Introducción

La enseñanza a distancia puede servir para llevar laeducación superior a lugares, públicos y cantidadesde personas inalcanzables para la educación presencial, debido a las dificultades de infraestructura yrecursos humanos. En el caso de un país continentalcomo Brasil, la enseñanza a distancia -o “enseñanzasin distancia” según ^{Tori (2010})- puede ayudar a democratizarla enseñanza superior.

La Universida de Federal da Paraíba (UFPB), instituciónpública federal creada hace 60 años con sedecentral en João Pessoa, capital del Estado de Paraíba,en el noreste de Brasil, ofrece el curso superior deLetras Español desde el año 2007, en su modalidadpresencial y desde el año 2014, en su modalidad a distancia (EaD). Este curso forma profesores para actuar,principalmente, en la red pública de enseñanza,desde los niveles iniciales hasta el acceso a la universidad.La implantación del modelo a distancia se diopor la necesidad de proveer profesores de españolpara actuar en su propio entorno dentro de la vastageografía del país, como consecuencia de la obligatoriedadde la enseñanza del español de acuerdo conlas leyes vigentes en el momento de su creación³.

El curso de Letras Español de la UFPB Virtual se desarrollaen una plataforma de aprendizaje de código abierto (moodle), un ambiente educativo virtualen el que los profesores y tutores se encuentran conlos alumnos. Con el ánimo de evaluar y mejorar laenseñanza, un grupo de profesores y alumnos -incluidaslas autoras- han unido fuerzas para conocermejor la plataforma, cómo es utilizada y las posiblesmaneras de incrementar la eficacia y eficiencia de laenseñanza y el aprendizaje del español a través deesta. Por otro lado, es conocida la popularidad delespañol en Brasil, que no se traduce siempre en unavalorización de la lengua en el ámbito académico,especialmente por la creencia de que el portugués yel español son lenguas muy parecidas y por lo tanto,el dominio de esta última se reduce en muchas ocasiones a un “portuñol” fosilizado.

Así, buscar mecanismos de enseñanza que acerquenla realidad hispana de forma amena y a través de lacotidianidad de los alumnos (como es el caso del usode la tecnología) es otra manera de llevar el española otros niveles. Un ejemplo de este interés por lasnuevas tecnologías lo demuestra el hecho de que el“Seminario de Dificultades Específicas para la Enseñanza del Español a Luso hablantes”, de carácter nacional, organizado anualmente por la Consejería deEducación de la Embajada Española en Brasil, ya dedicóla edición de 2014 al eje temático: “La integraciónde las TIC en la enseñanza de ELE en Brasil”. Setrata de conocer la realidad nacional para actuar enaquellos puntos específicos en donde es necesario.

Como mencionan Bustos y Coll (2010), los entornos virtuales tienen un gran potencial transformador graciasa su capacidad para la interrelación entre estudiantes,profesores y contenidos, y a la posibilidadde interacción sincrónica (interacción instantánea) oasincrónica (interacción intermitente, diferida en eltiempo). La EaD posee una metodología y evaluaciónpeculiares e incorpora las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)⁴, de modo que proporcionanuna infinidad de recursos en la red, mayorautonomía del estudiante, menos ansiedad ante elerror y acceso ilimitado a la información. No obstante,en muchas ocasiones, las plataformas virtualesson utilizadas como meros reflejos de las clases presencialesy en el caso del aprendizaje de una lengua,se da el inconveniente de que no existe un contactodirecto entre alumnos ni entre estos y sus profesores.

Para ^{Silva, Shitsuka y Morais (2012}), el profesor “virtual”es un mediador que debe reinventar las estrategiasde enseñanza/aprendizaje, no consistiendoello en una simple transposición de la modalidadpresencial, sino en el aprovechamiento eficiente delas herramientas digitales, compensando la falta depresencia física y entendiendo que el alumnado deeste tipo de entornos es más autónomo. La EaD debe necesariamente acompañar la evolución de Internety otros canales tecnológicos que permiten la interacción entre los actores educativos (profesor-alumnos yalumnos-alumnos), ya sea por medio de foros, chats,Skype, videocast, podcast, webcast, redes sociales,plataformas colaborativas o realidad virtual, siempredentro de un contexto programático-didácticobien estudiado. Por ello, las autoras consideran quela competencia digital⁵y la formación continua sonimprescindibles en la enseñanza virtual dirigida a losalumnos del siglo XXI.

Ahora bien, la tecnología sin la innovación pedagógicapertinente tampoco tiene sentido, sin olvidar que-en ocasiones- incluso existe un desencuentro entrela potencialidad de las TIC en las clases de españoly el cambio del proceso pedagógico. En consecuencia,es necesario comprobar el nivel de compromisode los profesores con las TIC, testando tanto el conocimientode las herramientas de las TIC ampliamentedisponibles como el uso real y concreto que se hacede ellas. Los docentes son fundamentales para experimentar, renovar e implantar nuevos modelos pedagógicos.Por lo tanto, siguiendo las ideas de Stenhouse (1985), que concibe al profesor como investigadorde su práctica, quien más necesita aprender es quienenseña, y nada mejor que investigar su cotidianidadpara transformarlo y en este caso, la cotidianidad dealumnos y profesores de la enseñanza a distancia delcurso de Letras Español se concreta en un medio virtual.

De esta manera, se entiende que en la enseñanzavirtual es preciso estructurar los contenidos, tenerlos medios tecnológicos adecuados y formar a losprofesores para utilizar todo ello competentemente.Se abre así un abanico inmenso de posibilidades deestudio e investigación del curso para profesores deespañol de la UFPB virtual, pero -en un primer momento-es pertinente centrarse en el conocimiento yel uso concreto de las nuevas tecnologías por parte de los profesores, pues la tecnología no sirve de nadasi ellos no poseen los conocimientos técnicos y pedagógicosadecuados para que sea útil en la clase.Mediante la autorreflexión y el autoconocimiento,se puede detectar lagunas formativas, percepcionespositivas o negativas sobre las TIC y promover loscambios que sean necesarios en la actitud de los docentesa la hora de enfrentarse a ellas.

En el 2008, la UNESCO publicó unos estándares decompetencias en TIC para docentes, consciente de lanecesidad de que se adaptaran a los nuevos medios,para enseñar de manera que los alumnos se empoderaran gracias a las ventajas que les aporta estar encontacto con las TIC. Así, el profesor sería un modelode utilización de las TIC que comprende los nuevosprocesos cognitivos que conllevan, tiene habilidadpara adaptarse a ellas y escoger las más adecuadasa sus propósitos, es un líder para sus alumnos y promuevela reflexión y el trabajo colaborativo con sus pares.

También el Instituto Cervantes (2012) describió ochocompetencias clave del profesorado de lenguas segundasy extranjeras, entre las que figuraba “servirsede las TIC para el desempeño de su trabajo”. Esto incluíala implicación del profesor en su propia competenciadigital, saber utilizar aplicaciones informáticasy desenvolverse en entornos digitales, así comoaprovechar el potencial didáctico de las TIC, promoviendotambién el uso de estas por parte del alumnocomo parte de su aprendizaje. En suma, busca unaintegración de las herramientas digitales en la metodologíade trabajo y al mismo tiempo, la literacidad digital de profesores y alumnos, algo imprescindibleen la educación a distancia.

Teniendo en cuenta todo lo anterior y con la conscienciade que los alumnos del Curso de Letras Españolde la UFPB virtual van a ser, a su vez, profesoresque pueden ser agentes multiplicadores de conocimiento,es importante conocer cuál es la actitud delos docentes del curso ante las nuevas tecnologías,considerando que las clases son mayoritariamentevirtuales, por lo que el enfoque pedagógico debe incluir-sin duda alguna- los recursos digitales.

No se puede ignorar que el aprendizaje en ambientes digitales requiere una organización específica. Por lotanto, es preciso comprender el papel de las TIC enellos, como también que los profesores desarrollenlas competencias digitales para acompañar loscambios del mundo y enfrentar los desafíos de losnuevos alumnos, los nativos digitales⁶o más bien, residentes digitales⁷, así como trabajar de formacolaborativa. Esto es algo especialmente relevantepara que la enseñanza de lenguas ofrezca calidad enentornos virtuales.

Además, para que la EAD ofrezca la misma calidadque la enseñanza de lenguas presencial, deben elegirsecuidadosamente las herramientas dirigidas a lainteracción, producción y prácticas de la lengua; deahí la importancia de que los profesores estén actualizadosy realicen la transposición didáctica adecuadaa la modalidad virtual (^{Silva, 2003}).

Metodología

De este modo, se elaboró una encuesta para conocermejor a los profesores, que sirviera como puntode partida de ulteriores investigaciones. Para llevarlaa cabo se utilizó una herramienta digital (Googleformularios), a fin de confeccionar un formulario noanónimo que se envió por medio de un enlace remitidoa los profesores por correo electrónico duranteel mes de noviembre de 2016. Fueron 18 preguntas, entre las cuales abundaban las cerradas.

A partir de las percepciones de quienes escriben, como usuarios de una plataforma virtual de enseñanza (profesores y alumnos), la hipótesis inicial fueque los profesores que trabajan en el contexto de laenseñanza virtual tienen más formación sobre nuevastecnologías y las utilizan con más asiduidad ygarantía de éxito en su día a día, pues su medio detrabajo habitual ya es digital, la plataforma. De estamanera, se recogió información con el objetivo deconocer su nivel de conocimiento y de uso. El trabajono se limitó a recopilar datos sobre los profesoresde la UFPB Virtual, sino que se decidió comparar losresultados con el mismo número de profesores queactúan exclusivamente en la modalidad presencial, para observar si existían diferencias en sus actitudes,ya que el uso de las nuevas tecnologías podría sermás un producto de la actitud del profesor que desu formación. Si bien el objetivo principal era tenerel perfil digital de los docentes, se persiguió tambiéncompartir esa información posteriormente con lospropios profesores y colegas ajenos a la UFPB, conel fin de recoger ideas y experiencias que favorezcanla mejora constante del curso. La respuesta fue inmediata (100% de los posibles participantes contactados),por lo que los resultados dibujaron de formabastante fiel el contexto de competencia digital del curso.

Resultados

En esta investigación se ha contado (afortunadamente) con la colaboración de todos los profesores quefueron contactados, los cuales laboran en la educacióna distancia o la presencial. Todos los docentesparticipantes imparten disciplinas para la enseñanzade la cultura y la lengua españolas, por lo que los datosobtenidos arrojaron luz sobre aspectos del perfilprofesional y vital de los profesores. En esta ocasión, como datos generales destacan:

* Género: El 33% de los encuestados son hombres. En EaD representan el 50% de los entrevistados,mientras que solo hay un docente masculino en lamodalidad presencial. No es relevante explicar ahoracuál habitual resulta la prevalencia de mujeres enla enseñanza, especialmente en el área de Letras y Filologías.

* Edad: En presencial, el 66,67% tiene más de 46años, mientras que en EaD ese mismo porcentaje correspondea profesores entre 26 y 45 años. Esa menoredad los acerca más al concepto de nativos o residentes digitales.

* Nivel formativo: La gran mayoría de los docentesde presencial posee doctorado en Lengua y LiteraturaEspañola, mientras que en EaD solamente uno de ellos cuenta con ese nivel académico, en esa áreaparticular. Los profesores de EaD fueron más detallistas al explicar su formación, indicando especializaciones, másteres y otros cursos. Por su parte, losde presencial se centraron en mencionar que tienendoctorado. La juventud de los docentes virtualespuede influir en este aspecto formativo.

* Tiempo de experiencia: La mitad de los profesoresde presencial se dedican a la docencia desde hacemás de 20 años. En contraste, ese porcentaje corresponde en EaD a los que dan clase entre 16 y 20 años.De nuevo, ello puede explicarse por la diferencia de edad.

* Concepto de TIC: Por lo que se refiere a lo queentienden por Tecnologías de la Información yla Comunicación, todos tienen una percepcióncorrecta, si bien no totalmente amplia del concepto, demostrando que consideran la tecnología comoparte del proceso de enseñanza y aprendizaje.

* Utilización de las TIC: Se les ofreció una serie deopciones, de las cuales, podían elegir más de una.En la presencial, un 83,3% utiliza el ordenador ensus clases y un 16,7% la tableta y el móvil. En EaDel 100% usa el ordenador, 66,7% el móvil y 16,7%la tableta. El uso del móvil es importante en Brasil (esuno de los países con más aparatos per cápita), hechoque podría ser muy bien aprovechado para complementare incentivar el aprendizaje de una lengua.

A la hora de la utilización de las TIC en sus clases, llamala atención que los profesores de enseñanza presencialseñalan que las usan frecuentemente (50%) ysiempre (33,3%). En cuanto a los profesores de EaD, los porcentajes sorprenden, teniendo en cuenta quesu medio de trabajo es virtual; solamente 16,7% afirmautilizar siempre las TIC, mientras que -en amboscasos- 33,3% las utilizan a veces o frecuentemente.Lo más interesante es que un 16,7% señala usarlasraramente. Esto puede deberse a que no se consideranlas TIC en su definición más amplia, sino que sereduce su significado a los instrumentos didácticos odigitales que se pueden utilizar en la clase, sin considerarque el hecho de ejercer la docencia en unaplataforma de aprendizaje virtual es ya hacer uso delas TIC para la enseñanza. Eso parece indicar una faltade conciencia del medio en el que se trabaja, el virtual.

* Dominio de las TIC: En esta pregunta se exploró el autoconcepto que tienen los docentes participantessobre su dominio de las TIC, por medio de unaescala simple (nulo, suficiente, bueno, muy bueno,total), sin definiciones sobre lo que cada grado dedominio representaba en la práctica. La mitad de losprofesores -tanto de presencial como de EaD- consideran que tienen un dominio “suficiente” de las nuevastecnologías. El restante 50% de presencial creenque su dominio es “bueno”. Por lo que se refiere a la EaD, los números son similares y solo una personapiensa que su dominio es “muy bueno”. Por lo tanto, teniendo en cuenta la frecuencia de uso que anotanen las preguntas anteriores, se espera que el dominioque poseen los profesores de las nuevas tecnologíasaplicadas a la educación esté al mismo nivel.

* Utilización de las herramientas: Con respecto alas herramientas que emplean en sus clases de español,lo que más llama la atención es que todos losencuestados utilizan el correo electrónico y los vídeos,y la mitad de ellos la aplicación de mensajeríaWhatsApp. En los profesores de EaD hay una mayor utilización de buscadores, herramientas para crearpresentaciones y participación en redes sociales ychats, lo cual se explica porque su medio de trabajoes la plataforma virtual y esta exige el uso de este tipode herramientas para llevar contenidos a los alumnos.Curiosamente, ningún profesor de enseñanza adistancia menciona instrumentos favorables al desarrollode comprensión auditiva y de la destreza oralen un medio virtual, como los podcast y el softwareSkype, que -por el contrario- sí son señalados por losprofesores del curso presencial, como puede apreciarseen los gráficos de la figura 1.

Todo esto puede entenderse mejor al analizar sus respuestascuando se pregunta tanto por las herramientasque más usan como las herramientas que desconocende entre las mencionadas en la lista anterior.Vídeos, WhatsApp, herramientas para presentaciones, buscadores y correo electrónico se confirmancomo los más usados, en general.

Destaca la declaración de uno de los encuestados, docente en la enseñanza presencial, al reconocerque desconoce “la inmensa mayoría” de los recursospresentados. También sorprende que los profesores de EaD no sepan qué es una infografía o un podcasto -incluso- las aplicaciones educativas para móvileso los entornos personales de aprendizaje, que sonampliamente utilizados y divulgados en los diferentescongresos, seminarios y cursos ofrecidos paraprofesorado, así como en artículos y revistas especializadasen el área de la ELE, teniendo en cuenta -denuevo- que su trabajo se desarrolla en un ambiente “conectado”.

Otro descubrimiento importante fue que, mientras los profesores de EaD declararon mayoritariamente crear en ocasiones su material didáctico digital(66,7%) y utilizar material didáctico que encuentranen Internet (33,3%), el 33,3% de los profesores de laenseñanza presencial afirmaron que ellos elaboransiempre su propio material didáctico digital y el restolo hace en ocasiones (33,3%) o lo toma directamentede Internet (16,7%). Asimismo, uno de los profesoresasegura no utilizar nunca material didáctico digitalen sus clases. Lo esperado sería que quien actúa enuna plataforma virtual de aprendizaje asumiera másfácilmente que sus unidades didácticas tienen quellevar una parte autoral para adaptarse a cada grupo, elemento fundamental para facilitar la interacción yno promover la deserción del alumnado.

Fuente: Elaboración propia basada en datos obtenidos en la investigación (noviembre de 2016)

Figura 1: Herramientas TIC utilizadas por los profesores participantes 

Sobre los motivos para no hacer uso con más frecuenciade las nuevas herramientas digitales en clase,la mitad de todos los profesores estuvo de acuerdoen que las herramientas digitales dan problemas amenudo. Además, 33,3% de los docentes de educaciónpresencial alegan que no conocen bien las herramientas.El resto expone diversas razones, comola falta de tiempo, la inseguridad de la Internet o loinnecesario que les parece utilizarlas. Los profesores de EaD, por su parte, justifican esa infrautilizaciónpor la falta de tiempo y un hecho sorprendente porsu propio entorno de trabajo virtual: la falta de interésde los alumnos, además de los fallos técnicos ya mencionados.

Está claro que todos los profesores coinciden en queel uso de las TIC en clase es una herramienta paraapoyar el aprendizaje. En este caso, destaca la opiniónde los docentes de EaD, quienes consideran que es una motivación para el alumnado, pero -al mismotiempo- significa más trabajo para ellos, algo que los profesores de presencial no mencionan. Una quejaque suele ser común entre los profesores es que lasactividades con nuevas tecnologías dan más trabajocon un resultado similar a otros medios “tradicionales”,esto muchas veces debido a la insuficienteformación para utilizar ciertas herramientas tecnológicas.Sin embargo, en la educación a distancia seesperaría una mente más abierta para implementarlas novedades. Las últimas preguntas del cuestionarioayudaron a comprender esa actitud negativa porparte de los profesores.

Como queda claro que las TIC son utilizadas porlos profesores, las preguntas finales buscan indagaracerca de la formación recibida para usarlas de maneraeficaz y efectiva, sobre su uso didáctico. Por loque se refiere a los profesores de cursos presenciales,ninguno de ellos ha llevado a cabo cursos sobre eltema ni ofrecidos por su institución ni fuera de ella.En cuanto a los profesores de EaD, solamente dos declaran haber recibido formación específica sobre TIC y únicamente una persona reconoce haber hecho uncurso fuera de su centro educativo.

En vista de los datos sobre la utilización de TIC, esposible afirmar que el docente es autodidacta, puestanto la sociedad actual como los alumnos demandanotro tipo de educación y una de las condicionesde cualquier persona al asumir la tarea docente es laformación continua. Esa formación -en este caso- noparece ser formal, si es que existe. Además, podríapensarse que se están utilizando las herramientastecnológicas sin que formen parte de un plan mayor,en un concepto amplio que las incluya dentro de lanormalidad académica.

En cuanto a los profesores que actúan en la EaD, parece más preocupante que no posean una formaciónespecífica sobre un medio en el que deben desarrollarintegralmente sus funciones, teniendo en cuentatambién las especificidades de la enseñanza de unalengua a distancia, que demanda soluciones a obstáculosconcretos y evidentes, como la falta o insuficienteinteracción directa y física entre alumnos yprofesores. Tan solo uno de los profesores dice habercompletado un curso sobre moodle, que es la plataformautilizada para el curso de Letras Español de laUFPB. Sin embargo, es sabido que todos los profesores de la EaD reciben una formación obligatoria paratrabajar con dicha plataforma. Esto confirma que el profesor de EaD todavía no es lo suficientementeconsciente de su actuación con las TIC.

El hecho de que todos los profesores que impartenclases en la UFPB virtual también sean docentes dela UFPB presencial podría influir en su comportamientodidáctico- pedagógico en un entorno virtual, ante la falta de formación para encarar los desafíosde una enseñanza que reclama otra manera de enseñar.

Conclusiones

Ante todo lo expuesto, se ha obtenido una serie dedatos generales sobre el perfil socio-formativo de losprofesores que actúan dentro y fuera de una plataformavirtual, contexto educativo específico y en claraexpansión, confirmando la buena autopercepciónsobre competencias digitales, que no se traduce enuna mayor y mejor explotación de las posibilidadesde las TIC. Estos resultados podrían ser extrapoladospor otros investigadores de diferentes áreas del orbe.Por ejemplo, sería interesante revisar cómo funcionaeste perfil en países desarrollados, donde el contextoeducativo y el acceso a las TIC son diferentes al de Brasil.

Al mismo tiempo, las preguntas sobre TIC y herramientasdigitales para la enseñanza demostraron queson necesarias más información y formación continuadapara que los problemas técnicos o de falta deconocimientos funcionales de las herramientas noocasionen retrasos y creen obstáculos en la enseñanzay aprendizaje de ELE en un medio virtual en elque la interacción y la competencia digital son primordiales.Sería bueno también revisar si en el restode Latinoamérica sucede lo mismo, para crear espaciosformativos (formales e informales) que permitansolventar esta necesidad.

No puede dejar de mencionarse que los alumnos dela educación a distancia tienen un perfil académico ypersonal que puede ser muy diferente de los alumnospresenciales, por lo que precisan ser más autónomosy responsables. Las dinámicas de las aulas virtualesno pueden ser las mismas que en las presenciales y la actitud de los docentes frente a las nuevas tecnologíasno debe ser negativa ni poco receptiva. En el caminose han encontrado -y se seguirán encontrando-paradojas e incongruencias que todavía debenestudiarse con atención, profundizando tambiénen el conocimiento del mundo digital y susaplicaciones en el ámbito de ELE: aprendizaje móvil, clases invertidas, novedades para el desarrollo dela destreza oral en alumnos en línea y tantas otrasque vendrán. Esto puede verificarse en otros países,donde el interés por la educación a distancia seamayor o menor que en Brasil. Sin embargo, nopuede obviarse una realidad, que siempre se repiteen este tipo de formación: la tecnología no debeser un mero instrumento, sino incluirse dentro deun enfoque pedagógico que permita explorar todassus potencialidades y en el que los profesores seannuevos mediadores en un entorno más autónomo,como es el virtual.