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Resumen

Las transformaciones sociales que estamos experimentando, afecta indiscutiblemente los espacios educativos formales y los "mueve y sacude" de manera tal que podemos encontrar estudiantes sin interés en lo que aprenden y concentrados en "ganar el curso" más que en aprender. Muchos y muchas docentes experimentan en sus aulas sin lograr que sus estudiantes construyan aprendizajes significativos, aunado a la poca formación pedagógica que tienen, lo cual les genera inseguridad y desconocimiento, limitando la creatividad didáctica y promoviendo, sin desearlo, una "educación bancaria" y por tanto la repetición de contenidos con poca o ninguna reflexión y/o aplicación práctica que estimule el pensamiento crítico. A partir de algunos aportes pedagógicos teóricos, la presente ponencia comparte algunas preguntas y una reflexión en torno a las rutas posibles para la innovación en la docencia en relación con algunos enfoques pedagógicos y con la posibilidad de responder ¿cuál enfoque pedagógico ha prevalecido en las lecciones que imparto? ¿Cuál enfoque pedagógico debería prevalecer en las lecciones que imparto? ¿Cómo descubrir el enfoque pedagógico inserto en el perfil profesional de la carrera en que participo?. Todo lo anterior con el propósito de ofrecer insumos para la reflexión en torno a la propia práctica pedagógica y enriquecer los criterios teóricos al momento de desarrollar innovaciones pedagógicas en las aulas universitarias.

Palabras clave: Educación Superior - Innovación docente – Pedagogía

Abstract

Social transformations we are experiencing unquestionably affects formal educational spaces "moving and shaking" them, so the students can find no interest in what they learn and focused on "winning the course" rather than learning. Many teachers experience in their classrooms without achieving their students construct meaningful learning, coupled with the lack of pedagogical training they have, which are creating uncertainty and ignorance, limiting creativity and promoting educational unwittingly a "banking education" and therefore repeat content with little or no reflection and / or practical application that encourages critical thinking. From some theoretical pedagogical contributions, this paper shares some questions and reflection on possible routes for innovation in teaching on some pedagogical approaches and the ability to respond: Which pedagogical approach has prevailed in the lessons I teach? What pedagogical approach should prevail in the lessons I teach? How to discover the pedagogical approach embedded in the professional profile of the curriculum in which I participate?. All this with the aim of providing inputs for reflection on own teaching practice and enrich the theoretical when developing educational innovations in university classrooms criteria.

Key Words: Higher Education - Teaching innovation – Pedagogy

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Introducción

En el ámbito educativo costarricense existe consenso, al menos generalizadamente, para concluir que las características del estudiantado costarricense actual se han transformado, significativamente, con respecto a décadas anteriores, por cuanto no llegan con la actitud tradicional, pasivo-receptora de conocimientos, sino que ahora están más alertas, cuentan con más información, tiene más criticidad, no solo acerca del contenido que reciben en las aulas sino también acerca de la forma como sus docentes les proponen aprender. La educación superior no escapa de esta realidad.

Una de las razones de este cambio puede encontrar su raíz en el cambio de época histórica que experimenta la humanidad en general y Costa Rica en particular. Producto de esa transición histórica, se han transformado todas las relaciones interpersonales, tanto en el ejercicio del poder, en la producción, en los modos de vida y en las transformaciones de la cultura (Álvarez, Mato, Santamaría, Cheaz y De Souza Silva, 2005). Lo anterior, evidentemente, incluye las relaciones interpersonales "pedagógicas" es decir, las relaciones docentes - estudiantes generadas en el espacio universitario. Comprender esta dinámica es un ejercicio necesario para imaginar respuestas pertinentes que promuevan al estudiantado espacios de interacción formativa (González, 2010, p. 61) en los procesos de aprendizaje.

En este trabajo se comparte con docentes de educación superior, la posibilidad de innovación docente a partir del conocimiento de algunos enfoques pedagógicos y sus características, para lograr ser partícipes activos de las transformaciones pedagógicas necesarias para contribuir con la formación de profesionales en pro perfil profesional esperado. Una vía para lograrlo es la transformación de las estrategias didácticas. Sin embargo, para hacerlo exitosamente, es necesario, en primer lugar, conocer el perfil de salida esperado de la carrera en la que somos docentes, dilucidar el enfoque pedagógico implícito en ese perfil, conocer ese enfoque y sus premisas pedagógicas e imaginar estrategias didácticas que respondan a estos cambios.

De tal manera que, en un primer momento se compartirá con las y los lectores, un esbozo acerca del momento histórico que experimentamos que nos presiona a innovar en nuestros cursos y promover los aprendizajes significativos. En un segundo momento, se compartirá una síntesis de algunos enfoques pedagógicos, sus principales exponentes y sus principios que orientarán la toma de decisiones didácticas, para finalizar con una serie de reflexiones que pueden ayudar a realizar estas transformaciones de forma cuidadosa, rigurosa y responsable.


El ocaso de la época del industrialismo, producto de varias revoluciones simultáneas (la económica, la tecnológica y la sociocultural) generó cambios en las relaciones sociales, en la globalización tanto económica como científica y tecnológica, las nuevas formas de comunicación, la reorganización de los Estados - Naciones y las relaciones humanas en general. El conocimiento (que es diferente a estar informado) se ha privilegiado como fuente fundamental para el desarrollo; por esta razón, la universidad pública latinoamericana, como espacio idóneo para generar y fomentar el conocimiento científico-tecnológico, las artes y las humanidades, tiene una gran responsabilidad en esta tarea. Responsabilidad que nos expone a tomar decisiones en un contexto incierto, cambiante y con principios y valores de acuerdo con la visión de mundo con la cual estamos más identificados.

Ante la consolidación de la época histórica emergente, el informacionalismo (Castells, 2002), caracterizada, entre muchas otras cosas, por la producción masiva de tecnologías digitales - y en los últimos años, móviles - y el acceso a la información que éstas ofrecen, la relaciones interpersonales están experimentando transformaciones muy importantes a partir de una premisa clave: la información deja de ser solamente un insumo, para convertirse en insumo y en producto. En otras palabras, un mundo en que el acceso a la información se traduce en el poder de transformación. Al respecto De Souza Silva (Comunicación personal, 29 de Octubre de 2009) nos dice que ya no es necesario caminar por el mundo para conocerlo y esto se aplica, en gran medida, a la población estudiantil de la Universidad de Costa Rica (UCR). Incluso el estudiantado que, por alguna razón, no tiene acceso a estas tecnologías, está experimentando transformaciones en sus contextos, no solo porque a nivel nacional existen espacios con acceso a algún tipo de tecnología de información, sino también porque hasta los teléfonos móviles o "celulares" cuentan con servicio de Internet y es este tipo de dispositivo el que es más se observa en las aulas universitarias. Más del 90% de los hogares costarricences cuenta con, al menos, un teléfono celular (Ministerio de Ciencia y Tecnología y Telecomunicaciones, 2012, p. 2)

Nuestros y nuestras estudiantes también han estado experimentando este fenómeno y, a diferencia de nosotros, en periodos sensibles de la formación de sus personalidades. Es decir, ya conocen las "sin fronteras" del conocimiento, conocen el dinero plástico, les ha correspondido ver la inclusión de las personas con alguna discapacidad, la globalización económica y cultural, y otras. Las generaciones anteriores, de las cuales han emergido muchas personas que en la actualidad son docentes universitarios, aprendieron en contextos y con recursos diferentes a los actuales, estableciendo una brecha entre nuestros procesos de aprendizaje y los de los estudiantiles. Y es por esto que, como plantea De Souza (Comunicación personal, 29 de Octubre de 2009), "debemos innovar la forma de innovar", imitar los patrones docentes que experimentamos al ser estudiantes ya no es suficiente. A partir de lo anterior, se infiere que la crisis generalizada por la actual transición histórica, afecta los espacios pedagógicos formales de la Universidad de Costa Rica, los "mueve y los sacude" observándose síntomas como:

presencia en las aulas de un estudiantado que, en su mayoría, carece de interés por aprender y se concentra en "ganar el curso",

docentes experimentando y creando, por intuición y creatividad en sus aulas, sin lograr sus estudiantes construyan aprendizajes significativos,

un personal docente universitario con poca o ninguna formación pedagógica, lo que les genera inseguridad y desconocimiento, limitando la creatividad didáctica y promoviendo, sin desearlo, una "educación bancaria" (Freire, 1970, p. 33) y por tanto la repetición de contenidos con poca o ninguna reflexión y/o aplicación práctica que estimule el pensamiento crítico.

De manera generalizada, puede afirmarse que durante la época histórica que recién abandonamos, el industrialismo, prevalecieron principios pedagógicos con una visión mecánica del aprendizaje, cuya prioridad fue formar conocedores de teoría construida por científicos, sin criticidad y con la finalidad de aportar a un sistema que no necesitaba ser cambiado, sino más bien fortalecido. En cambio, experimentar esta transición histórica, presiona a las personas a desarrollar habilidades distintas con respecto al contenido o conocimiento que reciben. El contexto es dinámico, la metáfora de la está obsoleta máquina (De Souza Silva, 2010) y las personas necesitan, además de conocer, interpretar, relacionar, crear, analizar, sintetizar, entre otras, para responder a los desafíos que sus contextos les presentan. Por eso las teorías pedagógicas creadas en la época del industrialismo deben revisarse críticamente, para comprender el tipo o perfil de ser humano que se proponían desarrollar y adoptar posturas teóricas pertinentes al contexto actual, haciendo una pregunta fundamental: ¿Qué tipo de ser humano propone esta teoría? ¿Qué entiende por aprendizaje esta teoría?

Es muy probable que el personal docente universitario esté constituido por personas atentas al mundo de la disciplina que enseñan y que desean promover en el estudiantado los mejores aprendizajes posibles. Sin embargo, para lograrlo no hay recetas, aunque si pueden construirse rutas creativas para lograrlo. Los y las docentes de la educación superior necesitan promover que sus estudiantes se asuman como seres capaces de generar cambios sociales, saberse capaces de generar transformaciones. En ese sentido, se puede entender a la docencia como el proceso planificado e intencionado, por el o la docente, hacia la promoción de los aprendizajes significativos y la construcción de conocimientos, el desarrollo integral del ser humano, el desarrollo de un pensamiento crítico, científico y creativo, así como la formación de valores humanísticos, caracterizado por el trabajo en equipo, la responsabilidad compartida y la solidez teórica.

Además, siendo que, en la UCR, la investigación y la acción social, son también quehaceres sustantivos de los procesos de aprendizaje, se hace necesario reflexionar en torno a estos conceptos. En el caso de la investigación, puede entenderse como la constante elaboración de preguntas y la búsqueda de respuestas, siendo fundamental la lectura constante de la realidad, de otros aportes teóricos y de la relación entre la teoría y la práctica. Concretamente hablando, sería dar espacios para que el estudiantado plantee sus problemas y construya sus respuestas, con la mediación docente. La Acción Social, por su parte, la conceptualizo como la interacción de saberes entre la universidad y la sociedad, que se concreta en la participación de la Universidad de Costa Rica en diferentes iniciativas sociales, comunales, organizacionales. Es decir, que el estudiantado pueda realizar prácticas académicas (talleres, laboratorios, trabajos de campo, etc.) en respuesta a necesidades existentes en las comunidades, organizaciones o instituciones con las que se tiene relación académica. La investigación enriquece la docencia mediante la construcción de nuevos conocimientos que pueden ser validados en comunidades mediante la acción social y en la interacción con los participantes, en una relación compleja entre docencia, investigación y acción social. En otras palabras, en los cursos de la UCR, sería enriquecedor que se planifiquen actividades en las cuales los y las estudiantes construyan saberes que otros han construido (docencia), confrontarlos con la realidad (acción social) y trascenderlos para construir sus respectivas respuestas (investigación). Esto convertiría a los cursos, y a sus docentes, en verdaderos agentes de cambio social, formando líderes en Costa Rica. Un gran desafío para la docencia universitaria...


Tres conceptos son esenciales en el momento de analizar la innovación pedagógica. En primer lugar, se hace necesaria una comprensión básica de la pedagogía, en segundo lugar, una definición de Innovación y en tercer lugar, nuestra comprensión alrededor del concepto de enfoque. Finalmente podríamos concluir que entendemos por enfoques pedagógicos para innovar.

Definiendo pedagogía:

La pedagogía puede entenderse como una ciencia o como una disciplina. Asumir una posición al respecto podría parecer innecesario, sin embargo hacerlo nos orienta en la toma de decisiones y comprensiones que realicemos de los procesos pedagógicos.

Para efectos de este trabajo, comprendo la pedagogía como una ciencia, partiendo del siguiente hecho: la pedagogía tiene un objeto de estudio (la educación), un método de estudio (interpretativismo) y una producción teórica. En palabras de (Pérez, 1988, p. 32) "La pedagogía comenzó a ser aceptada como ciencia en el siglo pasado. El filósofo - pedagogo alemán Johann Friedrich Herbart (1776 - 1841) organizó y planteó la pedagogía como ciencia, fundamentándola en la filosofía y en la psicología. Hoy es considerada una de las Ciencias Sociales". (Pérez, 1988), al asumir la pedagogía como una ciencia, plantea que "ciencia de la educación y pedagogía son sinónimos" y que es ciencia

...porque tiene su propio objeto área de estudio, su propio método y porque se fundamenta en leyes comprobables o en principios o teorías generalmente aceptadas. La educación, o el proceso educativo, es el objeto, el elemento estudiado por la pedagogía. Su método es el análisis científico, como lo aplican las ciencias sociales, del proceso educativo en forma integral y hace suyas ideas de Luzuriaga (1966, citado en Pérez, 1988, p. 33) para afirmar que ese método "comprende la observación, la experimentación, el análisis y la síntesis, la inducción y la deducción, la comparación, el método estadístico, el método genético, el método de los tests y el método de la comprensión".

La pedagogía, al igual que otras ciencias, no es aislada sino que se nutre y nutre otras ciencias. La psicología, la sociología, la biología son ciencias que analizan al ser humano desde otra perspectiva, en tanto la pedagogía piensa en el proceso educativo del ser humano. Esto significa que estudia todas las manifestaciones sociales en las que se intercambia y construye conocimiento. En este sentido, estoy de acuerdo con Pérez (1988, pp. 32-34) cuando afirma que lo singular de la pedagogía es que es la única que se dedica exclusivamente al estudio del fenómeno educativo y de sus consecuencias sociales. Para él la ciencia pedagógica tiene algunas características:

Es descriptiva, tomando en cuenta múltiples puntos de vista (psicológico, sociológico, biológico).

Es normativa, porque da recomendaciones acerca de los procesos educativos.

Responde a necesidades sociales y a sus intereses para el logro del modelo de sociedad deseado, en cuya construcción las y los educadores tienen un rol muy importante.

No es autónoma, sino que al nutrirse del aporte de los conocimientos de otros campos, es interdependiente con otras ciencias. Además integra conocimientos particulares de las demás ciencias sociales y naturales, como por ejemplo las teorías de aprendizaje, teorías del desarrollo humano, efectos de la pobreza en el desarrollo, nutrición humana, otras.

Es dialéctica, no es estática, renovándose continuamente.

Orienta el sistema educativo de los países, brindando premisas pedagógicas para desarrollar el trabajo en los diferentes espacios educativos y en los temas de formación continua de las y los docentes.

La comprensión de sus pilares fundamentales (Filosofía de la Educación, Psicología de la Educación, Sociología de la Educación y Didáctica), es indispensable en el ejercicio de la docencia.

Aunado a lo anterior, la pedagogía tiene un carácter transdisciplinario, lo cual le da el potencial para acercarse a la realidad y a la solución de los problemas humanos, mediante la posibilidad de integrar sus tres pilares fundamentales: la lógica del tercer incluido, los distintos niveles de realidad y el pensamiento complejo (González, 2014) aspectos que no son el objetivo de este trabajo, sin embargo fundamentales para enriquecer los métodos de investigación en pedagogía.

El proceso de reflexión en torno a la pedagogía necesita una dirección que, en el caso de la educación superior, es el perfil profesional que se desea formar. Lo anterior por varias razones: 1. El perfil profesional es producto de una reflexión disciplinar y epistémica realizada previo a crear cualquier propuesta curricular, 2. Al perfil profesional docente le subyace un enfoque pedagógico y 3. Es ese enfoque pedagógico el que debería prevalecer en las aulas de cada carrera.

Conceptualizando innovación:

Innovar hace pensar en una acción nueva, creativa, novedosa. La palabra, según el Diccionario de la Real Academia, nos lleva a pensar en algún tipo de transformación, al decir que innovar es "mudar o alterar algo, introduciendo novedades" (Real Academia Española). Asimismo, la innovación está fundamentada en un componente creativo y requiere constructores, no seguidores, de caminos. Esta moviliza la imaginación, la capacidad y el compromiso de los que desean construir "algo diferente", o "hacer de forma distinta" lo que se hace de forma ordinaria. La innovación es para los insatisfechos con el estado de las cosas. ... La gestión de la innovación privilegia la "pedagogía de la pregunta" qué forma constructores de caminos, no la "pedagogía de la respuesta" que forja seguidores de caminos. (De Souza Silva et al., 2005, p. 52).

De lo anterior se desprende la importancia de mirar el contexto y tomar la decisión de actuar en él. En el caso de la docencia universitaria, esta innovación puede surgir a partir de la interacción social docente-estudiante, por lo que es un proceso colectivo experimentado por las personas que serán impactadas por la innovación. En este sentido, cabe que las personas lectoras de este trabajo se pregunten: ¿es esta definición de innovación la que pretendo asumir para transformar los espacios pedagógicos que desarrollo con mis estudiantes?, ¿esta definición me da espacio para asumir mi docencia con mis características personales y mi posición pedagógica?, ¿esta definición de innovación es inclusiva, no solo incluyendo la diversidad de personas y sus modos de aprendizaje sino también la inclusión de nuevos recursos didácticos, cómo son la tecnología digital y sus posibilidades comunicativas?

Asumiendo un enfoque

El enfoque es la "acción y efecto de enfocar" y enfocar es "dirigir la atención o el interés hacia un asunto o problema desde unos supuestos previos, para tratar de resolverlo acertadamente" (Real Academia Española). Lo anterior significa que, para encontrar los enfoques pedagógicos, debe, por una parte, contar con algunos supuestos previos, para, posteriormente, revisar las propuestas teóricas al respecto del problema por analizar y reconocer de alguna manera los aportes con los cuales existe mayor identificación. Desde el punto de vista del ejercicio de asumir un enfoque pedagógico, la persona docente se coloca en la coyuntura de incluir y excluir premisas pedagógicas. Tal y como cuando se enciende un foco y alumbra determinadas cosas manteniendo oscuras otras, en el caso de un enfoque pedagógico se trataría de que, para cada enfoque pedagógico, se reconozcan sus respectivas premisas pedagógicas así como los posibles resultados de la puesta en práctica de dichos enfoques.

Siempre, ya sea consciente o inconscientemente, asumimos como docentes, un enfoque pedagógico determinado. La tarea es descubrir nuestro enfoque y el que debería caracterizar la carrera en la cual se trabaja. Para lograrlo, inciden dos importantes factores: por una parte la elección personal, es decir aquel enfoque con el cual se siente identificación de acuerdo con el concepto que cada docente tenga acerca de los procesos de aprendizaje y, por otra parte, la dirección pedagógica que subyace en el proyecto curricular en el que participamos. En el caso de la educación superior, es útil asumir el perfil profesional del proyecto curricular en el que participamos como docentes, siendo que las propuestas curriculares se ven concretadas en los perfiles profesionales que se intentarán formar en todos los cursos que integran un plan de estudios o malla curricular.


Por lo tanto, a partir de las tres conceptualizaciones anteriores, cada docente que desee innovar en sus aulas, podría plantearse la siguiente premisa orientadora: asumir un enfoque pedagógico implica:

1. Ser consciente de las actividades pedagógicas que da más gusto realizar.

2. Determinar cuál es el enfoque pedagógico favorito, lo cual implica conocer algunos enfoques pedagógicos básicos para tener insumos en el momento de elegir.

3. Encontrar el enfoque pedagógico base del perfil profesional de la carrera en la cual se colabora.

4. Conocer, como punto de partida para innovar, las principales características didácticas de ese enfoque.

5. Buscando la coherencia entre el mandato curricular y la postura pedagógica personal.

Para lograr estos pasos, se ofrece a continuación la Tabla N.1, con una síntesis de enfoques pedagógicos para reconocer el que genera más identificación y el enfoque pedagógico que fundamenta el perfil profesional. De manera que la persona que utiliza esta tabla podrá reconocer su propio enfoque pedagógico, reconocer el enfoque pedagógico de la propuesta curricular, y, algo mucho más importante, si su enfoque es diferente al enfoque de la carrera en que participa. Esta tabla presenta tres enfoques pedagógicos: conductismo, cognitivismo, crítico. Para cada enfoque presenta cuatro aspectos: 1. la definición de enfoque pedagógico, hecha con base en cuatro aspectos: conocimiento - aprendizaje - procesos mentales desarrollados, principal exponente y algunas premisas pedagógicas, este último con el fin de contar con referentes para quien desee profundizar en el enfoque. 2. algunos aspectos didácticos del enfoque o rol docente, de manera que quien lee pueda "encontrarse" en algún enfoque. 3. el rol del estudiantado y 4. características que tendría un perfil profesional si estuviera hecho con ese enfoque.

Guiándonos para innovar: mente en acción

La Tabla N.1 ofrece la síntesis de algunos enfoques pedagógicos y de los resultados de su aplicación, con el fin de orientar la toma de consciencia acerca del enfoque pedagógico personal y el de la carrera.


La educación superior se ha caracterizado por la transmisión o "depósito de saberes" a los futuros profesionales y la educación, o mejor dicho el acto pedagógico, fuertemente desarrollado en la época del industrialismo, se concentró tradicionalmente en la idea de que el conocimiento relevante y pertinente para la sociedad era aquel que, construido por "quienes tenían la verdad", debía ser "entregado" a los seres humanos aprendices, que no tenían el conocimiento, mediante procesos pedagógicos academicistas, concretados en las aulas de las instituciones educativas.

Sin embargo, el acto educativo no es únicamente el hecho de "entregar conocimiento". La educación es un proceso social complejo, en el que no sólo interviene el factor "contenido por entregar", sino mucho más que eso, es multifactorial. En este acto inciden tanto el profesorado, el estudiantado, la infraestructura, las personas en su contexto, el ambiente, así como la dinámica de interacción entre estos factores. Aunado a lo anterior, el impacto de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación superior acerca los "saberes" a las personas, de manera que el "aula" universitaria ya no es el único lugar para intercambiar saberes. Ahora el desafío para la educación superior es que los y las estudiantes construyan habilidades para pensar, discriminar, elegir, plantear y solucionar problemas y responder en un mundo variable y lleno de incertidumbre.

En el proceso educativo, todas aquellas personas que participamos en él, comprometida con lo mejor que podamos hacer, debemos comprender que para innovar en educación no hay recetas. Es posible construir rutas para la innovación, he aquí algunas premisas:

Transformando los espacios académicos docentes en espacios de investigación pedagógica, de manera tal que definamos nuestro objeto o pregunta por resolver, así como un método para innovar, con creatividad e imaginación, autoevaluación y rigurosidad académica.

Los espacios del aula o ambiente de aprendizaje (giras, prácticas, conferencias, otros) podrían constituirse en espacios para la "interacción formativa", es decir, espacios de diálogo, de "intercambio de ideas, emociones, pensamientos, intuiciones, argumentos, opiniones y saberes, mediante el cual elaboramos nuestra personalidad, no solo personal, sino profesionalmente" (González, 2010, p. 61), en los que prevalezcan las relaciones horizontales, respetuosas, interesantes y desafiantes.

Ahora bien, es imaginable que a los y las docentes les surja la inquietud acerca del modo para empezar a innovar. ¿Cuál es la estrategia más segura para no exponer los procesos de aprendizaje estudiantiles? ¿Qué debo hacer para innovar en mis cursos, evaluarme, aprender y ser mejor docente?

Lo primero podría ser el preguntarse: ¿cuál enfoque pedagógico que pongo en práctica en los diferentes cursos que imparto? ¿Qué entiendo por aprendizaje? ¿Cuál es mi rol en el aula? ¿Cuál es el rol de mis estudiantes en el aula? ¿Qué tipo de recursos utilizo y qué tipo de evaluación realizo? Las respuestas pueden grabarse o escribirse. Es importante que no sean largas respuestas, sino más bien, que reflejen los aprendizajes docentes construidos con la experiencia.

Lo segundo es preguntarse: ¿Cuál es el perfil profesional de la carrera que imparto? ¿Cuáles son las características y habilidades que desarrollará como profesional? ¿Cuál es el enfoque pedagógico que debería prevalecer en los cursos de la carrera para responder a la formación de ese perfil profesional?

Lo tercero sería responderse ¿Es el enfoque pedagógico que practico diferente al enfoque pedagógico que debería ser de acuerdo al perfil profesional? ¿es igual?.

Cuando se ha respondido estos tres aspectos, y con base en la tabla propuesta, previo a iniciar innovaciones en las aulas, el o la docente requiere definir lo siguiente:

1. De los cursos que imparto, ¿cuál es la peor clase que imparto? ¿cuál es la que menos me gusta? La respuesta a esta pregunta determina la clase para empezar a innovar.

2. ¿Con cuáles colegas de la Facultad o Escuela sentiría comodidad, confianza y acompañamiento para innovar?. Esas personas son a las que habría que invitar a pensar colectivamente las innovaciones y definir el plan de trabajo para innovar. Este paso podría obviarse y que la persona realice el proceso en solitario, sin embargo, se perdería de los aportes de la otras personas, así como de su mirada externa, muy importante para autoevaluarse.

3. ¿Con cuál enfoque pedagógico voy a trabajar? ¿Qué tipo de actividades pueden desarrollarse en el aula con base en ese enfoque?

4. ¿Qué recursos necesito para realizar las actividades de innovación que planeo?

5. ¿Qué aspectos deben ser evaluados para conocer el impacto de la innovación en torno al cumplimiento del perfil profesional y mejorarla en un próximo curso? Puede construirse una guía de observación o cuestionario para que contesten los estudiantes y los docentes que participan en la innovación.

6. De acuerdo con las guías de observación o cuestionarios ¿Qué factores pueden ser mejorados para la próxima innovación? Analizar si lo logrado lo acerca al cumplimiento del perfil profesional y determinar qué mejoras deben hacerse en el siguiente curso.

La innovación en las aulas universitarias no puede, ni debe, ser fruto de la espontaneidad únicamente, ni de la casualidad. Es necesario que sean pensadas, planeadas, evaluadas y constantemente mejoradas en pro del cumplimiento del perfil profesional en formación. Este es un proceso infinito de reconstrucción de la docencia y por lo tanto de su fortalecimiento, lo cual indiscutiblemente traerá consecuencias positivas, como la posibilidad de publicar los aprendizajes, el intercambio con otros y otras docentes que innovan en sus aulas, el desarrollo de conversatorios, congresos o simposios sobre la enseñanza de la disciplina.

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Bibliografía


1. Costarricense. Docente e investigadora. Centro de Evaluación Académica y Escuela de Agronomía. Universidad de Costa Rica. Email: victoria.gonzalez@ucr.ac.cr

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