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1. Introducción
Este momento se caracteriza por la globalización, la utilización intensiva del conocimiento y la incorporación de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en los diversos contextos de la sociedad: “Las TIC influencian nuestras formas de producir conocimiento, y son parte esencial de los procesos cognitivos y sociales a la hora de aprender e interactuar” (Martínez, y Ramos, 2016, p.5), favoreciendo grandes y continuas transformaciones en la cotidianidad, así como la necesidad de establecer procesos de gestión que posibiliten su aprovechamiento.
En ese sentido, Alva y Guerrero (2015, p.322) señalan que la disponibilidad y el acceso a las TIC son tan importantes como cualquier otro bien, ya que permiten estar conectado a la red, disponer e intercambiar información y generar nuevas formas de gestión del conocimiento.
Sin embargo, no puede ignorarse que la incorporación de las TIC ocurre de manera diferencial, debido a un conjunto de factores socioeconómicos que ocasionan múltiples dinámicas y originan la denominada brecha digital, es decir,
La incorporación de estas tecnologías en los centros educativos no se ha traducido necesariamente en términos de renovación pedagógica, aunque este pudiera ser el efecto esperado. De hecho, no parece que este tipo de políticas haya conseguido estimular los sistemas educativos para poner las TIC, de manera generalizada, al servicio de nuevas fórmulas didácticas, capaces de responder a los retos que estos sistemas tienen planteados a día de hoy. Mientras tanto, no obstante, estas tecnologías se han convertido en el sustrato tecnológico sobre el que se está produciendo una profunda transformación estructural y de funcionamiento en sectores, cada vez más amplios, de nuestra sociedad (Mominó, 2016, p.17).
Por lo anterior, la medición de la situación digital tiene como propósito determinar la brecha existente al acceso y uso de las TIC, utilizando variadas metodologías e índices, especialmente en los análisis de los avances sucedidos entre países, conocida como la brecha digital internacional y, en menor escala, al interior la brecha digital doméstica, pero en pocas ocasiones hacia entornos específicos correspondientes a la diversidad existente en la(s) sociedad(es) de la información y el conocimiento, a pesar de “que la universalización de las TIC no puede hacerse mediante una única estrategia de inclusión digital, sino que deben adecuarse a intereses y condiciones específicos” (Vega, 2014, p.135).
Por su parte, siendo el sector académico el principal responsable de producir conocimiento así como de formar en la adecuada utilización de las TIC,
no puede desconocerse la heterogeneidad en la incorporación de las TIC al ámbito educativo, pues ella depende de factores como la infraestructura tecnológica, la actitud y aptitud de los docentes, el apoyo e interés de los directivos, la actitud de los estudiantes y padres de familia, la ubicación geográfica, entre muchos otros, que determinan las decisiones al respecto y generan diferencias entre las instituciones educativas (Vargas y Vega, 2015, p. 45).
Por eso, la revisión de antecedentes muestra que se han establecido indicadores estandarizados y generalizados; sin embargo, la diversidad en la(s) sociedad(es) de la información y el conocimiento implica la adaptación de las mediciones, para que sean pertinentes y flexibles sin perder la posibilidad de hacer comparaciones.
Ante lo anterior, este documento tiene el propósito de presentar dos experiencias en la medición de situación digital: una en estudiantes de educación media y otra en docentes de educación superior, fruto de sendos proyectos de investigación adelantados por el autor, con la pretensión de ofrecer alternativas para la identificación la situación digital de una población, en un momento dado, bien sea para evaluar iniciativas ejecutadas o en ejecución, o para obtener información confiable como punto de partida, lo que indica su aplicabilidad en proyectos que impliquen diseños de series cronológicas.
2. Acercamiento desde la teoría
2.1 La escuela en los procesos de inclusión digital
La institución educativa en general, y la universitaria en particular, en “sus objetivos buscan y promueven cultura, [además de] crear conocimientos significativos para la vida de los ciudadanos” (Masse, 2017, p.88), por lo que su participación en los procesos de inclusión digital es condición indispensable en la formación de ciudadanos para la sociedad presente y futura; de acuerdo con Zempoalteca, Barragán, González, y Guzmán (2017, p.82), esto implica el desarrollo de competencias que lleven a la apropiación y al dominio del nuevo ambiente digital “para evitar la brecha digital, entre países y dentro de la población de cada nación, es vital la apuesta firme y decidida tanto en educación como en investigación” (Cañón, Grande y Cantón, 2016, p.118).
Considerando que, según De Pablos (2010, p. 14), “la autoridad de los profesores ya no deriva de tener el monopolio del conocimiento, sino de la capacidad para enseñar a elaborar la información y a aprender”, para el docente se convierte en un requisito ineludible, su preparación continua para “crear y/o utilizar tecnologías teniendo en cuenta diseños pedagógicos específicos; identificar y seleccionar las tecnologías más apropiadas para un diseño específicamente pedagógico; y sobre todo entender y comprender qué cambia en educación cuando se utilizan nuevas tecnologías” (Gutiérrez, 2014, p.56).
En el contexto actual, “el nuevo paradigma educativo está centrado en el estudiante y el aprendizaje, lo que implica cambios en las tareas profesionales del docente; por ello, se debe adaptar su perfil profesional a las nuevas exigencias del contexto, en especial por las derivadas de las TIC” (Zempoalteca, et al., 2017, p.84), pues, como coinciden Rangel (2015, p. 238) y Silva (2016, p.27), es claro que cada docente debe enfocarse más en hacer aprender que en enseñar, priorizando la creación, la gestión y la regulación de situaciones de aprendizaje apoyadas en TIC. A pesar de ello, según Zempoalteca, et al., (2017, p.83), la percepción general es que los profesores utilizan tales tecnologías fundamentalmente para la preparación de clases y que su incorporación en el aula se hace unida a modelos pedagógicos tradicionales y poco innovadores.
El dinamismo que caracteriza a la(s) sociedad(es) de la información y el conocimiento implica un continuo aprender, un permanente proceso de adaptación, porque “las TIC están acortando la vida útil de las habilidades técnicas de los trabajadores, y por esta razón los trabajadores deberán formarse durante toda su vida, y adaptarse a los cambios del mercado laboral” (Martínez y Ramos, 2016, p.4). Tal situación exige a cada docente transformar su papel, mediante la priorización del aprendizaje sobre la enseñanza, y, como agrega Sosa (2015, p.103), su formación en aspectos metodológicos y sociales de la integración de los recursos digitales en la práctica docente, buscando que tanto profesorado como alumnado adquieran competencias necesarias para adaptarse al presente.
2.2 La medición de situación digital académica
La medición es fundamental en la toma de decisiones, especialmente en cuanto a la planeación e implementación de estrategias y políticas, a pesar de que “no es un ejercicio de fácil comprensión: usualmente requiere tiempos de maduración y asimilación de temas y preguntas, sobre todo por parte de quienes diseñan, recolectan y responden a estas últimas” (Olaya y Peirano, 2007, p.165). Tal ejercicio, de acuerdo con Ríos (2017), debe tener los atributos de objetividad, o sea, resultados no influenciados por quien mide; pertinencia, es decir, acorde con propósitos y objetivos; precisión, esto es que refleje fielmente la magnitud a analizar; oportunidad, confiabilidad en que la información refleje la situación real, y economía o ajustarse a criterios de eficacia, eficiencia y efectividad.
Para la medición de la incorporación de las TIC en la sociedad se han utilizado una considerable cantidad de índices, predominantes compuestos, propuestos por diferentes autores e instituciones que, en su mayoría, aseguran Castaño, Martín y Martínez (2011, p.128), tratan de comparar, mediante baterías de indicadores ponderados, el grado de preparación de los países para participar y beneficiarse de las TIC.
No obstante, también se han implementado mediciones en el sector educativo, para identificar situaciones puntuales de estamentos académicos en entornos específicos1. A continuación, se enlistan algunas de las desarrolladas en Hispanoamérica:
Cuevas y Álvarez (2009, p.1-158), presentan una evaluación de la brecha digital entre estudiantes costarricenses de secundaria, a partir de una encuesta en colegios públicos y privados, rurales y urbanos de todo el país, desde el punto de vista de acceso, uso y tenencia, así como aspectos que tienen que ver con el conocimiento, la comunicación, el entorno, el componente lúdico de las nuevas tecnologías y el impacto en la educación.
Ávila y Riascos (2011, p.169-188), plantean una metodología apropiada que permita medir el impacto de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación superior (Impactic), cuya construcción se encuentra relacionada con la fundamentación, especialmente en el análisis de los modelos pedagógicos, el proceso de inclusión de las TIC en el contexto educativo y el impacto de la tecnología en el ambiente educativo. Aunque es una propuesta diseñada bajo el contexto de la educación superior colombiana, es factible replicarla en otros contextos.
Torres e Infante (2011, p.81-88), analizan la incidencia de la variable ingresos del estudiante sobre los usos e intensidad de las herramientas y recursos de la Internet. Por ello, los estudiantes fueron clasificados aplicando análisis factorial, complementado por análisis clúster para obtener perfiles de usuarios contrastados con un análisis discriminante y chi-cuadrado para verificar la relación entre el nivel de ingresos y los perfiles de usuarios. Concluyen que el nivel de ingreso incide mayormente en las variables que definen las posibilidades de acceso; el género tiene un comportamiento especial, puesto que, si bien el perfil más alto tiene el doble de proporción de hombres, las mujeres tienen un mejor desempeño en general.
Centeno y Cubo (2013, p.517-536), evalúan el grado de Competencia Digital de los estudiantes universitarios, el tipo de actitudes hacia las TIC, para lo que utilizan un cuestionario, previamente validado, a una muestra constituida por 101 estudiantes de la Licenciatura de Psicopedagogía de la Universidad de Extremadura en sus modalidades virtual y presencial, obteniendo déficits en la competencia digital, así como una actitud positiva hacia las TIC.
Aguilar, Ramírez y López (2014, p.123-146), exploran cómo influye el área terminal de una licenciatura sobre el uso que le dan los estudiantes a los dispositivos digitales portátiles, y si existe o no una relación entre la posesión y uso de los dispositivos con el grado de literacidad digital académica. Para realizar la investigación se utilizaron los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a 113 estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Región Xalapa de la Universidad Veracruzana, concluyendo que existen más factores, además de la destreza tecnológica y formación académica, determinantes del nivel de literacidad digital académica.
Berrío y Rojas (2014, p.133-142), realizan un estudio exploratorio para proponer y validar formas de evaluación del fenómeno de brecha digital en la educación superior, a partir de la construcción de un modelo y metodología integral que atiendan a las condiciones de contexto, en adición a la medición de elementos de acceso y motivación de uso ya utilizadas en otras investigaciones, mediante una encuesta aplicada a 566 estudiantes de tres universidades bogotanas. Los resultados muestran que las variables del modelo se relacionan de manera encadenada y escalonada; la relación más fuerte se dio entre educación, actitud frente a las TIC y su aplicación. Aun cuando los estudiantes encuestados tienen condiciones óptimas de acceso y formación, no se encontró una relación fuerte con la percepción de impacto productivo.
Mendoza, Cuervo, Buitrago y González (2014, p.31-62), determinan la manera sobre cómo el uso y la apropiación de las TIC potencian la mediación efectiva en los procesos de enseñanza aprendizaje durante la formación de los especialistas de la Fundación Universitaria Los Libertadores, considerando tres aspectos fundamentales: 1) identificación y usos de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los docentes, 2) relaciones establecidas entre esas TIC y los procesos de formación, y 3)sistematización de algunas experiencias significativas, mediante entrevistas a profundidad y encuestas a 38 docentes de las especializaciones en Informática y Multimedia en Educación y Pedagogía de la Lúdica en las ciudades de Sahagún, Corinto, Popayán y Santiago de Tolú. Los resultados indican que la mediación, compromiso y conocimientos adquiridos se potencian en sus prácticas pedagógicas, además de fortalecer las relaciones que construyen con sus estudiantes.
Romo, Tarango, Ascencio y Murguía (2014, p.1-13), presentan los resultados de la confiabilidad y validez de una escala de intervalo propuesta para medir el constructo de cibercultura estudiantil aplicada a una comunidad universitaria mexicana. La escala construida, con carácter lineal-aditiva y cinco dimensiones conceptuales: uso, acceso, apropiación, empoderamiento e innovación, resultó con altos valores de confiabilidad y validez por lo que se desprende su importancia para medir y gestionar la cibercultura estudiantil en comunidades universitarias.
Tello (2014, p.43-50), analiza el impacto de la brecha digital como causal de exclusión social en el uso de las TIC en México, por eso, aborda el comportamiento de la brecha digital y sus diferentes dimensiones a través del tiempo, describiendo los niveles de absorción y desarrollo de las TIC, así como un caso de estudio de alumnos universitarios inscritos en carreras de Tecnologías de la Información y un diagnóstico sobre el crecimiento de los servicios de la Internet y de telefonía móvil en el país.
Castaño, Duart y Sancho (2012, p.363-377), partiendo de la teoría de la segunda brecha digital, investigan las variables que se relacionan con el nivel de habilidades, entre los estudiantes universitarios, de uso de la Internet y web 2.0, utilizando una base de datos con información sobre 14.727 estudiantes de las universidades públicas y presenciales catalanas. Los resultados muestran la relación entre la experiencia de uso de la Internet, el tipo de aprendizaje formal cursado y las características sociodemográficas con la variación en habilidades y usos de la red.
Marín, Ramírez y Maldonado (2016, p.177-200), reportan resultados parciales de un estudio destinado a conocer el uso que hacen de las TIC en el proceso de enseñanza el profesorado universitario, donde se aplica un cuestionario a 44 profesores y un grupo de discusión con ocho docentes, encontrando un impacto positivo en su uso, pero también la existencia de miedo a los cambios.
Padilla, Suárez y Ortega (2016, p.1229-1246), identifican las actitudes y las competencias de estudiantes adultos en relación con el uso de las TIC, con especial atención al uso de plataformas digitales de aprendizaje y redes sociales (Web 2.0), mediante una encuesta a 382 estudiantes que acceden a la Universidad de Sevilla. Los resultados muestran una actitud positiva ante las TIC, a pesar de que no han recibido formación específica en su uso, percibiendo que están en un nivel medio-bajo, con una condición del grupo de estudiantes mayores de 45 años menos competente que los mayores de 25 y de 40 años.
Tapasco y Giraldo (2016, p.87-93), buscan determinar los factores en la disposición hacia la adopción del teletrabajo entre profesores universitarios, aplicando una encuesta a 118 profesores de universidades públicas y privadas del sector del Eje Cafetero-Colombia, sobre aspectos individuales, actividades tele-trabajables, percepción y actitud hacia el uso de las TIC, aptitud para el manejo de las TIC, y aspectos relacionados con su entorno laboral. Los resultados muestran una alta disposición hacia la adopción del teletrabajo, favorecida principalmente por aspectos aptitudinales y actitudinales hacia el uso de las TIC en las actividades laborales, en tanto, los aspectos individuales, el entorno laboral y el tipo de actividades realizadas presentan muy poca incidencia.
Los antecedentes revisados proporcionan aspectos metodológicos y conceptuales útiles para el diseño y la ejecución de las experiencias que a continuación se presentan.
3. Experiencias en la medición de situación digital académica: casos específicos
Se presentan dos experiencias provenientes de proyectos de investigación, donde se mide la situación digital de estudiantes rurales de educación media y en docentes universitarios, mediante índices compuestos diseñados para cada caso, considerando variables genéricas y aspectos puntuales de cada grupo poblacional, dándole valoraciones diferenciales soportadas en la revisión documental y la opinión de expertos. La recolección de la información se realiza por medio de instrumentos de encuesta (Anexos 1 y 2), cuyos datos se organizan y tratan en hoja de cálculo, utilizando fórmulas que arrojan datos parciales y sumatorios.
Las experiencias descritas tienen como fundamento la utilidad de la medición específica de situación digital en la toma de decisiones acerca de los procesos de inclusión digital,2 que debe diseñarse adecuadamente “con miras a hacer el tránsito desde el simple uso a la apropiación individual y colectiva de las TIC, manifestada en acciones de mejoramiento de sus procesos productivos, económicos y sociales” (Vega, 2014, p.216).
3.1 Estudiantes de educación media en el sector rural
El diseño del índice de situación digital rural en jóvenes escolarizados, insidir-jes (Vega, 2015, p.42-46 y Vega, 2016, p.84-85), se origina en la propuesta de índice de situación digital rural, insidir (Vega, 2014, p.97-99), que comprende tres subíndices, cuyas categorías y valoraciones son presentadas en la Tabla 1.
Tabla 1 Categorías de los subíndices componentes de insidir-jes
| IFFTIC | IATIC | IUTIC | ||||
| Categoría | Valor | Categoría | Valor | Categoría | Valor | |
| Edad | 0,06 | Acceso a la Internet | 0,45 | Frecuencia de uso | 0.17 | |
| Composición familiar | 0,05 | Sitio de acceso a dispositivos y a la Internet | 0.19 | Tiempo de uso | 0.06 | |
| Actividad de los padres | 0,04 | Tipo de equipos y servicio | 0.23 | Tiempo de dedicación | 0.17 | |
| Nivel educativo familiar | 0,20 | Acceso a equipos | 0.13 | Objetivo del uso | 0.60 | |
| Servicios residenciales | 0,06 | Dificultades en el uso | -0.10 | |||
| Contacto con el exterior | 0,06 | |||||
| Ubicación geográfica | 0,14 | |||||
| Institución educativa | 0,20 | |||||
| Grado de escolaridad | 0,02 | |||||
| Procedencia escolar | 0,02 | |||||
| Actividad productiva | 0,06 | |||||
| Interés por las TIC | 0,09 | |||||
Fuente: construcción propia
IFFTIC (Índice de factores favorables hacia las TIC), que considera aquellas circunstancias del entorno próximo (familia) y amplio (región), con influencia sobre acceso y utilización de las TIC por parte de los estudiantes. Su aporte es de 0,150.
IATIC (Índice de acceso a TIC), relacionado con los servicios e infraestructura disponible en la institución educativa, el hogar y los sitios públicos de su entorno, cuyo aporte al índice es de 0,300.
IUTIC (Índice de uso de TIC), que recoge los aspectos de propósitos, frecuencia, dedicación y dificultades de uso de los dispositivos (computadoras y dispositivos móviles), lo que permite valorar el uso y la apropiación. Este subíndice aporta 0,550.
El índice compuesto insidir-jes permite determinar la situación digital personal en un momento específico, así como realizar comparaciones cronológicas, tal y como se presenta en la Figura 1, para 27 estudiantes de siete instituciones educativas de educación media en el sector rural de cuatro departamentos colombianos.3 Otra característica del mencionado índice es obtener índices colectivos (grupo de clase, institución educativa, municipio o región), como se presenta en la Figura 2, correspondientes a cuatro instituciones educativas participantes en el estudio.
Figura 1 Evolución de insidir-jes y sus subíndices en estudiantes de instituciones educativas del sector rural.
Figura 2 insidir-jes y sus subíndices, al inicio y final de la experiencia, correspondientes a cuatro de las instituciones educativas participantes.
3.2 Profesores universitarios
Para determinar la situación digital en docentes universitarios se diseñó el ISSD (índice de situación digital docente) fundamentado en insidir-jes, e integrando los estadios de inclusión digital contemplados por Vega (2010, p.401-404)4 con las dimensiones de la alfabetización digital (tecnológica, informacional, axiológica, pedagógica y comunicativa) planteadas por Rangel y Peñalosa (2013, p.14), como se muestra en la Tabla 2. En este índice se elimina el IFFTIC de insidir-jes y se discriminan los índices de uso (IUTIC) y de apropiación (IApTIC).
Tabla 2 Estadios y dimensiones de ISSD
| Estadio | Dimensión | Características | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Nombre | Peso | Nombre | Peso | Nombre | Peso | |
| Acceso a las TIC | 0.15 | Tecnológica | 1.00 | Tipo de acceso | 1.00 | |
| Uso de las TIC | 0.30 | Tecnológica | 0.20 | Frecuencia de uso | 0.20 | |
| Tiempo de uso | 0.20 | |||||
| Manejo de herramientas ofimáticas | 0.40 | |||||
| Carga/descarga de documentos | 0.20 | |||||
| Informacional | 0.25 | Navegación convencional | 0.40 | |||
| Actividades lúdicas | 0.60 | |||||
| Pedagógica | 0.30 | Actividades académicas | 0.50 | |||
| Producción de documentos ofimáticos | 0.50 | |||||
| Comunicativa | 0.25 | Comunicación convencional en línea | 0.60 | |||
| Uso de redes sociales en línea | 0.40 | |||||
| Apropiación de las TIC | 0.55 | Tecnológica | 0.12 | Manejo de herramientas ofimáticas en línea | 0.30 | |
| Manejo de software especializado | 0.30 | |||||
| Personalización de herramientas tecnológicas | 0.20 | |||||
| Herramientas de interacción especializada | 0.20 | |||||
| Informacional | 0-20 | Trabajo colaborativo en línea | 0.30 | |||
| Búsqueda y organización de información científica | 0.35 | |||||
| Divulgación y difusión académica | 0.35 | |||||
| Pedagógica | 0.30 | Cursos en ambientes virtuales | 0.25 | |||
| Consultorías o asesorías en línea | 0.25 | |||||
| Actividades académicas en línea | 0.25 | |||||
| Sesiones académicas mediadas por las TIC | 0.25 | |||||
| Comunicativa | 0.20 | Procesos de acompañamiento y retroalimentación en línea | 0.60 | |||
| Opciones de comunicación con tecnologías | 0.40 | |||||
| Axiológica | 0.08 | Respeto y promoción de la propiedad intelectual | 0.20 | |||
| Actividades éticas y legales en línea | 0.25 | |||||
| Promoción del uso consciente y racional de las TIC | 0.25 | |||||
| Interés por la tecnología | 0.30 | |||||
| Productiva | 0.10 | Comercio electrónico | 0.10 | |||
| Participación ciudadana en línea | 0.15 | |||||
| Eventos académicos en línea | 0.25 | |||||
| Capacitación en línea | 0.25 | |||||
| Incorporación de las TIC en su renglón productivo | 0.25 | |||||
Fuente: construcción propia
En la Figura 3 se observa que los 82 docentes encuestados, adscritos a una universidad privada del eje cafetero colombiano,5 superan mayoritariamente sus competencias básicas, sobre todo en cuanto al acceso y al uso, aunque respecto a la apropiación hay mayor variabilidad, quizás debido a situaciones asociadas a edad, formación disciplinar, área de desempeño y confianza hacia la tecnología, que marcan brecha digital. Para facilitar el análisis holístico y colectivo de los resultados se estableció una escala de situación, con cinco niveles: Crítico: entre 0,0000 y 0,2000; Deficiente: entre 0,2001 y 0,4000; Aceptable: entre 0,4001 y 0,6000; Bueno: entre 0,6001 y 0,8000; Superior: entre 0,8001 y 1,0000. Así, se encuentra que los docentes se ubican mayoritariamente en una situación digital buena (46,34%), señalando la variabilidad que tienen frente a las TIC, como se nota en la Figura 4.
A pesar de la incorporación de actividades dirigidas, sobre todo en las dimensiones pedagógica, comunicativa y axiológica del estadio de apropiación de las TIC, sin ubicarse mayoritariamente en situación destacada, señala la necesidad de establecer estrategias institucionales dirigidas al mejoramiento de las competencias informáticas e informacionales del cuerpo docente, ya que la introducción de las TIC en el aula no es automática, sino que tiene especial relación con los usos y la valoración que los docentes den a tales recursos, tal y como lo señalan Marín, Ramírez y Maldonado (2016, p.198).
4. Conclusiones
La actual sociedad se basa en el uso intensivo tanto de las TIC como del conocimiento, a pesar de las inequidades existentes, lo indispensable la medición con miras a la toma de decisiones destinadas a la disminución de las brechas que dificultan la ideal universalización de acceso a las TIC y su uso.
La institución educativa, que tácitamente se ha convertido en responsable primordial en procesos de inclusión digital, requiere identificar la situación digital de los integrantes de su comunidad, no solo como ejercicio académico, sino, especialmente, para realizar ajustes en busca de dar significado, es decir, conseguir apropiación a la incorporación de las TIC, ya que las dinámicas de las comunidades y sus integrantes perciben la diversidad existente, y encuentran los factores genéricos y los específicos que permitan mediciones, en este caso de la situación digital, con criterios de objetividad, pertinencia, precisión y confiabilidad para la definición de planeación, ajustes y ejecución de procesos de inclusión digital dirigidos a grupos poblacionales determinados.
El diseño de mediciones, por medio de índices complejos, considerando aspectos específicos del grupo poblacional a estudiar, además de los genéricos, como en este caso docentes universitarios y estudiantes de colegios rurales, permite obtener información pertinente y confiable dirigida a la toma de decisiones sobre los procedimientos para superar la brecha digital identificada, a través de acciones puntuales y sistemáticas relacionadas con el acceso a las TIC, pero especialmente con su uso y su apropiación, propicias para el desarrollo de competencias informáticas e informacionales coherentes con las características del grupo poblacional y las exigencias de la sociedad globalizada.
En esta línea de acción, se continuará con el diseño y la aplicación de índices compuestos para la medición de grupos poblacionales específicos, no solo para determinar sus estados digitales en un momento dado, sino para contribuir en la toma de decisiones sobre iniciativas de inclusión digital diferenciadas y pertinentes, además de evaluar las transformacionales sucedidas como respuesta a tales acciones. Es claro que ante la diversidad, la pretendida universalización tecnológica solo será posible mediante acciones que la consideren como factor fundamental.
