Introducción

Planear clases de español como lengua extranjera exige una serie de decisiones por parte del profesor, en cuanto a la metodología adoptada, el enfoque utilizado y el material didáctico elegido, entre otras cuestiones surgidas en el momento de organizar sus clases. Así pues, este artículo tiene como objetivo último plasmar una propuesta de desarrollo de actividades de español como lengua extranjera en un curso de formación de profesores, mediante el enfoque por tareas, teniendo por eje las leyendas de la frontera de Brasil y Venezuela.

Según ^{Cascudo (2006}), la leyenda es un elemento de fijación que determina un valor local, explica un hábito que puede ser semejante en varias partes del mundo, pero con particularidades del lugar donde ocurre. Sin la existencia de un documento histórico para garantizar su veracidad, los pueblos resucitan el pasado y lo cuentan por medio de las leyendas.

A partir de esta definición, se optó por trabajar con las leyendas, pues de esta manera los estudiantes se acercan a este género textual que rescata la cultura y tradición de un pueblo. Específicamente, esta propuesta trata sobre las leyendas de Brasil y de Venezuela, pues son parte del contexto real del estudiante que las autoras tratan, y así es posible ver reflejadas las semejanzas y diferencias lingüísticas, culturales y sociales entre esos países.

El aporte metodológico de la investigación está orientado por la investigación cualitativa, caracterizada por ^{Chizzotti (2003}) como un campo transdiciplinar que involucra conocimientos de las ciencias humanas y sociales para estudiar determinado fenómeno. ^{Triviños (2012}) por su parte, aclara que en la investigación cualitativa, el investigador posee amplia libertad teórica y metodológica para realizar sus estudios, siempre y cuando siga las condiciones de exigencia de un trabajo científico.

Este estudio también fue desarrollado bajo la investigación acción, con criterios observacionales y narrativos.

Para ^{Stenhouse (1998}) en la investigación - acción, los investigadores realizan un movimiento sustantivo que permite concretar un sentido y un significado, en un área específica de la acción, y lo hacen adquiriendo la concienciación de la perspectiva del aprendizaje de los alumnos, además de buscar beneficiar a otros que no pertenezcan al grupo investigado.

Los estudios narrativos “utilizan la observación naturalista en el entorno natural de la conducta investigada (…) con métodos antropológicos de recogida de datos como las notas de campo, los diarios, o las grabaciones de audio o video” (^{McKernan, 1999}, p. 80). Para el mismo autor, la observación participante “se emplea cuando el investigador desea comprender implicándose en el rol de las personas que estudia.” (p. 80).

La propuesta aquí planteada fue aplicada a un grupo de diecisiete estudiantes del cuarto módulo (con el nivel B1 del Marco Común Europeo) del Curso de Licenciatura en Letras -Español y Literatura Hispánica- del Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Roraima en Brasil. Estos estudiantes son brasileños, con edades entre los 18 y los 45 años. Para analizar los datos, se utilizó la observación, grabaciones en vídeo de las clases ministradas y registro de las tareas desarrolladas.

Para sostener teóricamente el trabajo se eligió el enfoque por tareas, un método de enseñanza-aprendizaje originado a partir de la corriente comunicativa.

Inicialmente fue creado para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas, pero dado su eficiencia, no es difícil deducir que también puede ser aplicado en cualquier otra asignatura.

De acuerdo con ^{Estaire (2007}), en el enfoque por tareas las clases necesitan estar organizadas en secuencia de tareas cuidadosamente pensadas. Cada una de esas tareas debe girar alrededor de un tema y conducir de forma coherente a la elaboración de una tarea final. De esta manera, el enfoque por tareas parte de una premisa más global (las tareas por realizar), para después decidir las funciones, puntos gramaticales o vocabulario por enseñar.

Para comprender cómo funciona el enfoque por tareas en la práctica, es necesario definir el concepto de tareas que subyace este enfoque. De una manera general, la tarea es cualquier actividad realizable en un tiempo determinado. Todos los días se realizan tareas, desde las más simples como organizar las actividades domésticas, hasta las más complejas, como sería el diseño de las partes de un proyecto científico (^{López y Blanco, 2011}).

Sin embargo, el concepto de tarea que fundamenta el enfoque aquí tratado, necesita ser sistematizado con un fin de aprendizaje del alumnado. Para ^{López y Blanco (2011}), las tareas son “Actividades concretas, reales o verosímiles, acciones de la vida cotidiana - no solo académicas -, de interés para los alumnos, que se realizan en clase, o desde la clase, y que como ejes de la unidad didáctica, dinamizan los procesos de comunicación y de aprendizaje y llevan a aprender todo lo necesario para poder realizarlas en la nueva lengua” (^{López y Blanco, 2011}, p. 7).

En vista de esto, las tareas colaboran con el aprendizaje de los estudiantes, además de tener una finalidad de aprendizaje en el salón de clase. ^{Sánchez (2009}), afirma que la tarea didáctica deriva y está hincada en el concepto de tarea en la vida real. En cuanto a la aplicación en la clase, este autor propone que una tarea necesita precisarse y adaptarse según el entorno de la clase. Además, debe poseer un fin específico que utilice la lengua objeto del aprendizaje.

^{Estaire (2007}) por su parte, divide las tareas utilizadas en el aula en dos tipos: las tareas de comunicación y las tareas de apoyo lingüístico. Las primeras son unidades de trabajo en el aula centradas en el significado, no en aspectos formales de la lengua; implican a todos los alumnos en la comprensión o producción oral o escrita; tienen una finalidad comunicativa; reproducen procesos de comunicación, oral o escrita, de la vida cotidiana. Estas además, pueden ser evaluadas desde una perspectiva comunicativa o como instrumento de aprendizaje.

Por otro lado, las tareas de apoyo lingüístico se centran en los aspectos formales de la lengua. Muchas veces son la base de las tareas de comunicación, pues preparan a los alumnos desde el punto de vista lingüístico para la realización de las tareas de comunicación (^{Estaire, 2007}).

Finalmente, ^{Sánchez (2009}) señala que las tareas propuestas en clase necesitan conllevar la aplicación de procedimientos para comunicarse con otras personas, usando la lengua objeto de estudios. Así, es posible organizar una secuencia de tareas que orienten a la ejecución de una tarea final que estará bien elaborada, pues influye en el resultado de la propuesta final.

A continuación se presenta la contextualización de la propuesta didáctica aquí planteada, para que se comprenda el contexto sociocultural en que los sujetos de la investigación están insertos así como también, el material seleccionado para la enseñanza del español como lengua extranjera, mediante el enfoque por tareas.

La utilización de leyendas en clase de español: propuesta a partir del enfoque por tareas

La propuesta aquí presentada se basa en el marco para la programación de una unidad didáctica mediante tareas (^{Estaire y Zanón, 1990}). Este modelo integra los diferentes ejes del proceso educativo: objetivos, contenidos, metodología y evaluación, conforme la figura 1:

Figura 1. Marco para la programación de una unidad didáctica mediante tareas 

A partir de los planteamientos del cuadro anterior, se propuso una secuencia didáctica mediante tareas, para trabajar las leyendas en las clases de español/ LE con un grupo de estudiantes del cuarto módulo del curso de “Letras español y literatura hispánica” del IFRR. Para mejor comprensión, se presentará la propuesta, paso a paso, siguiendo las orientaciones del “Marco para la programación de una unidad didáctica mediante tareas” de ^{Estaire y Zanón (1990}).

Para ^{Estaire (2007}), las clases están organizadas como una secuencia de tareas cuidadosamente engarzadas alrededor de un tema que conduce de forma coherente a la elaboración de una tarea final. De esta manera, primeramente se pensó en la temática y luego en la tarea final. A partir de eso, se estructuró la secuencia de microtareas que orientaron la elaboración de la tarea final. La propuesta didáctica elaborada se explica a continuación.

Propuesta didáctica

1. Tema: Las leyendas en las clases de español como lengua extranjera.

2. Objetivo general: Desarrollar actividades de español como lengua extranjera, mediante el enfoque por tareas, teniendo por eje las leyendas de la frontera Brasil-Venezuela.

3. Contenidos: Género textual: leyendas (específicamente “Leyenda de la Sayona” de Venezuela y “Leyenda de Iara” de Brasil); descripción de las características físicas y psicológicas; adjetivos; verbos en presente de indicativo.

Secuencia de las microtareas propuestas

Antes de aplicar la secuencia de microtareas propuesta, el profesor hace una introducción de la clase: explica el concepto de las leyendas, indaga si los estudiantes conocen las leyendas de Brasil y de Venezuela.

Luego, divide la clase en grupos y empieza la secuencia de las microtareas por seguir: Microtarea uno. Se presentan imágenes de las leyendas utilizando un proyector multimedia y los estudiantes deben observar las imágenes y a partir únicamente del recurso visual deben inferir de qué tratan las leyendas y sus probables títulos.

Fuente: Gonçalez, L. (2010). Aulas de Desenho. Yara [imagen]. Recuperado de http://desenhogoncalez.blogspot.com.br/2010/07/ aqui-outra-lenda-brasileira-iara-sereia.html

Imagen 1: Yara 

Fuente: La Sayona (2009). Mitos y Leyendas de Venezuela. La Sayona [imagen]. Recuperado de: http://mitosleyendasdevenezuela. blogspot.com.br.

Imagen 2: La Sayona 

Microtarea dos. Los participantes reciben las leyendas, hacen la lectura en conjunto y luego completan un cuadro, con información de los personajes leídos, sus características físicas y psicológicas, las semejanzas y diferencias entre ambas leyendas, así como la moraleja de cada una.

Imagen 3: Hoja de trabajo para el tema de las leyendas 

Microtarea tres. Una vez que el grupo completa el cuadro anterior, se realiza una puesta en común sobre la información de la tarea anterior. Cada grupo tiene un representante que explica las respuestas del cuadro, y luego se inicia un debate sobre las respuestas y las observaciones hechas por los participantes.

En este momento, todos pueden dar su opinión.

Tarea final. Esta tarea también es desarrolla en grupo. Se elige una de las leyendas estudiadas y se construye una nueva versión para la leyenda, la cual necesita ser presentada de una manera creativa a los demás.

El enfoque por tareas en la práctica: aplicación de la propuesta didáctica

Esta sección presenta el resultado de la aplicación de la propuesta didáctica efectuada con cuatro grupos de estudiantes del cuarto módulo del Curso de Letras -Español y Literatura Hispánica- del IFRR.

El desenvolvimiento de la propuesta se incluye en el cuadro siguiente, el cual incluye las microtareas aplicadas, las acciones desarrolladas mientras se aplicaban las tareas, el tiempo asignado para cada una y los resultados alcanzados:

Tabla 1 Análisis de la propuesta didáctica aplicada 

Conclusiones

El objetivo principal de este artículo se centra en plasmar una propuesta de desarrollo de actividades de español como lengua extranjera en un curso de formación de profesores, mediante el enfoque por tareas, teniendo por eje las leyendas de la frontera Brasil-Venezuela.

De este modo, se observa que el empleo del enfoque por tareas puede contribuir con el proceso de enseñanza-aprendizaje de español para los futuros profesores. Esto se debe a que este enfoque es una modalidad de enseñanza más centrada en el estudiante, pues según las observaciones hechas durante el experimento, permite atender las necesidades e interés de comunicación mediante la flexibilidad en la elección del camino para el desarrollo de los ejercicios propuestos, por el fomento de la cooperación y la participación de los miembros que componen los grupos de trabajo tanto en el aula como fuera de la escuela.

Siguiendo esa orden de ideas, se observa que el enfoque comunicativo en el aula de español como lengua extranjera puede ser considerado como una posibilidad para impartir temas como el medio natural, social y cultural, eligiendo para ese fin las leyendas pertenecientes al área fronteriza entre Brasil-Venezuela. Con esto, podría haber una mejor sistematización entre la formación del profesorado y las buenas prácticas de los métodos y enfoques de enseñanza de lenguas extranjeras en la enseñanza básica.

Para ejemplificar esa práctica, se han desarrollado unas tareas utilizando las leyendas indígenas de Brasil y Venezuela, tema que podrá ser llevado para el aula y que puede involucrar creación de textos orales y escritos, y demostrar así cómo se puede diseñar la secuencia de las distintas fases de las tareas.

Así, se pueden constatar las siguientes conclusiones que provienen del análisis del objetivo planteado: Se logra validar el uso de la leyenda para enseñar español mediante el enfoque por tareas. Esto se logró con la argumentación en el apartado teórico, pues este tipo de textos sale del conocimiento del pueblo, además de mostrar la realidad cultural y social de los pueblos indígenas. La leyenda puede ofrecer situaciones comunicativas que involucran la observación, la escucha y la aprehensión de elementos contextuales (tales como relación entre personajes, espacio, tiempo y elemento), además de elementos pragmáticos, gestos, miradas y el estilo del narrador. Dado que la comunicación es la principal función del lenguaje, usar el idioma para interactuar con el otro debe ser uno de los principales propósitos cuando se aprende una lengua, tomando en cuenta que la comunicación no es únicamente la enseñanza de las normas gramaticales y el aprendizaje del léxico, es también un proceso social. Así las cosas, el empleo de los recursos que ofrece la leyenda puede crear condiciones favorables para desarrollar la adquisición de la competencia comunicativa en los estudiantes.

Por otra parte, la motivación de los alumnos se favorece con el enfoque por tareas y la utilización de leyendas. Esto es relevante puesto que la motivación es un elemento importante para que se produzca el aprendizaje. Además del interés por trabajar con leyendas, también se genera motivación al trabajar en grupos, pues así se reúnen personas distintas y se desarrolla una tarea final. Esa práctica estrecha la relación entre los compañeros del aula, lo que produce una propuesta de trabajo muy positiva y enriquecedora.

Por lo que se ha observado y analizado, la práctica empleada como objeto de la investigación de la cual surge este artículo, puede desarrollar la competencia comunicativa y la adquisición de destrezas y habilidades lingüísticas. Así, se considera vital desarrollar este enfoque en la enseñanza de español como lengua extranjera, pudiendo aún utilizarlo en otras asignaturas relacionadas. Este trabajo puede contribuir de manera significativa para el proceso de enseñanza-aprendizaje de los futuros profesores de español como lengua extranjera. Por ende, se podría poner en práctica presentado en su conjunto, y analizar su validez, llevando en consideración los aspectos que funcionan en otros contextos y cuáles se podrían mejorar en consonancia con la realidad de las escuelas de enseñanza básica.