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El comportamiento de las personas, según Bandura (1997), puede predecirse mejor por las creen cias que los individuos tienen de sus propias capacidades, porque esta autopercepción, llamada autoe ficacia, influye profundamente en la elección de ciertas tareas y actividades, así como en el esfuerzo y la perseverancia que las personas despliegan cuando enfrentan desafíos e incluso cuando experimentan reacciones emocionales ante situaciones difíciles (Vera, Salanova & Martín-del-Río, 2011).
Por ello, existe un interés cada vez mayor en el estudio de la autoeficacia en los escenarios acadé micos (Blanco-Vega, Martínez-Marín, Zueck-Enríquez & Gastélum-Cuadras, 2011; Oliveira-Fernández, Ferreira-Holanda, Souza-Costa, Furtado-Nina & Augusto-Ramos Pontes, 2016; Velíz-Burgos & Apodaca-Urquijo, 2011) debido a que esta se identifica como un atributo que los estudiantes ponen en juego durante su escolaridad. Son algunos ejemplos las investigaciones centradas en el impacto de la autoeficacia sobre la motivación de los estudiantes, sobre su rendimiento y el desarrollo de intere ses y metas académico-profesionales (Contreras et al., 2005; Pajares, 1995; Pajares & Schunk, 2001; Zimmerman, Bandura & Martínez Pons, 1992).
En este contexto, la autoeficacia se refiere al proceso según el cual los estudiantes activan y sostienen cogniciones, afectos y comportamientos que están sistemáticamente orientados para alcanzar los objetivos establecidos (Bandura, 1997; Rosário et al., 2012). Por tanto, es un constructo que representa juicios, per cepciones y creencias que cada individuo tiene sobre sus propias capacidades; por ende, le conduce a elegir y mantener determinadas líneas de acción. Así, una persona con alta autoeficacia se implicará en activi dades e iniciará proyectos para los que se siente competente, se comprometerá con sus propósitos y estará dispuesta a realizar cambios en su vida (Prieto, 2003). También se entregará a una intensa ejecución y no escatimará esfuerzos por alcanzar sus metas. En cambio, la persona con bajas expectativas de autoeficacia personal será más conservadora, tenderá a ir por lo seguro, no se arriesgará, no iniciará actividades y con frecuencia ponderará los riesgos más que las oportunidades (Bandura, 2000; Blanco-Blanco, 2010).
Cuando la medición de la autoeficacia se combina con variables como desempeño académico, género, habilidades, autoconcepto, ansiedad, entre otros, resulta ser un sólido predictor de la vida de los estudiantes (Pajares, 1995). A la luz de este concepto, es posible explicar el aprendizaje y la motivación en el contexto educativo, elementos de alto impacto en las trayectorias que recorren los estudiantes, de tal forma que la importancia de la autoeficacia académica consiste en que esta revela por qué las personas con el mismo nivel de habilidad y conocimiento tienen conductas y/o resultados diferentes, o por qué las personas actúan en disonancia con sus propias habilidades.
Se ha encontrado evidencia empírica que confirma que las creencias de autoeficacia son específi cas de un ámbito determinado como el estudio de Blanco-Blanco (2010), que logra diferenciar una auto eficacia general, una autoeficacia académica y una autoeficacia estadística de estudiantes universitarios. La autora describe que, si bien estos ámbitos son distintos, se encuentran relacionados entre sí, porque la Teoría Cognitiva Social de Bandura, afirma que los sujetos no solo emiten juicios de autoeficacia diferenciados y diferenciables para dominios diversos, sino que la autoeficacia puede y debe definirse con distintos niveles de especificidad con relación a un ámbito dado (p. ej., áreas, tareas, problemas o determinados contextos).
La autoeficacia académica representa, entonces, un factor por considerar en los espacios escolares, si se quiere formar a personas que desarrollen sus potenciales a largo plazo. Blanco-Vega et al. (2011) han diseñado un instrumento para medir autoeficacia en un contexto académico (EACA), no sólo en términos de lo que las personas perciben acerca de sus capacidades específicas presentes, sino también acerca de sus capacidades potenciales o sobre sus capacidades futuras esperadas. Esto es, cada sujeto responde al ámbito académico en tres escenarios distintos: un escenario actual, en donde el estudiante debe responder en el contexto presente al indicar con qué frecuencia realiza determinada conducta o si se percibe con alguna determinada característica. A esto, se le denomina autoeficacia percibida (actual); el otro escenario es el ideal, en donde el estudiante debe responder a un contexto futuro; es decir, con qué frecuencia desearía realizar determinada conducta o si desearía tener una determinada característica, a lo que se le denomina autoeficacia deseable (ideal) y, el escenario de cambio, que evalúa una autoe ficacia alcanzable (futura), en el sentido de que el estudiante responde con el condicionante de que si se esforzara en cambiar, con qué frecuencia realizaría o percibiría una determinada conducta. También, resulta posible evaluar un índice de mejora (que se obtiene de la diferencia entre autoeficacia alcanzable; es decir, el cambio, menos la autoeficacia percibida, la percepción actual), que implica cuánto percibe el estudiante las metas que en el futuro podría alcanzar en relación con la percepción que actualmente tiene de sus capacidades.
Los tres escenarios conforman un rango de autoeficacia académica prospectivo que parte del pre sente (autoeficacia percibida) y de los retos que se enfrentarán en el futuro (autoeficacia deseable y alcan zable). Por tanto, el estudiante, al presentársele al mismo tiempo una idea en tres diferentes escenarios de temporalidad, pone en juego su sistema de ideas, creencias, emociones o actitudes sobre su propia capacidad, que son imprescindibles para dominar las actividades académicas, ya sea en términos de confianza o de duda para alcanzar sus metas (Blanco-Vega et al., 2011). Las interpretaciones resultantes de estas relaciones son factores determinantes para el éxito o el fracaso escolar, las relaciones sociales y la salud emocional (Pérez-Gómez, 1999).
Es importante enfatizar que la EACA indica un puntaje total promediado, que no logra discernir de aquellos estudiantes que obtienen puntajes bajos o altos, de una misma muestra. Por esta razón, en el presente estudio, se realizó una clasificación arbitraria, que en un trabajo previo permitió a través de la obtención del puntaje de autoeficacia percibida (actual) y formar subgrupos al considerar las puntuacio nes de los estudiantes con autoeficacia baja, intermedia y alta de una misma muestra. Este tipo de clasifi cación puede ser muy útil para organizar los puntajes generales a la hora de realizar perfiles de autoefica cia en conductas académicas en jóvenes universitarios (Gutiérrez-García y Landeros-Velázquez, 2017).
Además, los resultados de otras investigaciones han descrito diferencias de género en la per cepción de la autoeficacia académica (Asbún & Ferreira, 2004; Betz & Hackett, 1981; Peinado-Pérez, Zueck-Enríquez, Gastélum-Cuadras, Rangel-Ledezma & Blanco-Vega, 2015). En general, se ha repor tado que las mujeres, en comparación con los hombres, desean concluir sus estudios (Saunders, Davis, Williams & Williams, 2004) y se autoperciben con niveles más altos de autoeficacia académica (Blanco- Vega, Ornelas-Contreras, Aguirre-Chávez & Guedea, 2012). El estudio de la influencia del género, en el contexto de autoeficacia académica, resulta interesante al partir de que las expectativas de autoeficacia constituyen uno de los principales determinantes de las diferencias académicas y la toma de decisiones profesionales (Bandura, 1999); muchas de estas diferencias son el resultado de los procesos de sociali zación que lleva a mujeres y hombres a diferentes percepciones sobre las tareas, actividades, estudios y ocupaciones más apropiadas para cada género. Pero, estas diferencias de género no solo podrían estar relacionadas con la autoeficacia, sino también con aspectos emocionales. Es bien conocida la participa ción de las hormonas esteroidales en la respuesta emocional; las mujeres a lo largo del ciclo hormonal, suelen tener estados pasajeros de irritabilidad, ansiedad o incluso depresión (Gutiérrez-García, Contreras & Díaz-Meza, 2000). Por lo tanto, es necesario determinar en qué medida estas diferencias de género influyen no solo en los niveles de ansiedad, sino también en la respuesta a la autoeficacia bajo ciertos incidentes críticos en escenarios educativos, lo cual no ha sido reportado previamente.
Dado que la autopercepción de eficacia también puede determinar cómo las personas experimen tan reacciones emocionales ante situaciones difíciles (Vera, Salanova & Martín-del-Río, 2011), una bue na cantidad de investigaciones han involucrado las variables emocionales, con el rendimiento académico y la autoeficacia. Por ejemplo, los estudiantes con niveles de ansiedad elevados se llenan de pensamien tos negativos con respecto a sus deficiencias académicas y tareas mal efectuadas (Rivas-Martínez, 1997). Contreras et al. (2005) establecen que la ansiedad es un mediador entre el rendimiento académico y la autoeficacia; además, índices positivos de autoeficacia generan bajos niveles de ansiedad (Quintero- Montelongo, Pérez-Córdoba & Correa-Gutiérrez, 2009), en tanto que los estudiantes que se perciben como poco autoeficaces generan mayor ansiedad, lo que repercute en un bajo rendimiento académico (Contreras et al., 2005).
En el mismo sentido, Cabanach, Valle, Rodríguez, Piñeiro & González (2010) midieron la auto eficacia académica y el estrés en 258 estudiantes universitarios, concluyendo que los estudiantes con altas creencias de autoeficacia tienden a interpretar las demandas académicas más como retos que como amenazas o sucesos que les producen malestar psicológico al utilizar estrategias que son válidas para un afrontamiento eficaz. Incluso, al inducir estados de ánimo positivos o negativos, la autoeficacia aca démica de los estudiantes universitarios aumenta y disminuye, respectivamente; pero, estos cambios se observan solo cuando el estado de ánimo es intenso o elevado (Medrano et al., 2016).
Este último aspecto es relevante, porque el estudio de incidentes críticos puede ser una forma de abordar aspectos emocionales en las trayectorias escolares, sin considerarlos estados patológicos. Un incidente crítico es cualquier evento inesperado que exige improvisar una respuesta, de manera rápida, como las contingencias en las aulas, los problemas surgidos por mala comunicación con el maestro y los programas cargados de trabajo, entre otros.
Los incidentes críticos son aquellos sucesos de la práctica profesional o escolar que causan per plejidad y anidan sorpresa, inquietud y dudas. Se trata de los hechos que pueden tener la característica de una falta de coherencia o, incluso, de resultados inesperados. Se describen como períodos de tiempo en que no se pueden anticipar las contingencias y las vicisitudes que ocurrirán, como cuando el alumno tiene expectativas de ingresar a un nivel superior y es sometido a cargas de trabajo de alta exigencia. De forma inicial, no previenen las consecuencias de estos momentos de desestabilización y paulatinamente tenderán a ser constituyentes claves de su futuro desenvolvimiento y de su socialización a lo largo de su trayectoria escolar (Bilbao-Villegas & Monereo-Font, 2011). La acepción de “crítico” no significa ne cesariamente una situación grave o extrema, sino más bien se relaciona a lo inesperado o lo amenazador (Almendro-Padilla y Costa-Alcaraz, 2006).
Las personas, en general, en el curso, de su desarrollo, mantienen sus estados emocionales y creen cias en un nivel inactivo hasta que se ven movilizadas por un incidente crítico como un embarazo de riesgo, un trabajo peligroso, un periodo de exámenes o el cambio de nivel educativo (De Puelles, 2009; Stefano, Sánchez, Bustamante, Cano & Tobón, 2006). Dicho incidente crítico activaría el significado social y personal de las propias emociones activando creencias, autopercepciones e interpretaciones que consecuentemente pueden desencadenar estrés o síntomas de ansiedad y afectar otras esferas cognitivas, como la autoeficacia académica. Por esto, la concepción de incidentes críticos puede constituir una ex celente unidad de análisis, para introducir los estados emocionales que los estudiantes en el nivel supe rior tienen o bien que adquieren por un tiempo determinado (ansiedad estado). Así, la población escolar puede ser identificada como una muestra no clínica sino con incidentes críticos de tipo variado durante su trayectoria.
Por tanto, el objetivo general de esta investigación fue el de describir los niveles de autoeficacia académica y su posible relación con la ansiedad, como un incidente crítico, de mujeres y hombres uni versitarios. Para alcanzar el objetivo, se utilizaron tres escalas: la Escala de Autoeficacia en Conductas Académicas (EACA), la Escala de Ansiedad de ZUNG y el Inventario de Ansiedad Rasgo-Estado (IDARE) que, empleadas en investigaciones anteriores de modo independiente, fueron diseñadas para medir los constructos de interés: autoeficacia académica, por un lado, y niveles de ansiedad, por otro lado (ZUNG e IDARE). Las hipótesis de trabajo, que guiaron la presente investigación, fueron: 1) Los puntajes obtenidos para autoeficacia percibida, deseable y alcanzable en EACA definirán distintos nive les de especificidad en relación con determinados contextos de temporalidad, a través de tres escenarios:
actual, ideal y futuro, aunado al índice de mejora; 2) las correlaciones entre los diferentes tipos de auto eficacia describirán un patrón de autoeficacia académica; 3) debido a que se ha reportado cierta relación entre la autoeficacia y la ansiedad, se espera encontrar una correlación inversa entre ambas variables; 4) dado que la autoeficacia percibida implica la percepción del estudiante en el escenario actual de su vida académica, esta podría ser utilizada como el indicador principal de autoeficacia para la escala de EACA; 5) la EACA, al obtener promedios generales de autoeficacia percibida, no discrimina entre aquellos estudiantes con autoeficacia baja de aquellos que puntúan alto en la misma escala. Por ello, un criterio arbitrario podrá definir tres rangos de puntuaciones en autoeficacia percibida: baja, intermedia y alta, lo que podría ofrecer un perfil específico no solo en autoeficacia académica, sino también en relación con determinados niveles de ansiedad.
Metodología
El tipo de estudio realizado fue descriptivo-correlacional tipo encuesta (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado & Baptista-Lucio, 2014), con un enfoque cuantitativo (Thompson, 2012); es de cir, los datos recolectados ofrecieron la posibilidad en un primer momento de describir las variables por separado, para en un segundo momento establecer su grado de correlación, pero sin pretender dar una explicación completa (de causa y efecto) al fenómeno investigado. Para Hernández-Sampieri et al., (2014), los estudios descriptivos ofrecen el detalle y la manifestación de fenómenos, de contextos y de sucesos, por lo que recoger información con instrumentos adecuadamente validados es una tarea esencial de estos estudios. Su valor se encuentra en mostrar, con precisión, los ángulos o las aristas del problema. El diseño fue no experimental de tipo transversal; es decir, se recolectaron datos en un solo momento, en un tiempo único. Se mantuvo como propósito describir las variables de autoeficacia académica y niveles de ansiedad para medir el grado de la relación que existe entre estas dos variables (en un contexto en particular). Se efectuó un muestreo intencional o de conveniencia para quienes aceptaron participar en este estudio. Cabe mencionar que esta investigación se hizo por encuesta (Kerlinger & Lee, 2002), la cual se caracteriza por estudiar poblaciones a través de la selección y el estudio de muestras con el fin de descubrir la incidencia, la distribución e interrelaciones relativas de las variables psicológicas de estudio.
Sujetos
Se incluyeron (muestreo no probabilístico, por conveniencia) 310 participantes, jóvenes estudian tes inscritos en la Facultad de Psicología, campus Xalapa, Universidad Veracruzana, México. Del total, 183 fueron mujeres (59%), cuyas edades fueron en promedio de 20.4 ± .15 (rango de edad de 17 a 30 años) y 127 hombres (41%), con un rango de edad de 18 a 33 años (21.0 ± .26).
Ética
El presente proyecto cumplió con las disposiciones de los códigos internacionales de ética, el Código de Nuremberg, la Declaración de Helsinki de la Asociación Médica Mundial y los Principios Internacionales de Ética Biomédica del Consejo de Investigación de Organizaciones Internacionales de las Ciencias Médicas. Fue aprobado por el Comité de Ética de la Facultad de Psicología, Xalapa de la Universidad Veracruzana, con número de registro: CEI-PSI/002/2015. Todos los estudiantes de la mues tra de estudio aceptaron participar de manera voluntaria y firmaron un consentimiento informado.
Instrumentos
Se utilizó la Escala de Autoeficacia en Conductas Académicas (EACA) diseñada por Blanco et al. (2011). Es una encuesta tipo Likert, asistida por computadora de 16 reactivos, donde el encuestado responde, en una escala de 0 a 10, cuán capaz se siente, cuánto interés tiene y, si se esfuerza en cambiar, cuán capaz sería.
Cada sujeto respondió a cada uno de los 16 ítems del cuestionario en tres escenarios distintos:
Escenario actual, respondiendo en el contexto: cuán capaz me siento para… Por ejemplo, “cum plir con las tareas que se me asignan”, “hablar o expresarme enfrente de una clase o grupo de gente”, “poner atención cuando los profesores dan la clase”, “hacer comentarios y aportaciones pertinentes”, “relacionar los conceptos nuevos que estoy estudiando con otros que ya conozco”.
Escenario ideal, respondiendo en el contexto: cuánto interés tengo en ser capaz de… “cumplir con las tareas que se me asignan”, por ejemplo.
Escenario futuro (de cambio), respondiendo en el contexto: si me esfuerzo en cambiar, cuán capaz sería para… “cumplir con las tareas que se me asignan”.
A partir de sus respuestas, se obtuvieron cuatro índices de autoeficacia: 1) autoeficacia percibida, que se obtuvo a partir de las respuestas al escenario de capacidad percibida actual; es decir, en lo que es capaz el estudiante en el presente; 2) autoeficacia deseada, obtenida a partir de las respuestas al escenario ideal; 3) autoeficacia alcanzable en el futuro, obtenida a partir de las respuestas al escenario de cambio; y 4) posibilidad de mejoría en la autoeficacia percibida, obtenida a través de la diferencia entre el índice 3 y 1 (autoeficacia alcanzable menos autoeficacia percibida). Se trata de un índice que responde a un posible cambio al considerar la organización y las estrategias por parte del estudiante.
Se eligió la escala EACA tipo encuesta por ser fácil de aplicar, además de que los análisis psicomé tricos realizados por sus autores (Blanco-Vega et al., 2011) con una muestra amplia de 2089 estudiantes universitarios mexicanos, de diferentes licenciaturas, indicaron que la escala tiene una alta consistencia interna, con alfas superiores a .7, y con resultados globales del análisis factorial confirmatorio (GFI .966; RMSEA .43; coeficientes alfa de Cronbach .982), lo que implica que es viable y adecuada de acuerdo con los requisitos psicométricos establecidos cuando los informantes son los propios estudiantes (Blanco, Aguirre, Barrón y Blanco, 2016).
La escala de autoevaluación de la ansiedad de ZUNG (1971) incluye un cuestionario de 20 infor mes o relatos referidos a manifestaciones características de ansiedad, como síntomas o signos, lo cuales se dividen en 15 reactivos de dirección positiva y 5 reactivos de dirección negativa. En esta escala, un índice bajo indica la ausencia de ansiedad (< 45 dentro de los límites normales), ansiedad moderada (45-59), presencia de ansiedad marcada severa (60-74) y ansiedad clínicamente significativa (75 o más, presencia de ansiedad en grado máximo). El índice de la escala da una orientación sobre cuál es el grado de ansiedad de la persona en términos de una definición operacional expresada en porcentajes. Por tanto, si los puntajes son superiores a los 60 puntos, es necesario solicitar apoyo psicológico para determinar las causas de la ansiedad y que no sobrepase la capacidad de adaptación a las situaciones que día tras día se viven. Estos son algunos ítems de la prueba: “me siento más nervioso(a) y ansioso(a) que de costumbre”; “me quedo dormido(a) con facilidad y descanso bien durante la noche”; “siento que todo está bien y que nada malo puede sucederme”. Se responde como nunca o casi nunca, a veces, con bastante frecuencia y siempre o casi siempre. Esta prueba se ha validado para población mexicana. La escala fue aplicada a 920 personas, cuyas edades fluctuaron entre los 14 y los 60 años; 65.8 % de ellas eran mujeres. La muestra estuvo constituida por estudiantes (47. 8%), un grupo de enfermos de hipertensión y de otros padecimientos crónico degenerativos (21.2%), un grupo de deportistas (4%) y un grupo de población general adulta sana (27%). Todos los reactivos tuvieron cargas factoriales superiores a .440, con una alfa de Cronbach de .770 (Hernández-Pozo, Macías-Martínez, Calleja, Cerezo-Reséndiz & del Valle- Chauvet, 2008).
También, se utilizó el inventario de Ansiedad Rasgo-Estado (IDARE, Spilberg y Díaz Guerrero, 1975), que consiste en dos escalas de autoinforme diseñadas para medir la ansiedad como estado (IDARE-E) y como rasgo (IDARE-R). Es la versión traducida de STAIT (por sus siglas en inglés, State Trait Anxiety Inventory) de amplio uso. La primera escala, IDARE-E, mide los síntomas de ansiedad que experimenta una persona en una situación específica, de manera transitoria. La segunda escala, IDARE-R, mide la frecuencia con que las personas experimentan generalmente síntomas de ansiedad. Ambas escalas constan de 20 reactivos en una escala tipo Likert con opciones de cuatro respuestas (casi nunca, algunas veces, frecuentemente y casi siempre). Las puntuaciones obtenidas se clasifican en ran gos de 20-31, ansiedad muy baja; 32-43, ansiedad baja; 44-55, ansiedad media; 56-67, ansiedad alta; y 68-80, ansiedad muy alta. Se ha demostrado una alta confiabilidad, es una prueba aplicable a adultos y estudiantes y se encuentra estandarizada y validada para población mexicana (alfa de Cronbach de .92 para el IDARE-E y .83 para el IDARE-R), con un alto coeficiente que garantiza consistencia en la califi cación y los reactivos que se incluyen tienen una alta validez de constructo. Estos son algunos reactivos que constituyen al IDARE-E”: “me siento calmado”; “estoy alterado por algún posible contratiempo”; “me siento satisfecho”; para IDARE-R: “me preocupo demasiado por cosas sin importancia”; “cuando pienso en los asuntos que tengo entre manos me pongo tenso y alterado”; “trato de evitar enfrentar una crisis o dificultad”; “me falta confianza en mí mismo”.
Procedimiento general
Se invitó a participar en la investigación a los estudiantes, se les aplicaron las tres escalas en una sesión de aproximadamente 25 minutos, por medio de una computadora personal. Al inicio de cada sesión, se hizo una pequeña introducción sobre la importancia de la investigación y de cómo acceder al instrumento; las instrucciones para responder se encontraban en las pantallas antes del primer reactivo. El orden de presentación de las escalas fue: EACA, seguida de las escalas de ansiedad ZUNG e IDARE.
Análisis estadístico
Para elaborar las bases de datos de los resultados, se utilizó el software Excel para vaciado de da tos y el paquete estadístico Sigma 12.0. Después de verificar que los datos cumplían con los supuestos de los análisis estadísticos paramétricos, se llevó a cabo un análisis de correlación de Pearson, seguido por los análisis de varianza (ANOVAS), para examinar las diferencias entre hombres y mujeres en cuanto a su autoeficacia en conductas académicas y los puntajes obtenidos en las escalas de ansiedad. El nivel de significación estadística, inicialmente, se estableció en p < .05. Para el análisis de correlación de Pearson, se realizó un ajuste de Bonferroni y quedó el nivel de significancia en p < .001.
Los datos se agruparon para clasificar a los estudiantes de acuerdo con su nivel de autoeficacia percibida en tres grupos. La agrupación se realizó de la siguiente manera: Grupo A: puntuaciones en el índice de autoeficacia percibida de 1 hasta 7.4 (autoeficacia baja: mujeres n = 49; hombres n = 31); grupo B, puntuaciones de 7.5 a 8.9 (autoeficacia intermedia: mujeres n = 104; hombres n = 70) y, grupo C: pun tuaciones de 9.0 a 10.0 (autoeficacia alta: mujeres n = 30; hombres n = 26). La agrupación se organizó en una escala del 0 al 10, debido a que los participantes están acostumbrados a estos puntajes, porque así han sido evaluados por el sistema educativo de nuestro país, México. Una puntuación de 5.9 se considera reprobatoria, en tanto que las calificaciones aprobatorias de 6 hasta 7.4 se consideran bajas; en algunos sistemas educativos corresponden, a la letra S, que implica suficiencia; las puntuaciones de 7.5 a 8.9 sue len evaluarse como B, buena; mientras que las puntuaciones de 9 a 10, como MB, muy buena. Siguiendo este sistema, se decidió llevar a cabo esta clasificación, porque en EACA el puntaje total es un promedio general y este no logra discernir de aquellos estudiantes que obtienen puntajes muy bajos o muy altos, dentro de una misma muestra (Gutiérrez-García y Landeros-Velázquez, 2017).
Resultados
Del total de los 310 estudiantes, de acuerdo con la correlación de Pearson, se encontró una corre lación positiva significativa entre la autoeficacia percibida con la autoeficacia deseable y alcanzable; es decir, en la mayoría de los jóvenes que obtuvieron las puntuaciones más altas en autoeficacia percibida, también fue alta la puntuación en autoeficacia deseable (r=.528, p < .001) y alcanzable (r=.477, p < .001), en tanto que la correlación fue inversamente proporcional entre la autoeficacia percibida y el índice de mejora (r=-.615, p < .001); es decir, que mientras más alta es la puntuación obtenida en la autoeficacia percibida menor es el índice de mejora en autoeficacia percibida, dado que los jóvenes ya se perciben con autoeficacia alta. Además, la autoeficacia percibida tuvo una correlación inversa significativa con los puntajes obtenidos en ZUNG (r= -.274, p < .001), IDARE-E (r= -.346, p < .001) e IDARE-R (r= -.365, p < .001). Ver tabla 1.
Tabla 1 Correlaciones de Pearson para las puntuaciones obtenidas entre los diferentes tipos de autoeficacia y entre los diferentes tipos de autoeficacia y las escalas de ansiedad
Clasificación por grupos de acuerdo con el puntaje obtenido en autoeficacia percibida
Dado que al examinar los gráficos de cada una de las correlaciones de autoeficacia (no mostra dos) se observaron frecuentes puntos de dispersión, que indicaban que había estudiantes cuyo nivel de autoeficacia percibida era muy bajo. Entonces, se decidió agruparlos según su nivel de autoeficacia percibida (actual). El ANOVA de dos vías no indicó diferencias atribuibles al género (F1,304= 1.197, p = .275; mujeres 8.0 ± .04, hombres: 8.1 ± .05), por lo que tanto mujeres como hombres, en cuanto a pun tajes promedio de autoeficacia percibida, se encontraron homogéneos. El factor grupo indicó diferencias significativas (F2,304= 416.638, p < .0001). El análisis post hoc indicó que el grupo A tuvo un promedio de calificación de autoeficacia percibida significativamente más bajo (6.6 ± .05) en comparación con el Grupo B (8.3 ± .04, p < .5), en tanto que Grupo C (9.3 ± .07) tuvo los niveles de autoeficacia percibida más alta (p < .05). Este análisis corrobora la clasificación sugerida, porque este fue el criterio para agru par a los estudiantes de acuerdo con su autoeficacia percibida (Grupo A, baja; Grupo B, intermedia, y Grupo C, alta). La interacción entre factores no fue significativa (F2,304 = .704, p = .495). Ver figura 1.
Figura 1 El gráfico ilustra la clasificación por grupos según el puntaje obtenido en autoeficacia perci bida. Esta clasificación es posible dado que no se encontraron diferencias significativas atribuibles al género, solo al nivel de autoeficacia percibida, el cual fue el criterio empleado para formar los tres grupos de estudio. *p < .05 Grupo B, C vs. Grupo A; ** Grupo C vs. Grupo B. La interacción entre factores no fue significativa. Las barras blancas representan a las mujeres y las barras negras a los hombres, en los tres grupos de clasificación.
Autoeficacia deseable a partir de la clasificación por grupos de autoeficacia percibida
El ANOVA de dos vías indicó diferencias significativas en el factor género en cuanto a la autoefi cacia deseable (F1,304= 4.044, p < .04). Las mujeres tuvieron una autoeficacia deseable significativamente mayor (p < .05) en comparación con los hombres, independientemente del grupo de clasificación de au toeficacia percibida. También, se encontraron diferencias significativas atribuibles al grupo de clasifica ción (F2,304= 44.417, p < .001). La prueba post hoc Holm-Sidak indicó que el grupo A tuvo los puntajes de autoeficacia deseable más baja (p <.05), seguido del Grupo B (p < .05) y, por último, del grupo C. La in teracción entre el factor género y el factor grupo no fue significativa (F2,304= .879, p = .416). Ver figura 2.
Figura 2 Autoeficacia deseable. (A) Los hombres tuvieron puntajes bajos en autoeficacia de seable comparados con las mujeres (1) p < .5 hombres vs. mujeres, post hoc Holm-Sidak. (B) El grupo C obtuvo los puntajes más altos en autoeficacia deseable, seguido del grupo B, y del grupo A ((1) p < .05 Grupo B, C vs. Grupo A; (2) p < .05 Grupo C vs. Grupo B). (C) La interacción entre factores no resultó significativa (ns).
Autoeficacia alcanzable a partir de la clasificación por grupos de autoeficacia percibida
El ANOVA de dos vías no indicó diferencias significativas en el factor género en cuanto a la auto eficacia alcanzable (F1,304= .335, p = .563). Se encontraron diferencias significativas atribuibles al grupo de clasificación (F2,304= 61.454, p < .0001). La prueba post hoc Holm-Sidak indicó que el grupo A tuvo puntajes de autoeficacia alcanzable más bajos (p < .05), seguido del Grupo B y del grupo C. La interac ción entre el factor género y el factor grupo no fue significativa (F2,304= 1.130, p = .324). Ver figura 3 .
Figura 3 Autoeficacia alcanzable. (A) No se encontraron diferencias significativas atribuibles al género (ns). (B) El grupo A obtuvo los puntajes más bajos en autoeficacia alcanzable, seguido del grupo B, y del grupo C ((1) p < .05 Grupo B, C vs. Grupo A; (2) p < .05 Grupo C vs. Grupo B). (C) La interacción entre factores no resultó significativa (ns).
Índice de mejora a partir de la clasificación por grupos de autoeficacia percibida
El ANOVA de dos vías no indicó diferencias significativas en el factor género en cuanto al índice de mejora (F1,304= .0512, p = .475). Se encontraron diferencias significativas atribuibles al grupo de cla sificación (F2,304= 106.833, p < .0001). La prueba post hoc Holm-Sidak indicó que el grupo A tuvo los índices de mejora más altos (p <.05), seguido del Grupo B y del grupo C. La interacción entre el factor género y el factor grupo no fue significativa (F2,304 = .246, p = .780). Ver figura 4.
Figura 4 Índice de mejora. (A) No se encontraron diferencias significativas atribuibles al gé nero (ns). (B) El grupo A tuvo un mayor índice de mejora, seguido del grupo B y C ((1) p < .05 Grupo B, C vs Grupo A; (2) p < .05 Grupo C vs Grupo B). (C) La interacción entre factores no resultó significativa (ns).
Escala de ansiedad de ZUNG a partir de la clasificación por grupos de autoeficacia percibida
El ANOVA de dos vías indicó diferencias significativas en el factor género en cuanto a los puntajes obtenidos en la escala de ansiedad de ZUNG (F1,304= 9.547, p < .002). Sin importar el grupo de clasifi cación, las mujeres tuvieron puntajes más altos en la escala (p < .05) en comparación con los hombres, dentro de los límites normales de ansiedad. Se encontraron diferencias significativas atribuibles al grupo de clasificación (F2,304= 9.595, p < .0001). La prueba post hoc Holm-Sidak indicó que el grupo A tuvo los puntajes más altos (p <.05) en comparación con el Grupo B (p < .05) y Grupo C (p < .05). El Grupo A alcanzó puntajes de ansiedad moderada, en tanto que el Grupo B y C se mantienen dentro de los niveles de ansiedad baja. La interacción entre el factor género y el factor grupo no fue significativa (F2,304= .614, p = .542). Ver figura 5 .
Figura 5 Escala ZUNG. (A) Las mujeres tuvieron puntajes mayores que los hombres en la es cala de ansiedad de ZUNG (*p < .05 hombres vs. mujeres, post hoc Holm-Sidak). (B) El grupo A tuvo los mayores puntajes en la escala de ansiedad de ZUNG en comparación con el grupo B y C (*p < .05 Grupo B, C vs Grupo A). (C) La interacción entre factores no resultó significati va. La línea puntuada en los gráficos indica el índice de los puntajes de la escala dentro de los límites normales (< 45).
IDARE-E a partir de la clasificación por grupos de autoeficacia percibida
Se encontraron diferencias significativas en el factor género en cuanto a los puntajes obtenidos en el IDARE-E (F1,304= 7.341, p < .007). Las mujeres puntuaron más alto en IDARE-E en comparación con los hombres (p < .05), aunque ambos se encuentran en niveles de ansiedad estado moderada. Se encon traron diferencias significativas atribuibles al grupo de clasificación (F2,304= 15.498, p < .0001). La prue ba post hoc Holm-Sidak indicó que el grupo C tuvo los puntajes más bajos (p < .05), dentro de los límites de ansiedad baja, seguidos del grupo B (p < .5), que alcanzó puntajes que indican ansiedad moderada y el Grupo A (p < .05), obtuvo los puntajes más altos, al límite de la ansiedad moderada. La interacción entre el factor género y el factor grupo no fue significativa (F2, 304= 1.797, p = .168). Ver figura 6.
Figura 6 IDARE-E. (A) Las mujeres tuvieron puntajes mayores que los hombres en IDARE-E (* p < .05 hombres vs mujeres, post hoc Holm-Sidak). (B) El grupo A tuvo los mayores puntajes en IDARE-E en comparación con el grupo B y C (* p < .05 Grupo B, C vs Grupo A; ** p < .05 Grupo C vs Grupo B). (C) La interacción entre factores no resultó significativa. La línea pun tuada azul indica el índice de los puntajes de la escala dentro de los límites normales (< 43). La línea punteada en rojo indica nivel alto de ansiedad estado (> 56).
IDARE-R a partir de la clasificación por grupos de autoeficacia percibida
El ANOVA de dos vías no indicó diferencias significativas en el factor género en cuanto a los puntajes obtenido en el IDARE-R (F1,304= 1.135, p = .288). Se encontraron diferencias significativas atribuibles al grupo de clasificación (F2,304= 21.986, p < .001). La prueba post hoc Holm-Sidak indicó que el grupo C tuvo los puntajes más bajos (p < .05), seguidos del grupo B y Grupo A (p < .05). El grupo A obtuvo los puntajes más altos por arriba de 56, lo que sugiere una ansiedad rasgo alta. La interacción entre el factor género y el factor grupo no fue significativa (F2,304= .107, p = .898). Ver Figura 7.
Figura 7 IDARE-R. (A) No se encontraron diferencias entre hombres y mujeres en ansiedad rasgo. (B) El grupo A tuvo los mayores puntajes en IDARE-R y alcanzó puntajes que sugieren ansiedad rasgo alta, en comparación con el grupo B y C, quienes se mantienen con puntajes de ansiedad rasgo moderada (* p < .05 Grupo B, C vs Grupo A; ** p < .05 Grupo C vs Grupo B). (C) La interacción entre factores no resultó significativa. La línea puntuada azul indica el índice de los puntajes de la escala dentro de los límites normales (< 43). La línea punteada en rojo in dica niveles altos de ansiedad rasgo (> 56).
Discusión
El objetivo de esta investigación consistió en comparar los perfiles de autoeficacia académica y su posible relación con la ansiedad, como incidente crítico, de mujeres y hombres universitarios. Los principales resultados del estudio se irán resumiendo a continuación.
En cuanto al análisis de correlación, estos indicaron que la prueba de autoeficacia en conductas académicas tiene consistencia interna y que sus diferentes índices se encuentran correlacionados. Al conocer los puntajes de autoeficacia percibida, es posible indicar que estarán relacionados de manera similar con el resto de los índices de autoeficacia; es decir, a mayor puntaje de autoeficacia percibida, mayor puntaje mostrará la autoeficacia deseable y la alcanzable, lo cual es inversamente proporcional al índice de mejora de la autoeficacia percibida. Esto es relevante, porque los estudiantes se perciben en tres escenarios diferentes: en el actual, el ideal y el que podría resultar si ellos se esforzasen más. Llama la atención que los puntajes obtenidos en el escenario actual; es decir, de la autoeficacia percibida son bajos con respecto a los puntajes generales obtenidos en autoeficacia deseable y alcanzable. Por ello, se consideró a la autoeficacia percibida como consistente internamente para ser utilizada como un paráme tro de comparación, porque indica la percepción actual del estudiante sobre las creencias que tiene de sí mismo, con una orientación y aceptación de la realidad actual. Esto aporta información psicométrica relevante, pues ofrece garantías en la investigación y la evaluación en el ámbito universitario (Blanco- Vega et al., 2011, 2016).
Los puntajes obtenidos por los estudiantes, en las escalas de ansiedad, mostraron una correlación negativa con los puntajes obtenidos en la autoeficacia percibida; es decir, a mayor autoeficacia percibida menores niveles de ansiedad. Es posible que se trate de dos variables que ocurren paralelamente y no en una relación de causa-efecto; es decir, pudiera tratarse de un incidente crítico, dado que los niveles de ansiedad se encuentran en el rango de ansiedad baja y moderada; excepto para el grupo A, que muestra niveles de ansiedad-rasgo altos. Al realizar las comparaciones de los tres grupos de clasificación, de acuerdo con la autoeficacia percibida, el IDARE pudo discernir de una ansiedad estado, de la de rasgo. Los estudiantes, que fueron clasificados en el grupo A, alcanzaron puntajes que sugerían una ansiedad alta no sólo en situaciones específicas (ansiedad-estado), sino también como una tendencia generalizada a responder de forma ansiosa (ansiedad-rasgo). Esta tendencia pudiera extenderse por largos periodos de tiempo y en todo tipo de situaciones, lo que pondría en riesgo al estudiante durante su trayecto escolar.
Con base en los resultados obtenidos, se identifica una población con posibilidades de ser vulne rable, dado que hay jóvenes cuyas puntuaciones bajas en autoeficacia percibida, también la tendrán en la deseable y alcanzable, por lo que es necesario establecer acciones que den apoyo para que su autoeficacia percibida se incremente y, de ser el caso, canalizar o dar seguimiento al incidente crítico en cuestión, que indica que se trata de jóvenes cuyos niveles de autoeficacia y de ansiedad, puedan afectar la trayectoria escolar. Además, el índice de mejora es más alto en el grupo A. Este índice responde a un posible cambio y se considera organización y estrategias por parte del estudiante, que pueden ser guiadas y encaminadas por un tutor académico.
En consistencia, otras investigaciones han encontrado una relación entre la autoeficacia, la auto estima y el estado de salud; es decir, una autoeficacia general, aumentada de la población estudiada, se relaciona con una autoestima alta y un buen estado de salud percibido o percepción de bienestar (Cid, Orellana & Barriga, 2010). Nuestros resultados confirman el efecto de la autoeficacia mediada por la ansiedad, que producen las creencias de inadecuación e inhabilidad del individuo para hacer frente a determinadas tareas (Quintero-Montelongo, Pérez-Córdoba & Correa-Gutiérrez, 2009), creencias en las que suelen centrarse más las personas ansiosas (Rivas-Martínez, 1997). La relación, entonces, entre ansiedad y autoeficacia, es una relación compleja; las personas que tienen una percepción de baja autoe ficacia generan mayores niveles de ansiedad y esta interacción entre baja autoeficacia y alta ansiedad se relacionaría directamente con otros aspectos del rendimiento académico o dificultades en la trayectoria académica como ya ha sido explorado previamente por otros autores (Contreras et al., 2005).
Algunos estudiantes tuvieron puntajes bajos de autoeficacia percibida en relación con otros estu diantes. Por ello, se decidió agruparlos con base en sus niveles de autoeficacia percibida y caracterizarlos en grupos de estudiantes con autoeficacia baja, intermedia y alta. Esto es relevante porque en trabajos previos de estudios de autoeficacia en conductas académicas suele obtenerse el promedio general del grupo en estudio (Blanco-Vega et al., 2011, 2012, 2013); en nuestro caso, en promedio, tanto los hom bres como las mujeres tuvieron 8.0 en autoeficacia percibida, por lo que a primera vista parecería que, en general, los estudiantes cuentan con una autoeficacia intermedia (buena). Sin embargo, dentro del mismo grupo, hubo estudiantes que tuvieron niveles de autoeficacia bajos (por ejemplo, puntuaciones de 5.0) que no pueden ser igualados con aquellos que tuvieron puntuaciones por arriba de 9.0. Por tanto, la principal aportación del presente estudio consiste en que es posible, a través de la obtención del puntaje de autoeficacia percibida (actual), formar subgrupos al considerar las puntuaciones de los estudiantes con autoeficacia baja, intermedia y alta. Esta propuesta, de clasificar por grupos de acuerdo a la autoeficacia percibida, pudiera ser relevante para ser considerada en la evaluación de conductas académicas al iden tificar diferentes niveles de autoeficacia percibida, lo cual representaría áreas de oportunidad o mejora que pueden ser aprovechadas por el docente o el tutor académico para promover, en los estudiantes, el establecimiento de metas de logro para aumentar su eficacia y aproximarla a la deseada o alcanzable (Ornelas-Contreras, Blanco-Vega, Gatélum-Cuadras & Muñoz Beltrán, 2013).
Además, con esta clasificación por grupos de acuerdo con su nivel de autoeficacia percibida (baja, intermedia y alta), se observó que en los cuatro índices de EACA, el factor género solo fue significativo en autoeficacia deseable (ideal). Las mujeres obtuvieron puntajes más altos que los hombres, indepen dientemente del grupo de clasificación, mientras que no se encontró, en ningún caso, diferencias signi ficativas en la interacción entre el factor género y factor grupo; esto es, las principales diferencias están determinadas por el grupo de clasificación. Así, el grupo A obtuvo las puntuaciones más bajas en autoe ficacia en conductas académicas. En cuanto al resultado en autoeficacia deseable, es interesante, desde la perspectiva de género, porque la autoeficacia deseable podría implicar cogniciones que permiten, en el caso de las mujeres, manipular la información generada intrínsecamente a fin de recrear una percepción sobre sus habilidades en un plano imaginario-deseable.
De acuerdo con Echavarri, Godoy & Olaz (2007), cada género emplea estrategias diferentes para resolver problemas complejos. Los varones utilizan más el razonamiento espacial y abstracto, mientras que las mujeres recurren, con mayor frecuencia, a estrategias verbales. Sin embargo, las diferencias entre mujeres y hombres parecen ser más sutiles en términos de autoeficacia percibida y alcanzable, por lo que deberán hacerse más estudios, al respecto, para esclarecer realmente las diferencias de género que pudieran darse en torno a la autoeficacia académica.
En cuando a las escalas de ansiedad, los datos indicaron diferencias atribuibles al género. Las mujeres obtuvieron puntajes más altos tanto en la escala de ZUNG como en IDARE-E en comparación con los hombres, independientemente del grupo de clasificación. No se encontraron diferencias de gé nero en IDARE-R. Un aspecto interesante es la confirmación sobre el papel contextual de la ansiedad estado y del papel relativamente consistente de la ansiedad rasgo. Por este motivo, se decidió evaluar la ansiedad empleando dos escalas, la de ZUNG y el IDARE. Las diferencias encontradas en las mujeres, en comparación con los hombres en cuanto a los puntajes obtenidos en la escala de ZUNG e IDARE-E, sugieren que pudieran tratarse de diferencias atribuibles al género. Las mujeres suelen ser más ansiosas que los hombres (Carrillo-Saucedo, 2008). En cambio, la ansiedad rasgo fue más alta en el grupo A, in dependientemente del género, por lo que los niveles de ansiedad relacionados con la autoeficacia podrían deberse más a características individuales de relativa consistencia, que por aspectos relacionados con la ejecución de la prueba en sí misma o a cambios hormonales y emocionales atribuibles a las mujeres (Gutiérrez-García, Contreras & Díaz-Meza, 2000). En este sentido, la ansiedad leve o moderada, no centrada sobre la tarea; es decir, ansiedad estado (Quintero-Montelongo et al., 2009), puede favorecer una mejor autoeficacia o bien afectarla, como es el caso de los estudiantes del Grupo A, independien temente del género. Sin embargo, ha de considerarse que la ansiedad puede alterar el rendimiento de cualquier tarea que requiera atención, concentración y esfuerzo sostenido. Por tanto, los estudiantes, al autopercibirse como poco capaces de, podrían estar movilizando mecanismos tanto de ansiedad estado como de ansiedad rasgo. Las diferencias encontradas en mujeres y hombres, en cuanto a la ansiedad, son consistentes a lo reportado por Carrillo-Saucedo (2008), quien determinó niveles elevados de ansiedad en mujeres a diferencia de los hombres, pero la diferencia fue significativa solo en ansiedad estado; es decir, que las mujeres respondieron a condiciones situacionales aversivas y tendieron a problematizar cognitivamente los diversos estímulos provocadores de ansiedad y sus respuestas fisiológicas y moto ras fueron de mayor actividad que en los hombres. Por su parte, Agudelo-Vélez, Casadiegos-Garzón & Sánchez-Ortíz (2008) encontraron mayores niveles de ansiedad en mujeres que en hombres en una muestra de 259 estudiantes de universidad.
En el contexto escolar, otra variable, que se ha relacionado con ansiedad y rendimiento académico, ha sido la autoeficacia, que guarda una asociación compleja y bidireccional con la ansiedad. Contreras et al. (2005) pudieron evidenciar que el rendimiento académico general se encuentra asociado de forma directa con la autoeficacia, pero no con la ansiedad. También, observaron una relación inversa entre la autoeficacia y la ansiedad rasgo y estado. Estos resultados, más los encontrados en el presente estudio, son consistentes y podrían estar indicando que la ansiedad ejerce un efecto indirecto en el rendimiento académico debido a su relación con la autoeficacia, que lo ejerce de manera directa, lo cual debe ser co rroborado en más estudios para determinar una posible causa-efecto.
Dado que en los contextos educativos existe el interés constante por comprender los factores cognitivos y comportamentales que favorecen o dificultan el desempeño del estudiante a lo largo de su trayectoria escolar y cómo este se relaciona con su desarrollo integral, es conveniente señalar que la va riable de ansiedad en el presente estudio no fue incluida con un enfoque de diagnóstico formal clínico, sino el de asumirla como incidente crítico con posibilidad de afectar la continuidad de la trayectoria es colar de los jóvenes universitarios que, además, están mostrando niveles de autoeficacia percibida baja. Como se ha reportado, la ansiedad puede presentarse a lo largo de la vida ante incidentes críticos y no como estados patológicos (Flores-Ocampo et al., 2007), por lo que estudiarlos en los jóvenes universita rios permite relacionar factores diversos que se encuentran en los escenarios educativos.
Se concluye que los hallazgos descritos proporcionan el soporte teórico y empírico necesarios para la utilización de instrumentos de medición en el ámbito universitario. La investigación, en este nivel, ha reforzado y ha apoyado el valor predictivo de la autoeficacia en el contexto educativo (Blanco-Blanco, 2010). Nos ubicamos ante variables constantes de la vida académica, la autoeficacia que alude a una experiencia de autodominio académico, los incidentes críticos como respuesta a las contingencias y la trayectoria escolar que alude a un espacio de tiempo y programa determinado, que también implica la experiencia académica del estudiante.
La autoeficacia es una forma cuantificable de medir esa experiencia ante preguntas sencillas, in mediatas, mediatas y futuras. Es asomarse a la autoconfianza presente del estudiante que observa una congruencia entre sus niveles de autoeficacia, que se espera tenga un valor predictivo, que bien puede ser aprovechado en el ámbito académico por parte de docentes, tutores académicos y autoridades con la finalidad de incidir positivamente en el transitar de los estudiantes durante su vida académica, que los llevará a egresar de una carrera profesional que han elegido para el resto de su vida.
