el inciso f:

“Comparando la cantidad de personas admitidas con los estudiantes que culminaron con el proceso graduación en las carreras que ofrece el Recinto de Golfito, se observa que el porcentaje de los graduados disminuyó con respecto a las primeras promociones de cada carrera” (OCU-R-116-2014, 2014, p. 16).

Por todo lo anterior, se generó la inquietud por parte de los investigadores de analizar los factores que inciden en la deserción y el rezago de los y las estudiantes del Recinto de Golfito, ya que muchos, a pesar de ingresar al sistema, no concluyen sus estudios, generando “una diferencia significativa entre el porcentaje de alumnos que ingresa y el porcentaje que egresa” (^{Merlino, Ayllón y Escanés, 2011}, p.2).

Fundamentación teórica

Para efectos de este estudio, se realizó una conceptualización de los términos, iniciando con deserción, que de acuerdo con la ^{Real Academia Española, 2015}), proviene del latín “desertio, -onis”, que significa acción de desertar, por lo que al consultar sobre el significado atribuido a este verbo, se obtuvo “Abandonar las obligaciones o los ideales”, definición con que la coinciden ^{Vásquez Velásquez y otros (2003}), así como ^{González Fiegehen (2005}), que en términos generales indican que se refiere al momento en el cual un estudiante que ingresó a la institución educativa por decisión propia, resuelve (por razones suyas o externas) abandonar los estudios por un periodo considerable, aunque González Fiegehen aclara que, si bien en algunos casos la deserción se calcula en términos de los que ingresan, retiran y reingresan en un periodo dado, lo importante es que la condición de deserción es temporal, ya que un estudiante puede volver al sistema y reincorporarse, si hay condiciones que se lo permitan, como es el caso de la Universidad de Costa Rica.

Finalmente, Otero (s.f., p. 5) mencionado por ^{Abarca Rodríguez y Sánchez Vindas (2005}, p. 4), describe que:

…la deserción es una manifestación de conducta que podría ser el resultado de la interacción de una serie de características o variables, pero que reviste una implicación fundamental: refleja la decisión por parte de un individuo, y en este caso específico de un estudiante universitario, por interrumpir sus actividades académicas.

En ese mismo estudio indican que los estudiantes en esa condición, son aquellos que, luego de pasar todo el proceso de admisión y de, al menos, haber matriculado algunos cursos, se separan de la Universidad de Costa Rica por cuatro o más ciclos seguidos, siendo esta la definición que el grupo investigador comparte.

Adicional a la definición general de desertor, es importante resaltar que existen estudios que agrupan la deserción según tiempo y espacio, como ^{Guzmán Ruiz y otros (2008}), quienes señalan que la deserción se puede clasificar con respecto al tiempo en precoz, temprana y tardía. La primera se refiere a aquel estudiante que fue admitido por la Universidad, pero no matriculó; la temprana cuando el estudiante abandona sus estudios antes de la mitad de la carrera y la tardía, si el estudiante abandona sus estudios en la fase final de la carrera.

Otra clasificación de la deserción se da con respecto al espacio, indicando que si un estudiante abandonó la institución se considera deserción institucional; si un estudiante se traslada a otro programa académico dentro de la misma Universidad será de tipo interna o del programa académico, y la deserción del sistema educativo como tal (^{Guzmán Ruiz y otros, 2008}). Por ejemplo, ^{Abarca Rodríguez y Sánchez Vindas (2005}, p. 16) concluyen en su estudio que “…ante la imposibilidad de estudiar lo que realmente deseaban, prefieren optar por otra universidad (casi siempre privada), en la que sí los aceptan”, esto se consideraría una deserción de tipo institucional, ya que el estudiante continúa en el sistema educativo, pero no en la misma institución.

De las implicaciones de la deserción, “los costos que representa para las universidades y para el país en general” (^{Brenes Varela, 2005}, p. 8), es la más cuantitativa en Costa Rica, debido a que, aproximadamente, sólo el 10% de los estudiantes admitidos logran culminar el proceso educativo en la institución a la cual ingresaron y en el periodo definido por el plan de estudios, muchos los hacen pero en una mayor cantidad de años y es ahí donde la afectación transgrede del tema económico a las aspiraciones personales, sociales, laborales y profesionales.

El segundo fenómeno como lo describió ^{Brenes Varela (2005}), es el rezago, el cual está definido en el Reglamento de Régimen Académico Estudiantil de la Universidad de Costa Rica como la condición en la que el estudiante ha perdido uno o más cursos del plan de estudios por dos veces o más, sea en forma consecutiva o no, y aunque su promedio ponderado sea de siete (7,0) o superior. Los estudiantes en esta condición podrán, voluntariamente, acogerse a un plan de acción individual” (^{Reglamento de Régimen Académico Estudiantil, 2001}, p. 12).

Como permanencia se precisa al “Conjunto de acciones que contribuyen a la consolidación del ingreso a carrera (matrícula) por parte del estudiante y a la continuación satisfactoria hasta la conclusión del plan de estudio” (^{Universidad de Costa Rica, 2009}, p. 4), y como graduación el “Conjunto de acciones que se dirigen a los estudiantes quienes se encuentran en el último período del plan de estudios hasta la obtención de un título universitario. Se plantean, en esta etapa, relaciones con posgrado, becas de estudio y mundo de trabajo” (^{Universidad de Costa Rica, 2009}, p. 4). Cabe destacar que, a pesar de que el equipo investigador no forma parte de la estructura establecida de la Unidad de Vida Estudiantil del Recinto de Golfito, sí considera de interés institucional el estudio de la temática sobre deserción, rezago y graduación en esta Unidad Académica.

Materiales y métodos

La investigación se planteó bajo un enfoque cuantitativo, no experimental que, según ^{Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2010}) así como ^{Barrantes Echavarría (2010}), es un estudio empírico donde el investigador no realiza ningún control de las variables, sino que más bien las observa y analiza de manera independiente según hayan sucedido o estén ocurriendo. Tal es el caso, en donde los factores que inciden en la deserción, el rezago y la graduación de los y las estudiantes del Recinto de Golfito en el periodo indicado ya sucedieron, por lo que no se pueden manipular, sino más bien, lo que se quiso fue estudiarlas.

Dentro de los diseños no experimentales se ubica el de tipo transeccional o transversal, que es caracterizado por ^{Barrantes Echavarría (2010}) y ^{Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2010}) por la recolección de los datos en un periodo determinado. Asimismo, Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2010, p. 151) indican que el objetivo de este tipo de diseño “es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado”, por lo que se excluye la posibilidad de realizar un estudio de algún seguimiento a las variables de los individuos en distintos momentos o dentro de un periodo de tiempo.

Además, se utiliza el tipo de diseño no experimental, transeccional descriptivo, el cual:

tiene como objetivo indagar la incidencia y los valores en que se manifiestan una o más variables; o ubicar, categorizar y proporcionar una visión de una comunidad, un evento, un contexto, un fenómeno o una situación (describirla como su nombre lo indica) (^{Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2007}, p. 144).

Cabe resaltar entonces, que su objetivo final no es indicar cómo se relacionan las variables (^{Barrantes Echavarría, 2010}), sino que el análisis será meramente descriptivo, como un primer acercamiento a esa categorización de los factores que inciden en la deserción, el rezago y la graduación de los y las estudiantes en el Recinto sin que medie la necesidad de correlacionar las variables.

Para este estudio, se consideró como desertores a aquellos estudiantes que, luego de haber matriculado al menos un curso entre los años 2006 y 2015 en el Recinto de Golfito, han abandonado los estudios. En cuanto a la deserción con respecto al espacio, se determinó como tipo institucional si el o la estudiante abandonó la Universidad de Costa Rica en cualquiera de sus sedes o recintos, de tipo interna o del programa académico cuando haya realizado un traslado del Recinto de Golfito a otra sede o recinto universitario, y deserción del sistema educativo, cuando suspendió del todo su proceso educativo. Por otra parte, se consideró estudiante en condición de rezago, a aquel que se encuentra matriculado en el Recinto de Golfito, pero ha superado el tiempo establecido por el plan de estudios para la obtención de su grado. Finalmente, graduación se interpretó como la condición de un estudiante que ha completado y obtenido su título de grado en el Recinto de Golfito.

Al realizar una revisión bibliográfica sobre las causas o motivos para la deserción o el rezago de los y las estudiantes, se encontró que podrían ser agrupadas en dimensiones, las cuales son llamadas por diferentes autores como: personales, individuales, biográficas, familiares, sociodemográficos, socioeconómicos, académicas, educativas, psicoeducativas, profesorado, laborales, propias del sistema, institucionales, externas.

No obstante, muchas de las dimensiones mencionadas anteriormente contemplan las mismas variables, lo que llevó al equipo investigador a plantearse sus propias variables y la respectiva agrupación de las dimensiones, definiendo cinco variables de análisis, a saber: a) personales: características individuales asociadas al estudiante y al contexto en donde se desenvuelve; b) socioeconómicas: elementos sociales e ingresos económicos del estudiante o del grupo familiar al que pertenece, por ejemplo, el nivel educativo de padres y la beca adjudicada; c) académicas: situaciones propias del o de la estudiante que intervienen en el proceso de aprendizaje como la orientación vocacional y la carga académica; d) institucionales: situaciones propias del sistema establecido por la Universidad que intervienen en el proceso de aprendizaje, como por ejemplo, la inflexibilidad de horarios y la transición en el modelo pedagógico; y e) externas: factor exógeno positivo o negativo que ofrece opciones alternativas a la formación universitaria formal como la enfermedad o una oportunidad de viaje.

Para el desarrollo del estudio fue necesario dividir el proceso en dos etapas, la primera donde se cuantificaron los y las estudiantes que se han graduado en el Recinto, los que se encontraban matriculados al momento del estudio y aquellos que no reportaban al menos un curso matriculado en el segundo ciclo 2016, por medio de consulta al Sistema de Aplicaciones Estudiantiles (S.A.E.) de la Universidad de Costa Rica; y la segunda con la aplicación de un cuestionario autoadministrado vía electrónica. Este instrumento de recolección de datos “consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir” (^{Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2010}, p. 217), y estuvo dirigido a la población estudiantil del Recinto que en el periodo 2006-2015 había matriculado, con el fin de determinar en los y las estudiantes que estaban matriculados, si se encontraban rezagados con respecto a su plan de estudios; y a quienes no estaban matriculados, si se consideraban en deserción y, en caso de estarlo, definir el tipo.

El cuestionario considera mayoritariamente preguntas cerradas, es decir, “contienen categorías u opciones de respuesta que han sido previamente delimitadas” (^{Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2010}, p. 217), de las cuales algunas podrán ser dicotómicas o contemplar varias opciones. El mismo será autoadministrado, ya que se brindará directamente a cada estudiante por vía correo electrónico, asegurando que no haya intermediarios y sean ellos mismos quienes lo respondan (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2010).

En cuanto a la validación del instrumento, esta se realizó por criterio de expertos, el cual ^{Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2010}), ^{Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008}) y ^{Arquer (1995}), refieren que permite medir una variable de acuerdo con la opinión de personas que manejen información, evidencia, juicios y/o valoraciones en el tema, con el fin de minimizar el sesgo y así darle mayor validez al instrumento de recolección de datos.

El método para la obtención de juicios de expertos utilizado fue el de agregados individuales, por lo que se les brindó a los expertos una definición y descripción clara de las tareas y actividades sobre las cuales ellos emitirían su juicio en términos de probabilidades de éxito o fracaso, con el fin de disminuir el margen de posibles interpretaciones erróneas; así como las instrucciones para que comprendieran con claridad cuál era el objetivo de su ejercicio de evaluación (^{Arquer, 1995}). En este caso, los expertos realizaron una validación de contenido, la cual “consiste en qué tan adecuado es el muestreo que hace una prueba del universo de posibles conductas, de acuerdo con lo que se pretende medir” (^{Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez, 2008}, p. 28).

Basados en la revisión anterior, el equipo investigador creó un correo electrónico de la investigación desde el cual se les hizo llegar a los expertos, que previamente habían aceptado colaborar, un documento para la medición de la consistencia de los ítemes de la propuesta del cuestionario, el cual incluyó las instrucciones generales y un cuadro que contenía: en la primera columna la variable, en la segunda se les definió cada una de las variables, en la tercera columna se anotaron las dimensiones de cada variable, en la cuarta columna, se definió cada una de esas dimensiones, en la quinta columna se anotó el ítem o los ítemes con el o los que se pretendía medir cada una de las dimensiones (esto porque algunos ítemes debieron modificarse en cuanto a la redacción para los estudiantes activos o inactivos) y, en la sexta y última columna, se les brindó el espacio para que anotaran las observaciones y/o recomendaciones pertinentes, así como la bibliografía a consultar en caso de ser necesario.

^{Arquer (1995}), también menciona que se debe preveer el modo en que se recogerán los juicios de los expertos, por lo que se les indicó que la devolución del documento podrían hacerla personalmente o vía correo electrónico en la fecha establecida. En cuanto a la identificación de las personas que emitirían su juicio como expertos, se consideraron los criterios de selección determinados por Skjong y Wentworht (2000), mencionados por ^{Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez, 2008}, p. 29):

(a) Experiencia en la realización de juicios y toma de decisiones basada en evidencia o experticia (grados, investigaciones, publicaciones, posición, experiencia y premios entre otras), (b) reputación en la comunidad, (c) disponibilidad y motivación para participar, y (d) imparcialidad y cualidades inherentes como confianza en sí mismo y adaptabilidad. También plantean que los expertos pueden estar relacionados por educación similar, entrenamiento, experiencia, entre otros; y en este caso la ganancia de tener muchos expertos disminuye.

Se consideraron 8 personas, 4 docentes, y 4 administrativos pertenecientes a la Unidad de Vida Estudiantil, todas funcionarias de la Unidad Académica y vinculadas con la temática por desarrollar.

Resultados

El SAE no proporciona un listado de toda la población que en algún momento estuvo o está matriculada en el Recinto en el periodo del estudio. Además, en el caso del Recinto, al ser una Unidad con mucha movilidad académica, para estudiantes que han hecho traslado definitivo de una carrera en el mismo Recinto, el sistema ocultaba, en muchos reportes, información de la carrera anterior, similar a lo ocurrido con estudiantes que se trasladaban a otra Unidad Académica de la Universidad de Costa Rica, perdiendo de alguna manera, el registro histórico que para este estudio era necesario al cuantificar cada una de las categorías (activos e inactivos).

El SAE brinda los datos personales del estudiante al ingresar a la Universidad o inclusive mientras permanece cursando sus estudios, no obstante, por ser un sistema transaccional, cada vez que se actualicen, estos datos son sobre-escritos, por lo que se pierde la información de entrada, por ejemplo, el lugar de residencia que el estudiante reporta al ingreso a la Universidad corresponde al de su núcleo familiar, el cual puede variar si el estudiante requiere de reubicación geográfica durante su periodo de estudio. Adicionalmente, cuando el estudiante es egresado, no tiene la cultura de continuar actualizando sus datos en el sistema, lo que limita el contacto posterior a su egreso de la Unidad Académica, o bien, si lo hace, se pierde el historial como se mencionó anteriormente.

Debido a las razones anteriores, se extendió el plazo para la confirmación de los correos electrónicos, por lo que se debió implementar la búsqueda por medio de los profesores, quienes en su gran mayoría contaban con el correo electrónico como una forma de comunicación, además, se revisó la información brindada en las listas de aceptación de programas de cursos entregados a inicios de cada ciclo y, también, se recurrió a las redes sociales e incluso al contacto cara a cara con los estudiantes graduados e inactivos. A partir de estas acciones, se logró confirmar un 47% de las direcciones electrónicas, incluyendo aquellas nuevas que se obtuvieron por los medios citados, consolidando una base de datos actualizada con todos datos de los y las estudiantes que han matriculado en el Recinto en el periodo 2006-2015.

El cuestionario se construyó de acuerdo con la siguiente tabla 1 de variables:

Tabla 1 Variables y dimensiones del cuestionario de la investigación 

Fuente: Elaboración propia.

Partiendo de laTabla 1 de variables y de la categorización de los estudiantes, se construyeron dos cuestionarios, los cuales comprenden las mismas variables, pero que debían ser planteadas en distintos tiempos verbales de acuerdo con la condición de los estudiantes (activos - inactivos - graduados). Estos cuestionarios fueron validados por el criterio de ocho expertos, quienes brindaron recomendaciones en cuanto al planteamiento de las preguntas, no sobre el contenido, lo que comprobó la importancia de realizar dos cuestionarios a pesar de que las variables por analizar fueran las mismas.

Cabe mencionar que la única diferencia entre los cuestionarios es que, el que se aplicó a los estudiantes inactivos y graduados, incluyó preguntas dirigidas a determinar los factores que incidieron en la conclusión de sus estudios para el caso de los graduados o el abandono de los mismos para aquellos estudiantes en condición inactiva, tratando de determinar si corresponde a una deserción permanente o temporal, esta última sucede cuando un estudiante puede volver al sistema y reincorporarse, si hay condiciones que se lo permitan (^{González Fiegehen, 2005}).

Además, este mismo instrumento permite determinar en aquellos estudiantes inactivos, si la deserción es de tipo institucional o interna. La primera se refiere al estudiante que abandonó la institución, en este caso, la Universidad de Costa Rica; y la segunda, cuando un estudiante se traslada a otro recinto o sede dentro de la misma Universidad (^{Guzmán Ruiz, Durán Muriel, Franco Gallego, Castaño Vélez, Gallón Gómez, Gómez Portilla y Vásquez Velásquez, 2008}).

El otro cuestionario, aplicado a los estudiantes activos, consulta si van atrasados o al día con su plan de estudios, permitiendo determinar el rezago en el mismo. Estas variables en los cuestionarios son las que permiten categorizar a los estudiantes en desertores, graduados o en condición de rezago. El resto de las dimensiones de las variables se mantuvieron igual para toda la población en estudio.

Una vez que se validaron los instrumentos, se procedió a incorporar todos los contactos de los estudiantes en grupos para agilizar el envío en el correo electrónico creado para el proyecto de investigación, para ello se implementó la herramienta de Google de cuestionarios, en la cual fue posible incorporar incluso, el consentimiento informado para cada uno de los estudiantes, respondiendo así a los principios éticos de la investigación. Actualmente, se está en espera de obtener la mayor cantidad de respuestas posibles para iniciar con el análisis de los datos, que permita determinar y categorizar los factores que inciden en la deserción, rezago y graduación de los y las estudiantes del Recinto de Golfito.