Metodología

Resultados

Los profesores investigados atribuían a la evaluación del aprendizaje en la Educación Física varios propósitos y funciones (tabla 2), relacionados tanto con una perspectiva cuantitativa, en la cual la intención era verificar la retención de los conocimientos, como la perspectiva formativa, en la que el foco de análisis era la evolución de los alumnos y evaluar la efectividad de la enseñanza y de la actuación profesional. Además de los propósitos relacionados con el proceso de enseñanza y aprendizaje, los profesores indicaron otros propósitos para la evaluación de los alumnos, como cumplir una exigencia burocrática y darle valor a la disciplina en el ambiente escolar.

En el transcurso del proceso de evaluación, los profesores utilizaban diferentes criterios de análisis para las competencias físico-kinestésicas, socioemocional, y cognitiva (tabla 3). En la competencia físico-kinestésica, el criterio más utilizado fue la evolución técnica y motora, en la competencia socioemocional, la socialización y la cooperación y en la competencia cognitiva, la retención del conocimiento.

Algunos de los criterios utilizados por los profesores estaban vinculados al abordaje cuantitativo, como el desempeño y dominio motor y la retención de información. Por el contrario, la mayor parte de los criterios de análisis estaba vinculada con el abordaje cualitativo, como la percepción de la evolución del alumno, la comprensión de las actividades y de los contenidos, la incorporación y aplicación de los conceptos, la capacidad de argumentación, la socialización y la cooperación, la participación efectiva y la participación en el aula, el respeto a las reglas y el espíritu colectivo, el comportamiento, el respeto al profesor y a las actitudes hacia las diferencias individuales. Para evaluar el aprendizaje de los alumnos en la Educación Física, los profesores utilizaban diversas estrategias, entre ellas la observación, las pruebas teóricas, las pruebas orales, los trabajos/seminarios/investigaciones y la autoevaluación (tabla 4).

Discusión

En la actualidad, las principales discusiones pedagógicas sobre la evaluación señalan la necesidad de modificar el carácter clasificatorio y punitivo adoptado a lo largo del tiempo a partir de la utilización del enfoque cuantitativo del proceso de evaluación, por un enfoque formativo, traspasando la espera del alumno y la emisión de conceptos o notas (Araújo, 2015). La implementación del enfoque formativo en la evaluación implica identificar progresos y resistencias en el aprendizaje por medio de reflexiones sobre la acción, para obtener datos que posibiliten orientar la planificación y regular la enseñanza, lo que puede, incluso, colaborar con la formación del sentido crítico del alumno (Conselho Nacional de Educação do Brasil, 2002).

La concepción de medida (Melo, Ferraz, y Nista-Piccolo, 2010; Santos y Neto, 2003; Soares, 1992; Ramalho, Almeida, Machado, Santos, y Nobre, 2012) y la evaluación como obligación o exigencia burocrática (Silva, 1999; Souza, 1993; Bratisfische, 2003) todavía impregnan la práctica pedagógica de la Educación Física escolar. Por el contrario, el sentido de la evaluación puede ser ampliado y tornarse en un espacio de registro e interpretación de datos, basados en el ejercicio constante de lectura de señales y de indicios de la evolución y del aprendizaje (Santos y Gonçalves, 1996; Amaral y Diniz, 2009; Ramiro, 2011; Zabala, 1999). Para esto, es necesario, a priori, comprender al estudiante como un ser en desarrollo y construcción permanente (Luckesi, 2010) y a posteriori, modificar el papel de la evaluación como un instrumento que ejerce presión y que sirve apenas para atribuir un concepto, por algo útil a profesores, estudiantes y la escuela (Santos, 2008; Darido, 2012; Betti y Zuliani, 2002).

El vínculo de la Educación Física con el movimiento humano y la relación con la cultura corporal, genera algunas singularidades que la diferencian de las otras disciplinas escolares más vinculadas a conocimientos de literatura y de escritura (Santos, Mathias, Matos, y Vieira, 2015). El énfasis de la enseñanza y, en consecuencia, de la evaluación, recae en las competencias físico-kinestésicas y socioemocionales (Ramalho et al., 2012), en las que se valoriza la dimensión del saber hacer y las vivencias prácticas de los contenidos.

Sin embargo, la práctica requiere ser acompañada de la reflexión teórica para tener un significado de praxis, relacionando lo que fue aprendido a los conocimientos y a las experiencias personales ya incorporadas en la vida cotidiana (Darido, 2012). Además, estas particularidades no excluyen la posibilidad de materializar el conocimiento incorporado en dispositivos teóricos, como frases, textos y dibujos, para posibilitar que el alumno se exprese por medio de diferentes lenguajes, entre ellos el corporal, la escritura y el habla (Darido, 1999). Elaborar un proceso de evaluación exige al profesor tomar decisiones acerca de los aspectos a ser evaluados, de los criterios de análisis y de las estrategias o procedimientos a ser utilizados para recolectar los datos que indiquen el aprendizaje de los alumnos (Ramiro, 2011). En la Educación Física, las estrategias más comúnmente utilizadas son la observación, las pruebas teóricas y los trabajos/seminarios/investigaciones; además de estas, hay un registro de uso de evaluaciones prácticas (Ramalho et al., 2012), autoevaluación (Bratisfische, 2003) y de producción de informes (Fernandes y Grenville, 2007).

En el contexto de la Educación Física, la observación ha sido ampliamente utilizada por los profesores para evaluar el aprendizaje del movimiento (Palafox y Terra, 1998). De manera general, la observación se presenta como una excelente fuente de información para conocer los avances del aprendizaje, cuando es construida con claridad de los objetivos de enseñanza y de los criterios de análisis; sin embargo, al convertirse en único criterio en la evaluación (Amaral y Diniz, 2009; Ramiro, 2011), sin cualquier intencionalidad o producción durante las actividades, puede generar falta de compromiso de los alumnos con la disciplina y desvincularse del proceso de enseñanza.

A pesar del carácter práctico de los contenidos de esta disciplina, imponer la necesidad de que el alumno vivencie las enseñanzas para aprenderlas, vincula la evaluación únicamente a la participación en clase empobreciendo el proceso. En lugar de aprovechar la evaluación del alumno para valorar la participación en las actividades, esta puede ser estimulada por medio de metodologías que faciliten el pensamiento divergente, la creación y las situaciones- problemas, para que la evaluación no sea únicamente de la presencialidad, sino también de descubrir diferentes formas de aprender y pensar sobre la práctica.

De esta forma, los trabajos, seminarios y las investigaciones son importantes herramientas para mejorar y enriquecer el aprendizaje sobre determinado tema; sin embargo, su enfoque debe ir más allá del sentido limitado a la formalización de una calificación, constituyéndose en una posibilidad de aprendizaje y de feedback para el profesor. Además, la reflexión conceptual de los contenidos de esta disciplina no puede descuidarse (Darido, 1999).

Las pruebas teóricas, en general, menos utilizadas en el área, han sido incorporadas en la actualidad en el proceso de evaluación para atender las normativas establecidas por las escuelas, que registran en el proyecto político pedagógico el sistema de evaluación a ser aplicado por todas las disciplinas, inclusive la Educación Física. Las pruebas prácticas, ampliamente utilizadas en el pasado para evaluar el desempeño físico y técnico de los alumnos, se presentan como estrategias menos utilizadas por los profesores para evaluar a los alumnos.

Conclusiones

La realización de este estudio permitió conocer, de una mejor manera, el proceso de evaluación del aprendizaje aplicado por profesores de Educación Física en la enseñanza Fundamental y Media del estado de Paraná. Específicamente, sobre las funciones atribuidas a la evaluación, a los criterios utilizados para analizar el aprendizaje de los alumnos en diferentes competencias y las estrategias utilizadas para evaluar.

Al analizar las funciones atribuidas a la evaluación se verificó que los profesores pretendían tanto cuantificar la retención de los conocimientos de los alumnos y atender una exigencia burocrática, como analizar la evolución de los alumnos, reflexionando sobre la efectividad de la enseñanza y de su actuación profesional. De la misma forma, al elaborar los criterios de análisis del aprendizaje, los profesores revelaron su preocupación en evaluar las competencias cognitiva, físico-kinestésica y socioafectiva de los alumnos, buscando cuantificar tanto la retención de conocimientos, el desempeño físico/técnico, el dominio motor de los estudiantes, el comportamiento y las actitudes de los alumnos durante la clase, como analizar la comprensión y aplicación de los conceptos relacionados a los contenidos de cultura corporal, la evolución individual, la socialización, la cooperación, la participación y el compromiso del alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Por último, al analizar las estrategias utilizadas por los profesores de Educación Física para evaluar, se pudo observar una preocupación por recolectar datos diferenciados que pudieran indicar diversos aspectos relacionados con el aprendizaje de los alumnos. De esta forma, para apoyar la construcción del concepto o calificación, los profesores utilizaban instrumentos evaluativos basados tanto en la objetividad como en la subjetividad, tales como pruebas orales, teóricas y prácticas, observaciones, trabajos, seminarios y autoevaluación.

De manera general, se concluye que, en el contexto investigado, dos modelos evaluativos distintos comparten espacio y se evidencian en la práctica pedagógica de la Educación Física, ilustrando que los profesores utilizan tanto el enfoque cuantitativo, basado en la objetividad y la medición, como el enfoque cualitativo de carácter formativo y con énfasis en la subjetividad.

Considerando que este estudio analizó las prácticas evaluativas desarrolladas únicamente por profesores de Educación Física que laboraban en la enseñanza pública del estado de Paraná, se sugiere la ejecución de otros estudios, que involucren instituciones privadas de enseñanza para ampliar el alcance del contexto de análisis, así como la participación de la enseñanza fundamental en los primeros años y en la educación infantil.