La escuela como campo de sanación social

La escuela puede entenderse, entonces, como un lugar esencial de acción para sanar lo social. Todo ser social es introducido hoy, muy pronto, en las dinámicas humanas a través de cierto grado de formalización educativa. El niño sale muy pronto del mundo estrictamente familiar para adentrarse en campos más complejos de interacción simbólica. Conviene, pues, ser cuidadosos a la hora de crear las estructuras educativas que habrán de acoger a los niños en su proceso de maduración y desarrollo social e individual. Además, consideramos que la forma y el contenido son términos útiles para las funciones analíticas, pero que han de relacionarse de manera constante cuando estamos interpretando significados últimos, si hay acaso algo como un significado último, pues siempre se nos convierte en penúltimo ante el desarrollo evolutivo de las ciencias sociales:

El estudio del lenguaje requiere, sin embargo, no solo el análisis formal del engranaje lingüístico, sino también la clarificación de los niveles de mentalización que se constituyen en nuestro cerebro debido, sobre todo, a los nuevos estímulos a que continuamente estamos sometidos. Estos estímulos llegan a través de un universo de símbolos y mensaje, con los que se nos traduce la nueva imagen del mundo (^{Lledó, 2015}, p. 88).

Así, la imagen del mundo ha de ser construida con cuidado, cariño y respeto, repetimos. Estando muy atentos a todo el proceso para no acabar siendo violentos, dominantes o, en su defecto, pasivos, descuidados e indolentes. Las nuevas generaciones han sido moldeadas más que nunca por sociedades líquidas, tanto que se pueden llegar a entender a sí mismas a través de diversas transformaciones: en la piel, en su agresividad y en lo afectivo y sexual (^{Bauman & Leoncini, 2018}). Constituyen generaciones absolutamente expuestas a cantidades ingentes de información, a una sucesión de imágenes sin pausa, por lo que, para empezar, se hace acuciante la necesidad de educarlas en cómo mirar (^{Lledó, 2018}) para que no acaben saturadas o perdidas en la crueldad, el sinsentido o la abulia que produce todo exceso. Por eso, es importante que nos planteemos si realmente estamos creando escuelas que formen el tipo de ser social que mejor convendría o simplemente el que mejor se adaptará a un mercado o a una ideología que, aunque funcional, responde a parámetros pasados o a intereses económicos determinados. La escuela del mañana no puede crearse de la nada, solo puede crearse desde el hoy, desde la reflexión y la acción continuada (^{Gerver, 2012}).

Desde esa acción, centrada en un intenso ahora, podremos dar mayor significado a aspectos tan en boga durante los últimos años como el desarrollo de la creatividad (^{Robinson, 2009}, 2011) o la curiosidad y el autocontrol (^{Tough, 2013}). La premisa parece clara, pero en cuanto nos ponemos a ello vemos que lo que en esquema parecía fácil cuando se lleva a cabo en el mundo real, con situaciones concretas, con alumnos con nombres, apellidos e historias vitales diferentes, se convierte en un labe- rinto de posibilidades que aparecen y callejones sin salida no previstos. Por todo esto, la Educación es, por decirlo de alguna manera, un país por “inventar” que, además, está en un continuo proceso de transformación, pues depende de otras dinámicas sociales superiores y de los mundos interiores de alumnos y profesores, principalmente.

Para poder empezar a trabajar en dicho sentido, proponemos acercarnos a una educación más holística e integral. Dos de los mejores ejemplos de esto son las propuestas de Krishnamurti y Martos- García. De Jiddu ^{Krishnamurti (2009}) podemos recuperar muchos aspectos clave en sus concepciones educativas. Para empezar, nos recuerda una y otra vez que la competitividad no puede cimentar algún proceso educativo que, a la vez, promueva la solidaridad. Básicamente, la pedagogía krishnamurtiana se centra en la atención, que se relaciona con el aprender a ser antes que a tener según ^{Fromm (1997}, 2011), pues al descubrir el arte de ser (^{Cavallé, 2012}, 2017) la vida resplandece con la intensidad y la humildad de lo que es, por decirlo en términos más propios de los neo-advaitines de la filosofía no-dual del Advaita Vedanta (^{Foster, 2007}; ^{Kersschot, 2003}; ^{Liquorman, 2003}; ^{Long, 2005}; ^{Parsons, 2017}). ^{Krishnamurti (2009}) nos recuerda que es tarea del profesor descubrir cómo crear y mantener en la mente del estudiante “un estado de intensa vitalidad” (p. 117). Esta intensidad propia del ser, del ser aquí y ahora, no parece propia de muchos de los estados que vemos en nuestras aulas. En otro trabajo, nos hemos ocupado de hecho de la metáfora de muchos de nuestros alumnos como zombis o como cyborgs (^{Francisco-Carrera, Coca & Aragón 2016}), un poco lo contrario de lo que estamos intentando expresar ahora a través de la constante necesidad de estar despierto cuando estamos enseñando o aprendiendo en el modelo de J. Krishnamurti. Todo esto se relaciona, de manera directa, con la necesidad humana de acercarse a la totalidad para realmente actuar de manera adecuada en un contexto dado. Krishnamurti lo plantea como sigue al respecto de los formalismos propios de la enseñanza: “es necesario que uno sea puntual, que estudie la materia antes de enseñarla, todo eso se sobreentiende; pero su pregunta es si eso ayudará a que sienta la totalidad” (2009, p.173). Krishamurti quiere dejar claro que, si hay alguna manera de alcanzar esa deseada totalidad desde la que mejor actuará el docente, esto solo se logrará manteniendo la atención de segundo a segundo, sin descanso, sin pausa. Ciertamente, un tema para reflexionar en la época de las constantes distracciones generadas por los dispositivos móviles, las redes sociales y otros elementos que pueden llegar a presentar ciertos modos invasivos en nuestros campos de atención continuada. En los años venideros tendremos tiempo de comprobar si este supuesto acceso a la totalidad, al fin, tiene, entonces, cabida real en nuestra educación o es una utopía más a la que aspirar, pero siempre mantener en la distancia.

Desde el autor de origen indio, nos trasladamos a las propuestas de Martos-García y lo que ha ve- nido a denominar “educación cuántica”. La premisa del autor consiste en que estamos ante la necesidad absoluta de un cambio de paradigma de conocimiento basado en una aceptación de la emergencia de una consciencia transpersonal, que busca la sanación del sujeto individual, también de la colectividad. Ambos, además, afectarían de manera positiva al planeta y al ambiente. En sus palabras:

La educación cuántica postula una pedagogía orientada al empoderamiento consciente de las personas, en línea con las escuelas activas, donde el ser humano no se vea fragmentado por la intoxicación del moribundo viejo mundo, y tampoco disociado de la colectividad (^{Martos-García, 2015}, p. 213).

Martos-García recurre al pensador americano Ken Wilber para poder desarrollar algunas de sus ideas en relación con el pensamiento holístico y la integración de las diversas fuerzas que desgarran al hombre. De esta manera, parece que se está volviendo un poco a la cuestión del ser, porque lo que se necesita en lo educativo es cierta necesidad de lo que San Miguel-de Pablos (2014) ha denominado “el grito del ser”. Esto es, la vuelta a esa sensación de necesidad primera que nos ancla a la vida, que estimula nuestra curiosidad y nuestra creatividad, que azuza nuestro deseo de saber, de entender, de ver la imagen total para poder así calmar nuestro deseo de sentido. Al ver el panorama socioeducativo actual, a veces, no podemos evitar pensar con ^{Irigaray (2016}) que nuestra cultura tiende a desgarrarnos al fragmentarnos constantemente y esto es así porque esa cultura es incapaz de ayudarnos a reunir nuestras diversas percepciones en una imagen coherente e integradora.

De esta manera, este desgarramiento acaba por producir, en nosotros, cierta voluntad de nihilismo ante un vacío de significado que puede ser bello, incluso, pero no es capaz de hacernos sentir grado alguno de plenitud o paz. La integración, por lo tanto, es necesaria, integración de contenidos, de procesos, de diversas esferas y enfoques. Al final del camino, lo único que nos resta es ser pacientes, cuidadosos y abiertos de mentes. Por ello, visiones como la de ^{Cobo y Moravec (2011}), en relación con lo que de- nominan aprendizaje invisible como camino hacia una nueva ecología de la educación, se tornan muy pertinentes estos días en que las veredas por las que transitar educativamente se multiplican día a día. También, es una manera de volver a reconocer la idea de ^{Morin (2005}) con respecto al pensamiento complejo y el paradigma de la complejidad, pues siempre ha estado vigente de una u otra manera en las concepciones educativas de los últimos años, sobre todo, en lo que sirvió como impulso para que la creatividad sea aceptada como uno de los valores claros, que se han de fomentar en los sistemas educativos del presente y del futuro.

Didáctica para sanar

Para empezar esta sección, conviene recordar las palabras de ^{Lyotard (2016}) al respecto de cómo entender la “didáctica”:

Se notará, sin embargo, que la didáctica no consiste sólo en la transmisión de información, y que la competencia, incluso performativa, no se resume en la posesión de una buena memoria de datos o de una buena capacidad de acceso a memorias-máquinas. Es una banalidad subrayar la importancia de la capacidad de actualizar los datos pertinentes para el problema que hay que resolver “aquí y ahora” y de ordenarlos en una estrategia eficiente (p. 95).

La didáctica establece un nexo entre aspectos teóricos y aquellos más propiamente metodológicos de las enseñanzas concretas. De esta manera, el experto en didáctica se convierte en un elemento esencial de transmisión no solo de conocimientos o de cómo secuenciarlos y estructurarlos, sino también de modos de ver el mundo y de cómo actuar en él. En otros trabajos, ya nos hemos venido ocupando de la figura del docente como sanador social (^{Francisco-Carrera, 2018}; Francisco-Carrera, ^{Véliz & Carreón, 2018}); la necesidad de ejercer un tacto sanador en los contextos educativos ha sido siempre un recurso necesario, pero consideramos que, en este momento, es fundamental que nos detengamos a reflexionar sobre esta necesidad, acaso por la velocidad que nos impele. Asimismo, como ya hemos demostrado en otro trabajo, sería relevante acercarnos a las prácticas didácticas desde una visión que repare en la contención y la interioridad (^{Francisco-Carrera, 2016}). Todo ello, es verdad, necesita de una voluntad fuerte y de un profundo deseo de profundizar en lo importante, en lo esencial de todo proceso humano. La necesidad del tacto y la sensibilidad pedagógica (^{van Manen, 1998}) requieren siempre de valentía y esfuerzo en el docente, de que este decida arriesgarse para poder acercarse con afecto y respeto a ese otro al que debe ayudar y que es el discente. En cualquier caso, pasamos a detenernos, ahora, en una serie de aspectos que pueden llegar a jugar un papel importante en la educación y los procesos didácticos de las décadas venideras de forma concreta.

Generosidad y educación

Para este apartado, recurrimos de manera concreta a la obra del pensador Josep María Esquirol, pues consideramos que sus apreciaciones, en relación con los contextos de interrelación humana, son ahora más importantes que nunca. En trabajos anteriores, ^{Esquirol (2006}, 2015) había reparado en la importancia para las relaciones humanas de saber mirar y de saber estar cerca del otro, actos estos aparentemente tan rutinarios y simples que acabábamos por no prestarles atención y convertirlos en meras secuencias de interacción rutinarias y por tanto sin importancia ni significado profundo alguno. Esto es así un poco en el sentido que le da ^{Marina (2004}) a los automatismos del discurso, por los que, a ve- ces, una situación se convierte en algo tremendamente negativo para los participantes, porque parecen impelidos por el discurso mismo que se autorreproduce ante la incapacidad de los actores involucrados para controlar el qué y el cómo de lo que dicen, de su propia conversación, que parece que se ha puesto en modo “automático” por falta de atención y responsabilidad de los hablantes. Pues bien, en su último libro, ^{Esquirol (2018}) va todavía más lejos para detenerse en algo que de común, de sabido, parece que obviamos constantemente: la necesidad de la generosidad. La generosidad como acto total, como fundamento humano. “La generosidad es sin fundamento: ella misma es el fundamento” (^{Esquirol, 2018}, p. 96). Así, deviene la esencia propiamente de lo humano, ontología del ser humano por ser cualidad primera. El ser humano, queremos creer, conlleva el ser generoso. No de manera simple, antes bien de manera natural. Con simple, queremos decir, siguiendo a Esquirol, que el mundo finito de lo humano hace que muchas cosas se hagan complejas, porque se pasa de la idea a lo concreto del contexto y eso hace que la finitud, al conllevar lo heterogéneo y lo paradójico, haga que los valores absolutos se ma- ticen por los contextos particulares de cada situación dada. En cualquier caso, esta voluntad de dar del generoso abre siempre puertas a la sanación del individuo, de la sociedad y del mundo exterior. Veamos por qué. Dar implica recurrir sin miedos al Ser, sin ambages ni muros exteriores, esto es así porque dar verdaderamente no consiste en ofrecer aquello que de una manera u otra nos sobra, es más bien dar lo que tú eres (^{Esquirol, 2018}). Dar de esta manera, dar vida, implica amar sobre todo la realidad. Veamos cómo lo expone el mismo ^{Esquirol (2018}):

Y darse no exige tenerse de antemano, sino crearse justo en el acto de dar. Por este motivo el amor es creador, porque su realidad misma es creación. El que ama no necesita tener para dar. El hecho de amar ya es donación. Y, por la misma razón, nada se pierde, ni nada disminuye, sino que muy al contrario, dando se gana. (…) En este sentido, la vida no tiene medida y, paradójicamente, cuanta más vida se da, más vida se tiene (pp. 100-101).

Una educación que no sea generosa y que no fomente la generosidad no será ni educación ni hu- mana, vaya esto por delante y sirva como corolario para una educación que quiere ser ante todo “educa- da” y “humana” al mismo tiempo.

Una mirada ecológica a la educación

La educación de nuestros días necesita de una mirada propiamente ecológica. Ello no es solo conveniente, es esencial. Esto es así por muchos motivos. Para empezar, ^{Sloterdijk (2018}) nos recuerda que “la injerencia del ser humano en la historia de la naturaleza demuestra que la intuición originaria de Heidegger de concebir el ser como tiempo era fundamentalmente correcta” (p. 12) y esto es así cuando desde algunos sectores de poder se sienten las medidas medio-ambientales como un retraso. Sloterdijk también ha insistido en considerar esa “corruptibilidad” que se torna inherente en el ser humano en di- versas ocasiones, sobre todo en analizar la posibilidad de solucionar dicho hecho; de este modo, es consecuente afirmar que “una ética contemporánea ha de poder explicar cómo son corregibles corrupciones mediante cambios y recuperaciones” (^{Sloterdijk, 2015}, p. 23). También, Gadamer era claro, al respecto, cuando decía en un texto publicado, primeramente, a finales del siglo pasado que:

Hoy, en cambio, la explotación técnica de las riquezas naturales y la modificación artificial del medio están tan planificadas y son tan amplias, que sus consecuencias ponen en peligro los ciclos naturales y desencadenan procesos irreversibles en gran escala. El problema de la defensa del medio ambiente es la expresión visible de esta expansión totalizadora de la civilización técnica (^{Gadamer, 2011}, p. 19).

Es evidente que esa conciencia ecológica resulta esencial para proteger nuestro planeta pues nada humano, al menos de que nosotros sepamos, por el momento, cuánto puede ir más allá de nuestro planeta, nuestro cuerpo, nuestros límites. Por eso, por ejemplo, voces como la de L. ^{Boff son tan importantes. Boff (2000}, 2011, 2012) nos ha hecho muy conscientes de que el ser humano ha de ser sanador para el planeta, cuidarlo y protegerlo de manera metódica. Tanto es así que se antoja esencial poder compaginar el trabajo productivo por y sobre la tierra con el cuidado y la protección de ella misma:

El gran desafío para el ser humano es combinar trabajo y cuidado. Estas dos realidades no se oponen, sino que se componen. Se limitan mutuamente y, a la vez, se complementan. Juntas constituyen la experiencia humana en su integridad, por un lado, vinculada a la materialidad y, por otro, a la espiritualidad. El error consiste en oponer una dimensión a la otra y no verlas como “modos-de-ser” del único y mismo ser humano (^{Boff, 2012}, p. 79)

También, dentro de esta mirada ecológica desde la didáctica, sería esencial acercarnos al fenómeno de la muerte, pues nada es más ecológico que la muerte como fin de un ciclo vital. Por ello, es bueno recordarle al docente que también es importante que sepa transmitir contenidos al respecto y también actitudes para con sus alumnos. Esto es especialmente interesante en estos días de culto al cuerpo y la imagen y de una sensación hipervitalista que parece negar la muerte misma. Un asunto es un deseo teórico de inmortalidad y otro muy distinto una tiranía del “vivir”, por decirlo de alguna manera. ^{Gomá- Lanzón (2016}) nos recuerda lo siguiente:

Hoy todo el mundo quiere ser joven pero, bien mirado, vivir es vivir y envejecer. Vivir equivale a envejecer y querer vivir a querer envejecer. Permanecer siempre joven, no envejecer nunca, es como no vivir, porque envejecer es la única fórmula hasta ahora conocida para seguir viviendo. El único tratamiento anti-aging de probada eficacia sigue siendo la muerte porque quien está muerto ya no envejece más (p. 35).

De alguna manera, nunca se es demasiado joven para pensar en la muerte, nunca demasiado pronto para reflexionar sobre ella. Por ello, la didáctica, como ciencia de la enseñanza en contextos concretos, se nos vislumbra muy adecuada para trabajar dichos materiales con nuestros discentes. Se les debe recordar, por ejemplo, lo siguiente:

La serenidad es lo que podemos ganar cuando envejecemos. El noveno paso en el camino para alcanzarla consiste en encontrar una actitud ante el final de la vida, que se va acercando. Cada vez nos tenemos que enfrentar con mayor frecuencia a la muerte de los demás, que cada vez son más cercanos, a veces muy cerca- nos a nosotros, y nos descubrimos pensando: “Él (o ella) ya han dejado atrás sus vidas”. Desde el momento en que desaparecen los propios padres queda muy claro: estamos en primera línea, no queda nadie entre la vida y la muerte (^{Schmid, 2015}, p. 79).

La serenidad, no nos cabe duda, la necesitamos transmitir en nuestras aulas. Ha de extenderse estos días de crispadas interacciones en las siempre líquidas redes sociales, pantallización extrema e infoxicación a raudales. En el fondo, esto es muy importante, como dice ^{Schmid (2015}) “el hecho de conocer un límite temporal nos impulsa a hacer algo con la vida que parezca valioso, en la medida de lo posible” (p. 80).

Además, moderar el fenómeno del consumismo está muy relacionado con la protección ecológica del ambiente y esto es así porque, sin duda, una vorágine consumista se alimenta de un exceso de producción con todo lo que eso implica (mayor generación de residuos, identidades forjadas por el tener antes que por el ser, etc.), acaso por eso y como bien dice ^{Zeldin (2015}) todo pasa porque se pueda llegar a una “revelación” que lleve a un cambio en los paradigmas de actuación en el consumo actual:

Además, ir de compras se ha convertido en un lenguaje mudo que nos sirve para indicar qué clase de persona queremos ser, para demostrar afecto con los regalos que hacemos, para impresionar a los vecinos con lo que poseemos, para definir nuestros gustos personales o proclamar nuestra adhesión a un grupo. Mientras haya personas que tengan una vida más cómoda que otras, la sociedad de consumo conservará su atractivo. Pero vale la pena explorar la posibilidad de que el apetito por nuevas experiencias y el incesante cuestionamiento de las prácticas actuales lleven a que surjan otras sociedades que provoquen el cambio, desde dentro y desde fuera (pp. 322-323).

Conviene, pues, reflexionar sobre estos aspectos si queremos mantener en nuestros alumnos una adecuada conciencia ambiental y ecológica que ayude a preservar el planeta pero que, sobre todo, haga que ellos se encuentren convencidos de lo que hacen, porque solo somos capaces de mantener de manera continuada en el tiempo aquello en lo que creemos firmemente. No estamos hablando, por lo tanto, de una moda, sino de un modo de ser esencial, esencial en los dos sentidos de la palabra: esencial porque es importante y esencial, porque está anclado en la misma esencia de lo que somos. En este mismo sentido, se debe fomentar que los estudiantes comprendan que la salud es un concepto global, que considera una visión holística e integradora, que escapa al trabajo de una disciplina, y que debe ser vista más allá que un conjunto acciones atomizadas. En este sentido, se debe entender que, para lograr el bienestar global, la salud representa un constructo que interrelaciona a los seres humanos, flora, fauna y al ecosistema como un todo (^{Véliz & Dörner, 2018}; ^{Véliz, Soto & Dörner, 2017}).

Silencio y didáctica de la interioridad

Por fin, un cierto retorno al aula como entorno de silencio e interiorización vendría bien para acompañar esos procesos que hemos mencionado como la potenciación de la generosidad y la conciencia ecológica. La era de la información digital produce que todo esté al alcance de un clic de ratón o a un gesto de la mano. De esta manera, deberíamos ser conscientes de la importancia que tiene preservar en los centros educativos ciertos espacios y tiempos dedicados de manera concreta al silencio, a estar en paz con uno mismo, con los otros y con el mundo. Para ello, convendría metodologizar aspectos tales como la meditación, la lectura consciente, la sensación de unidad o el pensamiento intuitivo. Habría que buscar la forma concreta de incluir estos aspectos entre los contenidos que han de ser enseñados y aprendidos en cualquier desarrollo curricular concreto. Por ejemplo, en un trabajo anterior (^{Francisco-Carrera, 2019}b), ya hemos dado un buen número de pautas para la realización de una didáctica del silencio y la contención. De esta manera, consideramos aconsejable que, a través del “silencio”, se pueda mediar entre la in- formación (siempre necesaria) y la infoxicación; el silencio serviría también para recordar la importancia del “sonido” y el peligro de los ruidos, físicos y mentales; podríamos utilizarlo, también, para reflexionar sobre la problemática que puede generar cualquier tipo de exceso y así hablar de las bondades de la con- tención que no ha de confundirse con represión; por último, sería una ocasión excepcional poder usar el silencio como recurso metodológico y reconceptualizar la idea de “vacío” o mejor para incidir en que los espacios vacíos son muy buenas oportunidades para el desarrollo de la creatividad o para que, en ese espacio contenido y aislado, se pudieran resolver de mejor manera problemas que, a veces, son difíciles de solucionar debido a su complejidad o enmarañamiento conceptual o psicológico. Por todo ello, ese interés por el silencio en una época ruidosa y sobre informada nos dará, valga la metáfora, el tiempo y el espacio para ser de verdad y en esa seidad comprender y comprehender mejor todo lo que nos rodea y a nosotros mismos. Esa interiorización también es una oportunidad para calmar nuestros egos y ver todo con más serenidad porque “menos ego significa más mundo” y “menos miedo significa más serenidad” (^{Han, 2018}, p. 72). A este respecto, R. ^{Andrés (2010}) indica:

El silencio, la no presencia del lenguaje, deja la identidad en vilo. Sin embargo, estar callado, y que las co- sas callen, facilita escuchar lo que entendemos por origen, principio, momento anterior al primer giro de la Tierra que nos implicó en el devenir (p. 11).

Salud en los procesos de formación docente

Para ir concluyendo estas aportaciones al campo disciplinar de la didáctica y la formación educa- tiva, sería importante señalar la necesidad perentoria en nuestro agitado tiempo de recalcar la necesidad de reforzar aquellos mecanismos que sean conducentes a promover los hábitos saludables y la salud, en general, en los procesos de formación docente. Formar a formadores constituye una labor de una importancia indudable, los futuros formadores han de ser ejemplo viviente de aquellas actitudes que se consideren más beneficiosas en lo personal y lo social. Por lo tanto, todo proceso conducente a la formación de formadores ha de presentar también una salud óptima de manera simbólica. Esto implica una constante reconfiguración y diagnóstico de todo aquello que se considere central en la formación. Además, incide, incluso, en los aspectos propios de la ontología docente. A pesar de dar por sentado aspectos como la equidad y el cuidado en la formación de futuros formadores, no estaría de más centrar los esfuerzos institucionales en revisar la normatividad y los protocolos que regulen la formación docente para que estos procesos demuestren con claridad que (a) están pensados para reforzar la salud psicofísica de los formadores y (b) promuevan en ellos una necesidad de hacer lo mismo en sus actividades formativas con sus discentes. Estos aspectos, por su parte, requieren, es obvio, mayor reflexión y debate. Simplemente, sirva este breve apartado para abrir el campo a futuras investigaciones al respecto.

Conclusión

A estas alturas de trabajo, poco podemos añadir, quizás, solo nos quede ir hacia esa sophia perennis, una sabiduría perenne, que habría existido siempre (…) y que algunos, solo algunos, unos pocos, sabios habrían alcanzado, habrían compartido y habrían formulado de distintas maneras”, como dice ^{Merlo (2015}, p. 30). Sobre esto, ya escribió con mayor profusión ^{Huxley (2009}) al recoger aquello de común que unifica credos, culturas y épocas, ese núcleo de verdades y autenticidades siempre valioso para el hombre y que, por lo tanto, nos correspondería (re)descubrir a cada poco. Añadiríamos, nosotros, pues somos falibles y olvidadizos por naturaleza. Esto sería el humus común en el hombre, que pareciera mantener cierta estabilidad a pesar de los vaivenes que nos desplazan una y otra vez a las periferias cuando creemos que ya hemos llegado al centro inmóvil en el cual descansar. De esta manera, tenemos que compaginar la aceptación del cambio con la necesidad de cierta permanencia. Eso es primordial. En cualquier caso, recordemos “en los sistemas culturales la clave del éxito es la capacidad de aprender rápido y de seguir aprendiendo en un mundo que varía” (^{Burkett, 2012}, p. 39). Adaptación, cambio y permanencia de lo valioso por ser esto siempre esencial en y para el ser humano, adaptación, cambio y permanencia de lo valioso, por lo tanto, en lo educativo también. Una constante revisión de aquello que es valioso y se necesita como constante ha de imbricarse siempre con la reflexión continua sobre aquello que, por natural, nos hace verda- deramente humanos y hermanos, sobre todo, en un mundo veloz, donde muchas veces nos dejamos llevar por lo urgente y apartamos a un lado lo que es en verdad importante. Prestemos atención a eso, a lo que nos humaniza, lo más normal y cotidiano del mundo: los gestos mínimos, las miradas que ofrecen espacio y curación y las palabras, que son bálsamo. Aprendamos a dónde mirar y cómo mirar para poder comprender con claridad. Aprendamos también cuáles preguntas entablarnos:

Puesto que rechazando a la vez el imperialismo de la ley - que lo prohíbe todo sin comprender - y el imperialismo del deseo - que lo autoriza todo sin hacerse preguntas - es como empezamos a entrar en la educación. En la educación de lo cotidiano (^{Merieu, 2004}, p. 14).

Abogamos, pues, también por una lentitud significativa y progresiva, un poco en relación con lo que dice ^{Onfray (2015}), al respecto, de la historia de aquellos pueblos que parece que no tienen historia, pues esta “se construye de este modo: sin sobresaltos, sin revoluciones, sin cambios considerables, pero, eso sí, día a día. No se debe confundir una dinámica lenta con una ausencia de dinámica” (p. 82). Quizás, y aunque hayan pasado ya varias décadas, el quid de la cuestión lo vio de manera clara A. ^{Huxley (2016}), para quien, al no lograr transmitir un verdadero principio integrador en las actividades educativas, alumnos y profesores, al final, se quedan relacionándose en la superficie de las cosas sin llegar a integrar principios afectivos, que conducirían a movimientos de mejora social más concretos y efectivos. Recordemos sus palabras, al respecto:

La educación técnica no ofrece un principio integrador; la académica ofrece uno que solo funciona en el plano cognitivo, en el terreno de las ciencias naturales que se ocupan de las leyes del universo material. Lo que se requiere es un nuevo principio integrador que puedan utilizar los técnicos y los académicos; un principio que coordine los fragmentos dispersos, los universos insulares de conocimiento especializado o meramente profesional; un principio que complemente el marco de referencia científico e histórico que actualmente utilizan los intelectuales y que tal vez pueda ayudarles a dejar de ser meros espectadores de la escena humana y convertirse en partícipes inteligentes (p. 225).

La respuesta a cómo debe ser ese principio es clara para Huxley “debería ser psicológico y ético” (2016, p. 226), así más allá de lo material y lo cognitivo, daría espacio para lo psicológico, lo afectivo y lo moral. Con estas ideas en mente, cerramos las presentes páginas. Esperamos haber ofrecido un número de líneas sobre las que se continuará trabajando para todos los que nos dedicamos de una manera u otra a la enseñanza o podemos tener algo de influencia en la esfera de lo educativo. Tenemos una ardua tarea enfrente, una tarea asimismo apasionante. Por lo tanto, mantendremos la esperanza y el rigor en el trabajo para llevarla al mejor puerto posible, un puerto donde predomine la paz, la generosidad, la cercanía y la atención hacia los otros y su mundo, pues esos otros somos nosotros mismos en nuestro propio mundo. La buena salud de la Educación nos concierne a todos; por ello, ya nos advertía Gimeno-Sacristán que “es decisivo descubrir, describir y analizar lo que ocurre en el tiempo y espacio escolares. Hay que abrir la caja negra de las aulas de los centros al escrutinio público” (2013, pp. 182-183), sobre todo hay que dar espacio a la comunidad educativa para que reflexione de manera profunda de dónde está, cómo ha llegado allí y hacia dónde quiere ir en el futuro.