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O abandono escolar precoce e os altos índices de reprovação dos estudantes, tem gerado no atual panorama educativo brasileiro, inúmeras discussões sobre a função da avaliação escolar e o papel da escola (^{Araújo, 2015}). De maneira geral, os rumos da educação no país são traçados nos documentos oficiais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9394/96, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que tem indicado a necessidade crescente da escola assumir uma função mais social e contribuir para a formação humana, a partir de uma educação crítica.

No que concerne a avaliação escolar, os documentos norteadores da educação têm destacado a necessidade de utilizar procedimentos de avaliação formativa que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem, observando as trajetórias individuais ou coletivos para identificar conquistas, avanços, dificuldades e possibilidades de aprendizagens (^{Brasil. Ministério da Educação, 2018}).

Para tanto, é imprescindível transpor as práticas avaliativas restritas a medir e a quantificar a capacidade do aluno memorizar ou reproduzir o conhecimento ao final de uma unidade didática. Além disso, não pode ser voltada à seleção, promoção ou classificação dos alunos (^{Souza, 2005}; ^{Calderón & Borges, 2013}).

Ao contrário, a avaliação deve ser compreendida como elemento integrante e regulador do processo de ensino e de aprendizagem, em que a intenção do professor se direcione a reunir elementos para estruturar situações que contribuam para a evolução dos alunos em diversos aspectos. Nessa perspectiva, o professor e os alunos poderão tomar decisões assertivas acerca dos rumos da educação (^{Brasil. Conselho Nacional de Educação, 2002}; ^{Palafox & Terra, 1998}; ^{Rios & Alsina, 2002}).

Incorporar e implementar o caráter formativo na avaliação da aprendizagem, exige dos professores um exercício de repensar conceitos e paradigmas já estabelecidos na área educacional, em especial na educação física, em que historicamente o processo de avaliação esteve vinculado à quantificação e à medida de comportamentos observáveis, como o desempenho físico, motor ou técnico, com critérios estabelecidos na lógica do rendimento esportivo. As principais consequências geradas com a utilização desse modelo avaliativo foram a classificação e exclusão dos alunos que não se enquadravam na categoria dos mais habilidosos ou aptos fisicamente, atreladas à experiências negativas com a educação física e de sentimento de incapacidade e desvalorização (^{Darido, 1999}).

Apesar dessa herança histórica, nos dias atuais, estudos sobre a avaliação na educação física escolar (^{Mendes, 2007}; ^{Fernandes & Grenville, 2007}; ^{Santos & Maximiniano, 2013}) têm apontado que a avaliação tem sido menos pautada na quantificação e no produto. Há indicativos de que a comunidade escolar tem reconhecido a necessidade de implementar um sentido formativo à avaliação escolar, pois em alguns contextos os professores tem privilegiado a avaliação qualitativa, que enfatiza o processo, com o intuito de incluir todos os alunos nas aulas e melhorar o seu interesse e a sua motivação para a realização das atividades propostas.

No entanto, sabe-se que as mudanças se estabelecem lentamente no contexto educacional, pois envolvem o redimensionamento de paradigmas de pensamento, o repensar do próprio ensino e dos critérios utilizados para analisar a aprendizagem, até então, no caso da educação física, pautados no tecnicismo, nos erros ou acertos e na busca pelo alcance da excelência técnica e física (^{Darido, 1999}).

Diante desse panorama de reflexões e possíveis mudanças pedagógicas, surge o interesse em averiguar no contexto educativo atual da educação física escolar, as características e os delineamentos do processo de avaliação da aprendizagem, identificando os propósitos e funções que os professores atribuem à avaliação, as competências ou comportamentos avaliados, os critérios de análise e as estratégias ou procedimentos utilizados.

Procedimentos metodológicos

Resultados

Os professores investigados atribuíram à avaliação da aprendizagem na educação física vários propósitos e funções (tabela 2), relacionados tanto com a perspectiva quantitativa, em que a intenção era verificar a retenção de conhecimentos, quanto a perspectiva formativa, em que o foco era analisar a evolução dos alunos e avaliar a efetividade do ensino e da atuação profissional. Além dos propósitos relacionados ao processo de ensino e aprendizagem, os professores indicaram outros propósitos para a avaliação dos alunos, como cumprir uma exigência burocrática e valorizar a disciplina no ambiente escolar.

No decorrer do processo de avaliação os professores utilizavam diferentes critérios de análise para as competências físico-cinestésica, socioemocional e cognitiva (tabela 3). Na competência físico-cinestésica, o critério mais utilizado era a evolução técnica e motora, na competência socioemocional, a socialização e a cooperação e na competência cognitiva, a retenção de conhecimento.

Alguns critérios utilizados pelos professores estavam vinculados à abordagem quantitativa, como o desempenho e domínio motor e a retenção de informações. Em contrapartida, a maior parte dos critérios de análise estavam alinhados com a abordagem qualitativa, como a percepção da evolução do aluno, a compreensão das atividades e dos conteúdos, a incorporação e aplicação dos conceitos, a capacidade de argumentação, a socialização e cooperação, a participação efetiva e o envolvimento na aula, o respeito às regras e espírito coletivo, o comportamento, o respeito ao professor e as atitudes perante as diferenças individuais.

Para avaliar a aprendizagem dos alunos na educação física, os professores utilizavam diversas estratégias, entre elas a observação, as provas teóricas, as práticas orais, os trabalhos/seminários/pesquisas e a autoavaliação (tabela 4).

Discussão

Na atualidade, as principais discussões pedagógicas sobre a avaliação apontam a necessidade de modificar o caráter classificatório e punitivo adotado ao longo do tempo a partir da utilização da abordagem quantitativa do processo avaliativo, para o sentido formativo, transpondo a esfera do aluno e da emissão de conceitos ou notas (^{Araújo, 2015}). A implementação do caráter formativo na avaliação envolve identificar progressos e resistências na aprendizagem por meio da reflexão sobre a ação, para obter dados que possibilitem orientar o planejamento e regular o ensino, que podem auxiliar inclusive na formação do senso crítico do aluno (^{Brasil. Conselho Nacional de Educação, 2002}).

A concepção de medida (^{Melo, Ferraz & Nista-Piccolo, 2010}; ^{Santos & Neto, 2003}; ^{Soares, 1992}; ^{Ramalho, Almeida, Machado, Santos & Nobre, 2012}) e da avaliação como obrigatoriedade ou exigência burocrática (^{Silva, 1999}; ^{Souza, 1993}; ^{Bratisfische, 2003}) ainda permeia a prática pedagógica da educação física escolar. Em contrapartida, o seu sentido pode ser ampliado e tornar-se um espaço de registro e interpretação de dados, baseados no exercício constante de leituras de sinais e de indícios da evolução e da aprendizagem (^{Santos & Gonçalves, 1996}; ^{Amaral & Diniz, 2009}; Ramiro, 2011; ^{Zabala, 1999}). Para tanto, é necessário a priori compreender o aluno como um ser em desenvolvimento e construção permanente (^{Luckesi, 2010}) e a posteriori modificar o seu papel de instrumento que exerce pressão e que serve apenas para atribuir um conceito, para algo útil a professores, alunos e escola (^{Santos, 2008}; ^{Darido, 2012}; ^{Betti & Zuliani, 2002}).

O vínculo da educação física com o movimento humano e a relação com a cultura corporal, gera algumas singularidades, que diferenciam-na, das outras disciplinas escolares mais vinculadas aos saberes da leitura e da escrita (^{Santos, Mathias, Matos & Vieira, 2015}). A ênfase do ensino e consequentemente da avaliação recai sobre as competências físico-cinestésica e socioemocional (^{Ramalho et al., 2012}), em que se valorizam a dimensão do saber fazer e as vivências práticas dos conteúdos. No entanto, a prática precisa ser acompanhada da reflexão teórica para ter um significado de práxis, relacionando o que foi aprendido aos conhecimentos e às experiências pessoais já incorporados na vida cotidiana (^{Darido, 2012}). Ademais, essas particularidades não excluem a possibilidade de materializar o saber incorporado em dispositivos teóricos, como frases, textos e desenhos, para possibilitar que o aluno se expresse por diferentes linguagens, entre elas a corporal, a escrita e a falada (^{Darido, 1999)}.

Elaborar um processo de avaliação exige do professor decisões acerca dos aspectos a serem avaliados, dos critérios de análise e das estratégias ou procedimentos a serem utilizados para coletar os dados amostrais indicativos da aprendizagem dos alunos (Ramiro, 2011). Na educação física, as estratégias mais comumente usadas são a observação, as provas teóricas e os trabalhos/seminários/pesquisas, além dessas, há registro do uso de avaliações práticas (^{Ramalho et al., 2012}), autoavaliação (^{Bratisfische, 2003}) e da produção de relatórios ^{(Fernandes & Grenville, 2007}).

No contexto da educação física, a observação tem sido amplamente utilizada pelos professores para avaliar a aprendizagem do movimento (^{Palafox & Terra, 1998}). De maneira geral, ela se apresenta como excelente fonte de informação para conhecer os avanços da aprendizagem, quando é construída com clareza dos objetivos de ensino e dos critérios de análise, porém, à medida que se configura como único critério na avaliação (^{Amaral & Diniz, 2009}; Ramiro, 2011), sem qualquer intencionalidade ou produção durante as atividades, pode gerar descompromisso dos alunos com a disciplina e desvincular-se do processo de ensino.

Apesar do caráter prático dos conteúdos dessa disciplina impor a necessidade de o aluno vivenciá-los para aprender sobre eles, vincular a avaliação apenas ao envolvimento nas aulas empobrece o processo. Ao invés de atrelar a avaliação do aluno à sua participação nas atividades, ela pode ser estimulada por meio de metodologias que facilitem o pensamento divergente, a criação e a situações-problemas, para que ela se efetive não apenas na presença, mas também na descoberta de diferentes formas de aprender e pensar a prática.

Da mesma forma, os trabalhos, seminários e as pesquisas se constituem em importantes ferramentas para aprimorar e enriquecer a aprendizagem sobre determinado tema; entretanto, a sua abordagem precisa ultrapassar o sentido restrito de formalização da nota, constituindo-se uma possibilidade de aprendizagem e de feedback para o professor. Ademais, a reflexão conceitual dos conteúdos dessa disciplina não pode ser negligenciada (^{Darido, 1999}).

As provas teóricas, em geral menos utilizadas historicamente na área, têm sido incorporadas na atualidade no processo de avaliação para atender às normativas estabelecidas pelas escolas, que registram no projeto político pedagógico o sistema de avaliação a ser aplicado para todas as disciplinas, inclusive para a educação física. Já as provas práticas, amplamente usadas no passado para avaliar o desempenho físico e técnico dos alunos, se apresentaram como estratégias menos utilizadas pelos professores ao avaliarem os alunos.

Conclusões

A realização desse estudo possibilitou conhecer melhor o processo de avaliação da aprendizagem desenvolvido por professores de educação física no ensino fundamental e médio do estado do Paraná, especificamente sobre as funções atribuídas à avaliação, os critérios utilizados para analisar a aprendizagem dos alunos em diferentes competências e as estratégias utilizadas para avaliar.

Ao analisar as funções atribuídas à avaliação verificou-se que os professores pretendiam tanto quantificar a retenção dos conhecimentos dos alunos e atender uma exigência burocrática, quanto analisar a evolução dos alunos, refletir sobre a efetividade do ensino e da sua atuação profissional.

Da mesma forma, ao elaborar os critérios de análise da aprendizagem os professores revelaram se preocupar em avaliar as competências cognitiva, físico-cinestésica e a socioafetiva dos alunos, buscando tanto quantificar a retenção de informações, o desempenho físico/técnico, o domínio motor dos estudantes, o comportamento e as atitudes dos alunos durante a aula, quanto analisar compreensão e aplicação dos conceitos relativos aos conteúdos da cultura corporal, a evolução individual, a socialização, a cooperação, a participação e o envolvimentodo aluno com o processo de ensino e aprendizagem.

Por fim, ao analisar as estratégias utilizadas pelos professores de educação física para avaliar, pode-se observar a preocupação em recolher dados diferenciados que pudessem indicar diversos aspectos relativos à aprendizagem dos alunos. Dessa forma, para embasar a construção do conceito ou nota, os profesores se valiam de instrumentos avaliativos, pautados tanto na objetividade quanto na subjetividade, tais como provas orais, teóricas e práticas, observações, trabalhos, seminários e autoavaliação.

De maneira geral, conclui-se que no conxtexto investigado, dois modelos avaliativos distintos dividem espaço e se evidenciam na prática pedagógica da educação física, retratando que os professores utilizam tanto a abordagem quantitativa, pautada na objetividade e na medida, quanto a abordagem qualitativa, de caráter formativo e com ênfase na subjetividade.

Considerando que esse estudo analisou as práticas avaliativas desenvolvidas apenas por professores de educação física atuantes no ensino público do estado do Paraná, sugere-se a realização de outros estudos, que envolvam instituições de ensino da rede particular para ampliar a abrangência do contexto de análise, assim como o envolvimento do ensino fundamental anos iniciais e da educação infantil.