Introducción

La traducción con fines didácticos está siendo redefinida como una actividad comunicativa con el potencial de facilitar la enseñanza y adquisición de lenguas. Los argumentos teóricos que promuev en su integración son numerosos (véase ^{Carreresy Noriega-Sánchez, 2011}; ^{Cook, 2010}; ^{GonzálezDavies, 2004}; ^{Colina, 2002}; Malmkjaer, 1998 y^{Duff, 1989}, entre otros). No obstante, los estudios empíricos que evalúan su potencial como herramienta didáctica son muy escasos (véase ^{Källkvist,2004}, 2008 y ^{Sánchez Cuadrado, 2016}).

Este estudio se enmarca dentro de un proyecto de investigación más amplio que tiene como objetivo investigar el potencial didáctico de la traducción pedagógica en la enseñanza de lenguas. En un estudio previo²se investigó el impacto general de la traducción pedagógica en el desarrollo de habilidades lingüísticas y extralingüísticas en estudiantes avanzados de español como segunda lengua. Los resultados de dicha investigación ponen de manifiesto que la incorporación de la traducción pedagógica mediante una metodología activa y colaborativa que promueve la reflexión tiene un impacto significativo en el desarrollo de habilidades lingüísticas en la segunda lengua, particularmente en la habilidad de transferir información en actividades de traducción inversa, desde la primera lengua a la segunda lengua(L1>L2) y en la habilidad de usar técnicas de traducción con mayores niveles de precisión. Los resultados también indican que la incorporación de la traducción mediante esta metodología permite que los estudiantes traten la traducción como una actividad comunicativa definida por factores tanto lingüísticos como extralingüísticos y desarrollen las habilidades de identificar y respetar los rasgos diferenciales entre sus dos lenguas.

El presente trabajo constituye una ampliación de dicho estudio y tiene como objetivo investigar el impacto de la traducción en el perfeccionamiento de habilidades morfosintácticas en la segunda lengua. Los resultados sugieren que la práctica de la traducción inversa (L2>L1) contribuye positivamente a la precisión morfosintáctica. A pesar de ser un estudio de carácter preliminar, por contar con un número reducido de participantes y basarse en el análisis de un número limitado demuestras de escritura, la presente investigación es de suma relevancia para el campo de la traducción pedagógica, ya que valida empíricamente su valor didáctico en la enseñanza de segundas lenguas.

El artículo está dividido en seis partes: en la primera se presentan los principales postulados teóricos en relación con la traducción pedagógica, en la segunda se incluyen los estudios empíricos previos que se han realizado siguiendo esta línea de investigación, en la tercera se explica la metodología empleada, en la cuarta se describen y analizan los resultados obtenidos, en la quinta sedan las conclusiones y se proponen implicaciones pedagógicas a partir de estas y en la sexta, por último, se exponen las limitaciones del estudio.

Marco teórico

Desde el ya abandonado método de enseñanza gramática-traducción, la traducción ha sido ignorada como una posible herramienta didáctica. Como afirma el reconocido lingüista Guy ^Cook(2010), la noción de que la traducción no es beneficiosa para la adquisición de lenguas está tan generalizada que apenas se ha investigado. Además de ser relegada al exilio, la traducción ha sido despreciada por considerarse una actividad extremadamente compleja y laboriosa, independiente de las cuatro destrezas que forman la competencia lingüística que, además de entorpecer el aprendizaje de una segunda lengua (en a delante L2), promueve la transferencia negativa³desdela lengua materna (en adelante L1). Alan Maley recoge perfectamente estos sentimientos en el prólogo al libro titulado Translation del lingüista, profesor y traductor Alan ^{Duff publicado en1989}:

Translation has long languished as a poorrelation in the family of language teachingtechniques. It has been denigrated as ‘uncommunicative’,‘boring’, ‘pointless’,‘difficult’, ‘irrelevant’, and the like, andhas suffered from too close an associationwith its cousin, Grammar. Along with itsother traditional cousins Literature, Dictation, Vocabulary, Reading Aloud, etc., ithas been pushed into the methodological lumber room (p. 3).

Muchos autores coinciden en que esta reputación negativa de la traducción se debe al desechado método gramática-traducción (Malmkjaer, 1998;González, 2004 y ^{Cook, 2010}, entre otros). El objetivo de este método era facilitar la lectura de literatura en la lengua meta, por lo que se trabajaban exclusivamente la comprensión lectora y la producción escrita. Las reglas gramaticales se analizaban y memorizaban para luego traducir oraciones desde y hacia la lengua meta⁴. Con la llegada del método directo y el consecuente énfasis en la lengua hablada, la traducción fue expulsada de las clases de lengua para dar paso a loque ^{Cummins (2008}) denomina el principio del monolingüismo, según el cual la primera lenguay la segunda se mantienen estrictamente separadas la una de la otra durante el aprendizaje.

Los argumentos más frecuentes a los que han recurrido varios autores como ^{Lado (1964}) y ^{Gatenby (1967}) para negar la utilidad de la traducción son que no es un proceso natural, que crea una falsa ilusión de equivalencia entre las dos lenguas y promueve la transferencia negativa desde la L1. Lado (1964) sostiene que la traducción no permite la práctica en una L2, ya que crea una falsa ilusión de equivalencia que compromete la precisión gramatical y promueve las traducciones literales agramaticales. Además, va más allá al afirmar que la traducción es un proceso complejo e innecesario para desarrollar la expresión oral, la expresión escrita, la comprensión auditiva y la comprensión lectora. En definitiva, este autor concibe la traducción como una actividad contra producente, a menos que se domine una L2: “Good translation can not be achieved without mastery of a second language. We, therefore, teach the language first, and then we may teach translation as a separate skill, if that is considered desirable” (p. 54). Para Gatenby (1967) la traducción es una actividad artificial y contra producente que debería evitarse a toda costa como actividad y como herramienta de evaluación. Aligual que Lado (1964), desecha por completo el potencial didáctico de la traducción, relegándola a una destreza que depende del dominio de dos lenguas:

Translation is a deceptive process in that,being laborious, it persuades teacher andpupil that a great deal has been accomplished.Unfortunately, such work is allbut useless. Translation may give meaning, but it does not teach. It perpetuatesthe time-wasting habit of always associatingthe new language with the old, andit hinders full comprehension. As a skill, the proper time for practicing it is whenan equal command of both languages has been obtained (p. 70).

En las últimas décadas, se han propuesto numerosos argumentos para reivindicar la rehabilitación de la traducción con fines didácticos dentro de marcos de enseñanza comunicativos y metodologías activas. ^{Cook (2010}) y ^{González Davies(2002}) enfatizan el desarrollo de la precisión gramatical, particularmente mediante la práctica dela traducción inversa (L1>L2). Según estos autores, la práctica de la traducción, a diferencia de la escritura libre, obliga a los estudiantes a enfrentarse a dificultades en su segunda lengua:

Let’s think about what happens when students write a composition, for instance: They can avoid problematic areas and communicate effectively using avoidance strategies. With translation they have to relay what is in the source text, whether they are in command of the linguistic andextra- linguistic knowledge necessary todo so or not (^{González Davies, 2002}, p.70).

^{Cook (2010}) reconoce la importancia de desarrollar la habilidad de parafrasear mediante actividades abiertas, pero enfatiza la utilidad de combinar dichas actividades con ejercicios de traducción que permitan centrarse en dificultades específicas y vacíos de conocimiento:

Close translation not only reveals problems, however, it can also be used proactively, in order to deliberately draw students ’attention to difficult aspects of the new language. For the bilingual teacher or materials writer who already knows their students’ language and the problems which are likely to emerge from them in the new language, it is possible to design close translation activities which will concentrate attention to those problem areas(p. 138).

Varios autores han enfatizado que la traducción permite controlar la transferencia negativa y fomentarla transferencia positiva. ^{Snell-Hornby(1985}), basándose en su experiencia como profesora de un curso universitario de traducción alemán-inglés, se opone al rechazo absoluto de la traducción en todas las etapas de adquisición de una segunda lengua. Esta autora sugiere que la práctica de la traducción permite explorar las relaciones interlingüísticas y contribuir positivamente al perfeccionamiento de la precisión gramatical. Siguiendo una línea muy similar, ^Titford(1985) argumenta que las actividades de traducción constituyen el contexto idóneo para explicarla interferencia negativa desde la L1 sin la necesidad de recurrir a largas explicaciones de corte metalingüístico. ^{Sørensen (1990}) enfatiza el valor didáctico de comparar y contrastar las dos lenguas de un aprendiente mediante la práctica directa e inversa de la traducción, particularmente en el caso de estudiantes de nivel avanzado: “Thisactivity makes advanced students aware of trickydissimilarities and incongruities between languages”(p. 202). Por su parte, ^{Harvey (1996}) destaca la utilidad de la traducción para hacer evidentes los errores que pueden ser el resultado de una superposición inconsciente de las estructuras de la lengua materna. ^{Malmkjær (1998}) reitera, por un lado, que la traducción contribuye a desarrollarla habilidad de relacionar dos sistemas lingüísticos, lo que permite -a su vez- minimizar la interferencia negativa y maximizar la positiva. Por otro lado, afirma que es innegable que la traducción crea interferencia, pero afirma que la práctica de la traducción pone en evidencia dicha interferencia y permite desarrollar mecanismos de control para limitarla.

En definitiva, a pesar de las preconcepciones existentes sobre la traducción como consecuencia del método gramática-traducción, numerosos autores apuntan que es una actividad comunicativa con el potencial de contribuir al perfeccionamiento de la precisión gramatical y a la limitación de la transferencia negativa.

Metodología

Enmarcado dentro de la misma línea de investigación que los estudios presentados en la sección previa, el presente estudio contribuye a la investigación sobre los efectos de la traducción pedagógica en la precisión lingüística, área que -como ya se ha indicado- adolece de más estudios cuantitativos.

Preguntas de investigación

Las preguntas específicas que este estudio pretende responder son las siguientes:

a) ¿Hay un aumento de errores morfosintácticas tras el periodo de instrucción?

b) ¿Hay una disminución de errores morfosintácticas tras el periodo de instrucción?

c) ¿Qué categorías morfosintácticas se ven afectadas positiva o negativamente tras el periodo de instrucción?

Participantes

Los participantes fueron ocho estudiantes de español matriculados en un curso avanzado de español dirigido a estudiantes de licenciatura en la Universidad de Houston. El curso forma parte de la especialización en español a la que los estudiantes acceden opcionalmente tras completar satisfactoriamente dos cursos básicos y dos cursos intermedios de español como segunda lengua. En el momento en el que se llevó a cabo el estudio, los participantes se encontraban en una estancia en el extranjero en Cádiz, España. Dos estudiantes fueron descartados por no haber estado presentes durante la administración de todos los instrumentos. Así, el total de participantes se redujo a 6 (véase la Tabla 1).

Tabla 1: Características de los participantes 

Instrucción

El objetivo general del curso fue contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes mediante la introducción de la práctica de la traducción directa (de español a inglés)e inversa (de inglés a español), con un particular énfasis en esta última modalidad. El carácter del curso fue intensivo, con cuatro encuentros semanales (de lunes a jueves) de dos horas de duración durante cuatro semanas consecutivas. Siguiendo las propuestas de ^{Kiraly (2000}) y ^{González Davies(2004}), desde la didáctica de la traducción se favoreció una metodología activa, centrada en el estudiante, en la que se priorizó el proceso (la práctica de la traducción) sobre el producto (el texto traducido).

Durante las primeras sesiones se presentaron diferentes fuentes de consulta (diccionarios bilingües, monolingües, corpora, etc.) que permitieron que los estudiantes se enfrentaran a la traducción como una actividad interpretativa que depende de factores extralingüísticos, como por ejemplo el objetivo del texto y la audiencia meta a la que va dirigido. El resto de las sesiones se enfocaron en la práctica colaborativa de tareas de traducción, así como la reflexión grupal sobre las características de los textos, los problemas de traducción, las posibles soluciones, etc. A partir de dichas actividades, se introdujo progresivamente terminología relacionada con la práctica profesional de la traducción. Se presentaron diferentes técnicas de traducción, se analizaron los rasgos diferenciales principales entre el inglés y el española nivel sintáctico, morfológico y de puntuación y por último, se exploró la dimensión social de la traducción y la importancia de considerarlas variedades lingüísticas del español al traducir. Además de las actividades colaborativas en clase, cada semana los estudiantes tuvieron que trabajar de forma individual en un encargo de traducción acompañado de una breve reflexión sobre las características del texto, las principales dificultades a las que se enfrentaron y las soluciones que pusieron en práctica (véase Anexo A para un ejemplo de tarea y entrega).

Instrumentos

Se empleó una actividad de traducción inversa(L1>L2) como pretest/postest para evaluar el impacto del periodo de instrucción (véase Anexo B).El texto de origen de la actividad de traducción es un fragmento de 160 palabras de una noticia publicada en inglés en la página web Yahoo Newssobre el lanzamiento de un nuevo producto de Apple. Se eligió por tratarse de un tema sencillo de actualidad, pero que por su terminología semitécnica fomentaría el uso de técnicas de traducción.

Procedimiento

Los participantes realizaron la actividad de traducción a modo de pretest/postest durante el primer y el último día del curso. Tuvieron una horade duración para completarla y no se les permitió usar materiales de consulta. A lo largo del curso, no tuvieron acceso a la actividad y no se les informó que volverían a realizarla al finalizar este, como recomiendan ^{Mellinger y Hanson (2017})para garantizar la validez de los resultados en investigaciones que hacen uso de este procedimiento.

Partiendo de la técnica del análisis de errores(^{James, 1998}) y otros estudios que han llevado a cabo análisis similares con estudiantes de español (^{Fairclough y Mrak, 2003}), se creó una clasificación de errores que permitió cuantificarlos errores morfosintácticos localizados en las traducciones. Se establecieron nueve categorías de errores: concordancia dentro de la frase nominal (CN), concordancia entre el sujeto y el verbo (CV), tiempo o modo (TM), preposiciones(PR), adverbios (ADV), clíticos (CL), adjetivos(ADJ), ser o estar (SE) y otros (OT). Dichas categorías se subcategorizaron en cinco tipos de error: omisión, adición, sustitución, orden y combinación⁵. Los errores localizados en las traducciones se cuantificaron y se clasificaron siguiendo esta clasificación. Para calcular el número total de palabras producidas durante losdos periodos de instrucción, se sumó el total de palabras, excluyendo comentarios en inglés delos participantes sobre la elección o elisión de expresiones.

Resultados y Discusión

El número total de palabras en el pretest fue 897;de las cuales, 125 se codificaron como errores(0,13 %). En el postest, el número de palabras ascendió a 936 y el número total de errores disminuyó a 89 (0,09%), como se puede ver en la Tabla 2. Las categorías lingüísticas con la mayor frecuencia de errores durante los dos periodos de evaluación fueron: TM (Pre= 0,30; Post= 0,28),CN (Pre= 0,22; Post= 0,24), PR (Pre= 0,22; Post=0,16) y ADJ (Pre= 0,12; Post= 0,07). El número de errores en las categorías de CV, ADV, CL, SE y OT fue muy bajo, por lo que no se incluye un análisis comparativo de los resultados pretest/ postest.

Tabla 2: Número y frecuencia de errores morfosintácticos en el pretest y postest 

La categoría TM incluye los siguientes tipos de errores: sustitución de un tiempo verbal por otro(ejemplo 1) o de un modo por otro (ejemplo 2),la adición de formas nuevas (ejemplo 3) y la omisión de verbos (ejemplo 4):

1. No es completamente de sorpresa que Applequerria traer esa option de Pro a Air standard.(P1/Pretest)

2. (…) pero sería sorprendente de ver que pasa después de unos pocos meses. (P4/Pretest)

3. Apple probablemente introducionar un modelo nuevo del Air. (P6/Pretest)

4. La mas importante es que el cito dice que Apple ha (X) un modelo del Air que trabaja con el Apple Pencil. (P6/Pretest) Bajo esta categoría, el tipo de error que exhibe la mayor mejoría del pretest al postest es la adición de formas nuevas, es decir, que hubo un número menor de creaciones léxicas⁶en el postest. La omisión también disminuyó, pero la sustitución de formas se mantuvo prácticamente igual. Los siguientes ejemplos permiten observar la evolución individual de cinco de los seis participantes del estudio que en el pretest recurrieron a creaciones sléxicas y que en el postest fueron capaces de emplear formas existentes en español:

5. Apple probablemente introducionar un modelo nuevo del Air. (P6/Pretest)

6. Apple probablemente va a introducir un modelo con mejoras del Air. (P6/Postest)

7. No hay mucho detales a que cuando vamos a expecto para el nuevo IPad moda. (P7/Pretest)

8. No hay muchos detalles sobre a que el nuevoi Pad model tiene. (P7/Postest)

9. El sitio llame más atención en lo que Apple está expirimentando una versión del Air que funciona con el Apple Pencil. (P5/Pretest)

10. Más importante, dice el sitio que Apple está probando una versión del Air que funciona con el Apple Pencil. (P5/Postest)

11. (…) cuando lo anunica el iPad pro y iPadmini 4. (P3/Pretest)

12. (…) cuando lo anunció el iPad Pro y iPad mini4. (P3/Postest)

13. (…) pero el cita de “9to5Mac” nos directa a los ideas mas temepranos. (P1/Pretest)

14. (…) pero la cita de “9to5Mac” pone atencióna las rumores. (P1/Pretest)

La categoría CN cuenta con casos de sustitución de género (ejemplo 15) o número (ejemplo 16),omisión de determinantes (ejemplo 17) y un caso de adición de determinantes (ejemplo 18):

15. No hay muchas detallas abiertas sobre en el modelo de iPad nuevo. (P1/Pretest)

16. (…) dicen que el Air nuevo puede recibe adicional hablantes y un flash para la camera. (P3/Pretest)

17. (…) que la nueva air podrá tener bocinas y (X)flash adicional para su camara. (P4/Pretest)

18. (…) pero el cita de “9to5Mac” nos directa a los ideas mas temepranos. (P1/Pretest)

Bajo esta categoría, el único tipo de error que exhibe una ligera mejoría es la sustitución, lo queparece sugerir un mayor control por parte de los participantes de las categorías de género y número.El caso de adición desaparece en el postest y el número de omisiones se mantiene igual. Los siguientesejemplos ilustran la evolución individual de algunos de los participantes:

19. Notablemente, la sita dice que Apple ha sido examinar un versión de Air que trabaja con ellápiz Apple. (P3/Pretest)

20. Notable más, el sitio dice que Apple ha sidoexaminando una versión de el Air que trabajójunto con el Apple Lápiz. (P3/Postest)

21. (…) pero este fall pasada, ha escogido que no aparece el Air 3. (P5/Pretest)

22. (…) pero no sube un Air 3 este otoño pasado.(P5/Postest)

23. No hay mucho informacion sobre expectaciones del iPad modelo nuevo. (P6/Pretest)

24. No hay muchos detalles sobre las expectaciones del nuevo iPad modelo. (P6/Postest)

Es importante destacar que, si bien el número de sustituciones disminuyó ligeramente del pretest alpostest, la concordancia de género siguió siendo problemática, lo que se refleja en la presencia deerrores de ese tipo durante el segundo periodo de evaluación:

25. (…) mostrando la primera cambia de la línea en mas que un año. (P1/Postest)

26. No hay muchas detalles en lo que expectativas buscar de el nuevo modelo de iPad. (P3/ Postest)

27. (…) que el Air nuevo va a tener sonadores adicionales y una luz para el camera detrás. (P5/Postest)

28. El sitio dice que Apple estaba examinando un version de el Air que trabaja con el Apple Pencil. (P7/Postest)

En la categoría PR se encontraron principalmente ejemplos de sustitución de una preposición por otra y adición de preposiciones innecesarias(ejemplos 29-31). La frecuencia de sustituciones mejora notablemente durante el segundo periodode evaluación, como se puede apreciar en los siguientes ejemplos (32 y 33):

29. No hay muchas detallas abiertas sobre en el modelo de iPad nuevo. (P1/Pretest)

30. El sitio llame más atención en lo que Apple está expirimentando una versión del Air que funciona con el Apple Pencil. (P5/Pretest)

31. (…) pero Apple no inducir a el Air 3 en el fall pasado. (P7/Pretest)

32. (…) que muestra el primer cambio en masque un año de la linea. (P6/Pretest)

33. (…) mostrando el primer cambio de la linea en mas de un ano. (P6/Postest)

En la categoría ADJ se identificaron principalmente casos de orden en los que la posición deladjetivo se ha visto alterada y de sustitución en los que el adjetivo ha sido sustituido por sustantivos.Los casos de sustitución prácticamente desaparecen en el postest, mientras que los de ordendisminuyen, pero siguen estando presentes(ejemplos 37-42):

34. No hay muchas detalles en como que expectativa de el iPad nuevo modelo. (P3/Pretest)

35. No hay muchas detalles en lo que expectativas buscar de el nuevo modelo de iPad. (P3/ Postest)

36. pero el “9to5Mac” cito refleja chisme. (P6/Pretest)

37. pero el sito de “9to5 Mac” se implica a los rumores tempranos. (P6/Postest)

38. No es una sorpresa que Apple quiere esta misma función del Pro al Air estándar. (P5/

Pretest)

39. No es sorprendente que Apple quiere este funciona en el Air estándar igual que el Pro.

(P5/Postest)

En resumen, a pesar del poco tiempo que transcurrió entre el pretest y el postest, el análisis de los datos muestra una ligera disminución de errores morfosintácticos tras el periodo de instrucción, lo que sugiere que la incorporación de la traducción pedagógica tiene un impacto considerable en el desarrollo de la precisión morfosintáctica en la segunda lengua. El aumento de la precisión morfosintáctica es particularmente notable en el uso de preposiciones, adjetivos y el tiempo y modo verbales. Tras el periodo de instrucción, los participantes exhibieron un mayor dominio al seleccionar las preposiciones adecuadas en contextos variados, así como una tendencia menor a incluir preposiciones innecesarias. En cuanto a los adjetivos, tuvieron menos dificultades para posicionarlos en relación con el sustantivo que modifican y para mantener la categoría lingüística de los adjetivos del texto origen en el texto meta, es decir, para traducir los adjetivos como adjetivos sin tener que sustituirlos por sustantivos. Por último, en cuanto al tiempo y modo verbales, demostraron una mayor habilidad para usar formas verbales existentes en la lengua sin tener que recurrir a la creación léxica.

La prevalencia de errores morfosintácticos en el pretest no debería sorprender, ya que -como han señalado otros autores- en la traducción, a diferencia de la escritura libre, los estudiantes no pueden recurrir a lo que ^{González Davies (2002})denomina estrategias de evasión para evitar los ítems lingüísticos que les resultan problemáticos o les crean inseguridades.

Conclusiones e implicaciones pedagógicas

La frecuencia menor de errores morfosintácticas tras el periodo de instrucción sugiere que la incorporación de la traducción pedagógica en clases de nivel avanzado mediante una metodología activa que combina el trabajo individual y colaborativo, y promueve la reflexión tiene un impacto considerable en la precisión morfosintáctica en la segunda lengua. Este impacto positivo se hace particularmente notable -como se ha visto- en el uso de preposiciones, adjetivos y el tiempo y modo verbales.

Los resultados de este estudio contradicen las afirmaciones de ^{Lado (1964}) y ^{Gatenby (1967})sobre las consecuencias negativas de la práctica de la traducción en la precisión gramatical, por lo que se suma al trabajo de autores como ^Cook(2010) y ^{González Davies (2002}), que proponen la práctica de la traducción inversa (L1>L2) para desarrollar la precisión gramatical.

Por último, como han señalado otros investigadores previamente (^{Carreres y Noriega-Sánchez, 2011}; ^{Cummins, 2007}; ^{Hurtado Albir, 2001} y ^{Källkvist,2008}), conviene subrayar la importancia de realizar más investigaciones empíricas que evalúen los efectos de la traducción pedagógica.