Desarrollo

El desarrollo de vocabulario

Los resultados de investigaciones recientes (^{Hart & Risley, 1995}; ^{Hoff, 2006}; ^{Hurtado, Marchman & Fernald, 2008}; ^{Küntay & Slobin, 2002}; ^{Lieven, 2010}; ^{Moreno-Manso, García-Baamonde, Blázquez-Alonso, 2010}; Tomasello, 2003; ^{Veneziano & Parisse, 2010}) sugieren que muchas de las características del desarrollo del lenguaje infantil se hallan ligadas a las experiencias lingüísticas tempranas. Sin embargo, ^{Hoff y Tian (2005}) y Lieven (2010) han señalado que de los diferentes dominios del lenguaje, el vocabulario es el más sensible al input-el lenguaje que el niño escucha- y a la experiencia infantil. Las investigaciones mostraron que la frecuencia y el patrón de ocurrencia de las palabras en el input influye en la composición del vocabulario (^{Choi & Gopnik, 1995}; ^{Harris, Barret, Jones & Brookes, 1988}; ^{Rosemberg, Alam & Stein, 2014}a).

Los niños aprenden palabras y significados para los conceptos y referentes a los que se hallan expuestos y que les interesan. En la medida en que las experiencias infantiles y la exposición al lenguaje en el mundo difiere, es esperable que el vocabulario infantil también difiera. Los trabajos mencionados proporcionan evidencia de que las diferencias entre los niños en la amplitud del vocabulario resultan de las oportunidades que el ambiente tempranamente les ofrece y no, principalmente, de sus capacidades individuales (^{Hart & Risley, 1995}; ^{Hoff, 2006}; ^{Weizman & Snow, 2001}). A los cuatro años de edad, la amplitud del vocabulario infantil está en gran medida determinada por la cantidad, la diversidad y la calidad de las palabras que usan los padres en los intercambios cotidianos (Weizman & Snow, 2001). Algunos estudios han mostrado que a pesar de que la calidad del entorno léxico difiere entre familias de un mismo grupo social, las diferencias entre grupos socioeconómicos son muy marcadas (Hart & Risley, 1995; Hoff, 2006). Hoff (2006) encontró que el mejor predictor del desarrollo del vocabulario es la Longitud Media de la Emisión (Mean Length of Utterance, MLU) que el niño escucha. Por su parte, ^{Pan, Rowe, Singer y Snow (2005}) mostraron que la diversidad del vocabulario materno tiene un mayor efecto sobre el vocabulario infantil que simplemente la cantidad. Estos trabajos señalan la utilidad de analizar el entorno léxico al que están expuestos niños de distintos grupos sociales en el hogar.

En una investigación longitudinal con niños hispanos en Estados Unidos, ^{Hurtado et al. (2008}) analizaron la relación entre el habla de las cuidadoras -principalmente las madres- y el desarrollo de las habilidades de reconocimiento de palabras y el incremento en el vocabulario por parte de los niños en el período comprendido entre los 18 y 24 meses. Las características del habla materna -medida en términos del número de enunciados, la cantidad total de palabras, la cantidad de tipos distintos de palabras y el largo promedio de emisión cuando el niño tenía 18 meses, correlacionaron con la amplitud del vocabulario y la rapidez en el procesamiento de palabras a los 24 meses. Los resultados también mostraron que el procesamiento del lenguaje y el conocimiento del vocabulario se hallan sinérgicamente relacionados.

Tomasello (2003) señaló que no solo el lenguaje al que está expuesto el niño importa; sino también los aspectos pragmáticos de la situación en la que este se encuentra con una palabra estructura el proceso de aprendizaje.

^{Carpenter, Nagell y Tomasello (1998}) observaron una correlación entre la cantidad de tiempo en que los niños compartían con sus madres la atención en objetos y actividades y la amplitud de su vocabulario. Tomasello et al. (2007) mostraron que, antes de que emerja el lenguaje, los niños de entre 12 y 14 meses se comunican de manera cooperativa a través de gestos de señalamiento con el dedo, dentro de un marco de atención compartida.

Estudios más recientes muestran que los gestos no solo preceden sino también predicen y, presumiblemente, facilitan el desarrollo léxico y sintáctico en el niño (^{Özçalişkan & Goldin-Meadow, 2005}).

Otra serie de trabajos han analizado en el desarrollo del lenguaje infantil el impacto de la confluencia del habla dirigida al niño y la contingencia como característica de los intercambios conversacionales (^{Veneziano & Parisse, 2010}). Las contingencias conversacionales permiten que los niños se focalicen en los significados a ser expresados y en las posibles relaciones entre los significados y las formas. Las relaciones establecidas en las contingencias conversacionales son más poderosas para orientar y establecer las producciones infantiles específicas que el input considerado en general. En efecto, las contingencias conversacionales proporcionan relaciones reforzantes cercanas temporalmente en un momento en el que la atención del niño se encuentra focalizada en el verbo, bien porque lo ha pronunciado recién o bien porque se halla a punto de pronunciarlo y cuando la forma y su significado están contextual o discursivamente ancladas.

El concepto de serie de variación de ^{Küntay y Slobin (2002}), al igual que las investigaciones acerca de la contingencia semántica recuperan la línea de trabajos psicolingüísticos de la década de los años 1970 sobre las reestructuraciones en el discurso de la díada madre - niño (^{Nelson, 1977}; ^{Snow & Ferguson, 1977}).

Específicamente, se conceptualizan ciertas relaciones sucesivas entre el habla de los adultos y los niños pequeños.

A través de sustituciones lexicales y reconceptualizaciones, la adición y la omisión de términos específicos y el reordenamiento de las estructuras sintácticas que componen las emisiones, los adultos contribuyen al desarrollo morfológico, léxico y sintáctico de los niños. Las series de variación pueden tener distintas funciones pragmáticas:

funciones de control de la actividad del niño; ideacionales, cuando proporcionan información o pueden implicar la elicitación de información. En ellas se repite la mayor parte del contenido de las emisiones de modo tal que se maximizan las oportunidades de comprensión de los niños de las variaciones producidas.

En su conjunto, estas investigaciones proporcionan evidencia adicional a las posturas que consideran que la atención mutua y la participación en los intercambios conversacionales son una esencial fuente de influencia en el desarrollo lingüístico infantil (^{Saxton, 2000}; ^{Snow, 1983}; ^{Veneziano, 2005}). El habla dirigida al niño posee su mayor poder predictivo en el contexto de la interacción a través de las expansiones, las reformulaciones y las correcciones (^{Chouinard & Clark, 2003}; Saxton, 2000) de las emisiones de los niños, que retoman o imitan las emisiones de los adultos (Snow, 1983) y, en general, en conversaciones caracterizadas por la atención mutua y la capacidad de respuesta (^{Rosemberg, Alam & Stein, 2014}b; ^{Rosemberg & Silva, 2009}; ^{Tomasello & Farrar, 1986}; Veneziano, 2005).

En estudios que hemos realizado muy recientemente (^{Rosemberg et al., 2013}; Rosemberg, Stein, ^{Alam & Piacente, 2013}) atendieron a la comparación preliminar entre la cantidad, la diversidad y la abstracción del vocabulario (sustantivos, adjetivos y verbos) que configura el entorno lingüístico en los hogares de niños de cuatro años de sectores medios con padres con educación universitaria, de niños que viven en poblaciones en situación de pobreza y de niños de comunidades indígenas suburbanas qom cuyos padres poseen educación primaria o menor.

Se observó que en estos aspectos los entornos de los que participan los niños de sectores medios y de las comunidades qom se diferencian significativamente del entorno del que participan los niños que viven en poblaciones en situación de pobreza. En el grupo de los niños de las comunidades qom se observó, además, una interacción significativa entre el número de interlocutores y la cantidad y diversidad de vocabulario en el entorno. En otro estudio (^{Rosemberg et al., 2014}b), se identificó que los niños de sectores medios empleaban un número significativamente mayor de términos temporales y secuenciales (cantidad y diversidad) en la producción de narrativas futuras espontáneas que los niños de poblaciones urbano marginadas y que ello correlacionaba con diferencias en la cantidad y la diversidad de los términos temporales y secuenciales que los niños escuchaban en los intercambios en el medio familiar. Más allá de la frecuencia en el input, se identificaron ciertas características interaccionales y discursivas de los intercambios en el hogar, que estaban asociadas con las diferencias entre los grupos. En este sentido, en la población de sectores medios, el uso de términos temporales y secuenciales tenía lugar con mayor frecuencia que en las poblaciones urbano marginadas, en el marco de intercambios focalizados en la anticipación de eventos futuros y en los que el habla estaba dirigida el niño, como se observa en el siguiente ejemplo:

(1)(Canela (niña) está jugando en su cuarto, su mamá entra, le pregunta qué está haciendo y le propone otras actividades

para más tarde.)

1 MADRE: ―¿Qué estás haciendo?

2 NIÑA: ―Jugando

3 MADRE: ―Bueno (.) te dejo un ratito sola jugando y yo más tarde vengo y

4 preparamos las cosas (.) primero vamos a armar la mochila

El desarrollo del discurso narrativo

Los primeros relatos infantiles constituyen reconstrucciones lingüísticas de los eventos habituales en la vida cotidiana (^{Fivush, Haden & Reese, 2006}; ^{Nelson, 1996}). Progresivamente, los niños pueden narrar un hecho particular situado en el tiempo, que constituye una desviación de un evento general. Para narrar una experiencia personal pasada es necesario retrotraerse temporalmente, recuperar el evento pasado y representarlo verbalmente en función de las relaciones que se establecen en la lengua. La narración es el modo natural en el que las categorías lingüísticas se imponen -organizan y representan- a las estructuras conceptuales derivadas de la experiencia. El sistema conceptual está preparado para segmentar la experiencia en secuencias de acciones que tienen un objetivo, están organizadas temporalmente y localizadas en el espacio (^{Bruner, 1986}; ^{Nelson, 1996}). El discurso narrativo refleja, precisamente, esas secuencias de acciones (^{Labov, 1972}).

Las conversaciones sobre eventos futuros, al igual que los intercambios en torno a eventos pasados, constituyen contextos importantes para que los niños entiendan el modo en el que la secuencia de eventos y los conceptos temporales se relacionan en el lenguaje y el pensamiento (^{Hudson, 2006}; ^{Nelson 1996}). El lenguaje empleado por las madres para describir los eventos futuros es más complejo, en tanto implica el uso de un lenguaje hipotético (^{Hudson, 2006}). En las conversaciones sobre el futuro, los niños no pueden recurrir directamente a la referencia a un hecho previo, sino que con base en conocimientos de eventos generales o de situaciones pasadas similares, deben, en el marco de la interacción, construir una representación posible del evento futuro (^{Hudson, 2006}). Alrededor de los tres años de edad, el lenguaje empleado por los niños para hablar sobre el futuro refleja su capacidad para anticipar situaciones (^{Atance & O’Neill, 2005}).

Las narrativas personales de eventos pasados y futuros proporcionan la base para la elaboración de narrativas de ficción (^{Nelson, 1996}). Los relatos de ficción implican la posibilidad de acceder a formas de pensar diferentes, personas, seres tiempos y espacios alejados de la propia realidad. El desarrollo de las narraciones -en tanto forma de discurso y de pensamiento- sobre eventos pasados, futuros y de ficción, requiere habilidades para elaborar un discurso coherente: el empleo de conexiones temporales y causales que permitan articular los eventos (^{Alarcon-Neve & Auza-Benavides, 2015}); la capacidad para distinguir lo canónico y lo no canónico; el establecimiento de relaciones entre los personajes; el mantenimiento de la referencia de los participantes; la creación de conflictos y desviaciones y su posterior resolución (Hess, 2003 citado en Hess & Álvarez, 2010; ^{Hess & Prado, 2013}; ^{Nelson, 1996}); y la atención a las señales provistas por los interlocutores para negociar el grado de explicitud y de contextualización del relato (^{Calsamiglia & Tuson, 2007}).

Estas habilidades que permiten construir una narrativa compleja se desarrollan como producto de la organización cognitiva y lingüística propia del ser humano, también como resultado de los modelos culturales que se expresan a través de formas lingüísticas y de la interacción social (^{Hess & Alvarez, 2010}; Hess & Prado, 2013; ^{Nelson, 1996}, 2007). Por ello, una serie de trabajos atendieron a la producción de relatos de experiencias personales pasadas en la interacción niño-adulto (^{Carmiol & Sparks, 2014}; ^{Fivush et al., 2006}; ^{Nolivos & Leyva, 2013}). Algunos de estos trabajos identificaron, en familias de sectores medios, distintos estilos de interacción maternos (Fivush et al., 2006): un estilo pragmático, en el que el adulto pregunta por información aislada, y otro elaborativo (o narrativo), en el que el andamiaje contribuye a la organización temporal y causal del relato infantil y a la evaluación del evento narrado. Investigaciones realizadas con población hispana mostraron, en consonancia con trabajos que señalan que los estilos de crianza difieren en función de la cultura (^{Auza-Benavides, 2013}; ^{Rosabal-Coto, 2012}), que los estilos de interacción maternos pragmático (o repetitivo) y elaborativo no son universales (^{Caspe & Melzi, 2008}; ^{Silva & McCabe, 1996}). En estas poblaciones, los adultos intentan mantener la conversación para que los niños recuperen diversos eventos pasados y priorizan los detalles, la descripción y la evaluación (Silva & McCabe, 1996).

En la mayoría de los trabajos mencionados, se recurrió a diseños cuasiexperimentales que restringieron el análisis a las narrativas producidas en la díada madre-niño. De ahí que en nuestras investigaciones realizadas con corpus de habla registrados en hogares de niños de cuatro años de distintos grupos sociales intentamos dar cuenta de cuestiones como por ejemplo: cuáles son las características que asumen en los primeros años los relatos sobre eventos pasados y futuros que los niños producen en interacción con diferentes interlocutores; qué función cumplen estas narrativas en la interacción social y cómo se construyen en los intercambios colaborativos; cuál es el papel de la narrativa como contexto para otros aprendizajes, por ejemplo, de vocabulario; todas ellas constituyen cuestiones que, desde hace varios años, motivan las investigaciones de nuestro grupo de investigación.

El análisis comparativo que realizamos en nuestras investigaciones entre las narrativas de eventos pasados producidas por los niños que viven en poblaciones en situación de pobreza, y las producidas por los niños de sectores medios y de comunidades indígenas qom no mostró diferencias significativas entre los grupos en el marco de referencia temporal empleado ni en la cantidad de términos temporales y secuenciales. Se observó, en cambio, que los niños de sectores medios empleaban un número significativamente mayor de conectores causales (^{Rosemberg, Alam & Stein, 2012}). Por su parte, la comparación de los relatos futuros de los niños de los tres grupos sociales mostró que en los tres grupos, las narrativas autorreguladas eran más frecuentes que las heterorreguladas. Se encontraron diferencias entre ellos en la adopción de un marco de referencia hipotético y en el vocabulario empleado, en particular en el uso de términos temporales y en los conectores causales (Rosemberg, Alam & Stein, 2011).

El análisis de las narrativas producidas por niños pequeños, que viven en poblaciones pobres en situaciones de interacción en su medio familiar, mostró que, en situaciones autorreguladas, los niños pueden producir narraciones de experiencias pasadas complejas que se insertan funcionalmente de distintos modos en los contextos interaccionales (^{Rosemberg, Silva & Stein, 2010}). Se observó que el grado de textualización logrado en estas narraciones depende de la función que la narrativa cumple en la interacción. Por ejemplo, las narraciones más complejas se producen en contextos en los que la narrativa cumple una función de evidencia factual en el marco de una conversación polémica.

(2) (Tomás quería jugar con Milagros y ella se negaba.)

1 MILAGROS: ―Yo no me junto más con vos (.) con la Estelita sola me junto

2 TOMÁS: ―Si ella se quiere juntar con vos (.) ella estaba mirando las estrellas

3 así acostada (.) vos fuiste y le pisaste toda la cabeza.

4 MILAGROS: ―¿A dónde? ¿A ella? yo nunca le piso a las amigas mías.

5 TOMÁS: ―Sí, sí (.) porque ella estaba con la Soledad mirando las estrellas.

6 MILAGROS: ―Eso es mentira Tomás (.) yo no me junto más con ellas (.) con la

7 Soledad, con nadie de ellas (.) con las piojentas yo no me junto.

8 TOMÁS: ―Caminando, hiciste que no la veías y le pisaste toda la cara.

9 MILAGROS: ―Porque ella me peleaba (.) ella me peleó acá (.) que dejó morado (.)

10 y después yo no fui más la amiga de ella (.) después empecé a ser la amiga (.)

11 mi mamá dijo que le perdone.

Como se observa en el intercambio, en su intento por convencer a Milagros de que acepte jugar con él, Tomás afirma que la niña con la que Milagros quiere jugar -Estelita- no querrá jugar con ella y justifica esa afirmación mediante la referencia a un evento pasado -líneas dos y tres. Ante la evidencia presentada por Tomás en la narración, Milagros relata como contrapartida el evento que justifica su accionar -líneas nueve a 11. Ambos niños emplean una serie de recursos con el fin de construir la verosimilitud de sus relatos: ofrecen detalles -que dejó morado-, aparecen referencias deícticas en espacios clave -ella me peleó acá-, respetan la secuencia temporal y presentan conectores para afirmarla -y después yo no fui más la amiga de ella (.) después empecé a ser la amiga- y propician la aparición de marcadores que no permiten albergar dudas con respecto a las relaciones causales -porque ella me peleaba.

El análisis de los intercambios espontáneos mostró, asimismo, que los niños de esta edad poseen el control productivo de recursos lingüísticos -condicionales, conectores- para elaborar una narrativa en la que estratégicamente se contemplan escenarios y alternativas de acción futura (^{Rosemberg et al., 2011}) como se observa en el siguiente ejemplo:

(3)

1 MAMÁ: ―El lunes empezamos las clases.

2 AGUSTINA: ―Yo voy a dormir así no me quiero levantar.

3 MAMÁ: ―Sí (.) pero después te gusta levantarte ¿no tenés ganas de ir?

4 AGUSTINA: ―No (.) pero me voy a despertar cinco minutos tomo la leche y me

5 vuelvo a dormir.

6 MAMÁ: ―Eso era lo que me hacías el año pasado.

7 ¿este año me vas a hacer lo mismo?

8 AGUSTINA: ―Sí.

Tampoco abundan estudios en los que se haya analizado, en la producción de narrativas infantiles en situaciones de interacción, cómo se integra o yuxtapone (^{Goodwin, 2000}) información de diferentes campos

semióticos. Sin embargo, tanto los ítems léxicos y las construcciones sintácticas como la entonación, la posición corporal, los gestos y la mirada son partes constitutivas de la narración. Por ello, algunas investigaciones enmarcadas en el análisis de la conversación y la sociolingüística interaccional (^{Goodwin, 2000}; ^{Michaels, 1988}) han analizado estos aspectos. Los trabajos realizados desde un enfoque multimodal (^{Andersen, Scheuer, Pérez- Echeverría & Teubal, 2009}; ^{Kress, 2010}) mostraron que la inclusión de diversos modos semióticos es un facilitador para la producción narrativa (^{Hull & Nelson, 2005}; ^{Thomas, 2012}; ^{Vasudevan, Schultz & Bateman, 2010}).

Son escasas y recientes las investigaciones que se focalizan específicamente en la producción de narrativas en la interacción entre pares. ^{Nicolopoulou (2002}) mostró, en un programa de intervención con niños preescolares de sectores urbano marginados, cómo la colaboración entre pares puede incidir en el vocabulario y el desarrollo narrativo de los niños pequeños. Asimismo, ^{Küntay (2009}) mostró que durante la narración de experiencias pasadas los niños se apoyan en las narrativas de sus compañeros para producir sus propios relatos.

En estos casos, la narrativa solía ser estructuralmente más elaborada que la narrativa precedente.

Algunos de nuestros estudios (^{Alam, 2015}; Alam & Rosemberg, 2015) analizaron el proceso de construcción interaccional de narrativas entre niños. Se observó que los niños adoptaban diferentes roles narrativos -tutor, narrador y audiencia- que se configuraban a partir de una yuxtaposición de campos semióticos -verbales, gestuales y proxémicos.

Cuando los niños narraban en interacción con un niño de igual edad, en la mayoría de los casos, ambos niños adoptaban roles de narrador dando lugar a un proceso de negociación que les permitía coconstruir la narrativa (^{Alam & Rosemberg, 2015}), tal como se muestra en el siguiente relato de experiencai pasada producido entre Sebastián y Gabriel:

(4) (Gabriel (cuatro años) y Sebastián (cuatro años) relatan una visita al zoológico)

1 GABRIEL: ―El el mono que se subía ((señala para arriba con el dedo)) al al:::

2 SEBASTIÁN: ―Al portón.

3 GABRIEL: ―Sí.

4 SEBASTIÁN: ((Deja caer el brazo de forma brusca sobre la mesa)).

5 GABRIEL: ―Y se cayó ((deja caer el brazo de forma brusca sobre la mesa)).

6 SEBASTIÁN: ―Hasta arriba ((levanta la mano)).

7 GABRIEL: ―Hasta arriba y se cayó al pasto y no sé dónde estaba.

En la construcción de la secuencia narrativa cada uno de los niños aporta un elemento nuevo -verbal o gestualy su compañero lo retoma en el turno siguiente y le agrega nueva información. Por ejemplo, Gabriel relata la acción del mono -el el mono que se subía- pero la repetición y el alargamiento que produce a continuación -al al:::- parecería mostrar que le falta información. Sebastián entonces completa la información -al portón-. A continuación, Sebastián deja caer el brazo de forma brusca sobre la mesa representando probablemente lo que le ocurrió al mono, pero no incluye información verbal. En el turno siguiente, Gabriel repite el movimiento y le agrega la información verbal -y se cayó.

En otras situaciones, la adopción de roles de narrador por parte de ambos niños daba lugar a disputas. En estos casos, los niños apelaban a recursos discursivos, tales como conectores adversativos para sostener su rol y así poder desplegar su narrativa (^{Alam & Rosemberg, 2013}).

El desarrollo del discurso argumentativo

El estudio de la argumentación ha estado principalmente focalizado en el discurso adulto, mayoritariamente a partir de fuentes escritas (^{Stein & Albro, 2001}). Comparativamente con el desarrollo que poseen las diversas teorías que atienden al argumentar adulto, el interés por la argumentación infantil es reciente. Los primeros trabajos la denominan protoargumentación, en tanto carece de ciertas operaciones racionales consideradas específicas del argumentar adulto (^{Crespo, 1995}; ^{Peronard, 1991}; ^{Silvestri, 2001}). En la protoargumentación se observan enunciados que buscan convencer al interlocutor de la verdad de aquello que se afirma o niega, justificar una acción o un pedido, sin la estructura completa razón-conclusión (Peronard, 1991; ^{van Dijk, 1983}). Esta conceptualización implica la consideración de la argumentación como una actividad guiada por objetivos intelectuales, con énfasis en la validación de la lógica o de la verdad de las pruebas (Stein & Albro, 2001; ^{Zadunaisky-Ehrlich & Blum-Kulka, 2010}). Sin embargo, la argumentación puede ser definida de múltiples maneras, dependiendo de las metas que se estipulen como la búsqueda de una racionalidad que fundamente justificaciones y refutaciones, también como un medio para la resolución de conflictos y la búsqueda de consensos en el marco de la interacción social (^{Voss & Van Dyke, 2001}). Resulta de importancia, pues, conocer las características que adopta la argumentación infantil, más aun cuando diversos estudios han señalado la importancia del entorno -directo e indirecto- para su desarrollo (^{Faigenbaum, 2012}; ^{Silvestri, 2001}).

Una serie de trabajos conceptualizan la producción infantil recurriendo a las categorías de las teorías de la argumentación desarrolladas a partir del discurso adulto (^{Crespo, 1995}; ^{Molina, 2012}). Otros trabajos, en cambio, atienden a la argumentación infantil desde una concepción que considera como punto de partida la lógica del razonamiento infantil (^{Cobb-Moore, Danby & Farell, 2009}; Dunn & Munn, 1987). Por ejemplo, Dunn y Munn (1987) encontraron que en situaciones de disputa en la familia los niños de 18 meses sostienen su punto de vista a través de una “estructura circular”, con justificaciones basadas en sus sentimientos, para luego, hacia los tres años, comenzar a utilizar reglas sociales y consecuencias materiales en apoyo a sus posiciones. Por su parte, ^{Pontecorvo y Arcidiacono (2010}) analizaron el razonamiento desplegado por niños de cuatro años durante conversaciones argumentativas que tienen lugar en diferentes contextos. En el marco de la producción de una narrativa en el jardín de infantes, los niños negocian el curso de la acción dramática ponderando consecuencias negativas de las diversas propuestas y señalando condiciones hipotéticas y mediante el uso de formas contrafactuales. En las conversaciones durante las comidas en el hogar, los padres proveen justificaciones de reglas de la vida cotidiana mediante estructuras condicionales y formsa negativas, que luego también son usadas por los niños En el marco de nuestras investigaciones, el análisis de las disputas durante situaciones lúdicas en el hogar y el jardín de infantes a los que asisten niños de poblaciones en situación de pobreza dio lugar a la elaboración de categorías que conceptualizan las estrategias de argumentación que niños de tres, cuatro y cinco años utilizan para sostener sus puntos de vista (^{Migdalek & Arrúe, 2013}; ^{Migdalek et al., 2014}). Los resultados mostraron que los niños sostienen su posición y logran que sus compañeros lleven a cabo determinadas acciones recurriendo a estrategias argumentativas verbales de reiteración, anticipación, generalización, narración, descripción, cortesía, apelación a la autoridad y propuesta alternativa.

^{Migdalek et al. (2014}) encontraron que a los cuatro y cinco años son significativamente más las oportunidades en las que los niños emplean estrategias argumentativas que aquellas en las que simplemente se oponen a un punto de vista.

También, se ha observado un comportamiento sistemático de ciertos componentes no verbales producidos por los niños para sostener los puntos de vista en las disputas y persuadir a los interlocutores. Esto ha permitido la generación inductiva de un sistema de categorías de estrategias argumentativas no verbales que se yuxtaponen a las estrategias verbales mencionadas (^{Migdalek & Rosemberg, 2013}; ²⁰¹⁴): reforzadores del punto de vista, recursos destinados a proveer evidencia y recursos destinados a conmover. Dichas estrategias configuran conjuntamente con las estrategias verbales la fuerza argumentativa de los enunciados de los niños en las disputas. En el siguiente intercambio, registrado durante la actividad de juego en rincones en una sala de tres años de un jardín de infantes, tiene lugar una disputa por los roles que desempeñarán los niños en la dramatización del cuento Los (5)tres chanchitos.

1 LAUTARO: -VAMos a jugar a los tres chan:chitos\ vos sos el lobo\

2 vos sos el lobo ¿dale? ((Señala a Carlos con un bloque)) (La mriada de

3 Lautaro y la de Alejo se dirigen a Carlos).

4 CARLOS: ((Afirma con la cabeza))

5 MAESTRA: -Bueno, armale la casa a ver si el lobo lo puede tirar\.. o no\

6 LAUTARO: yo soy el- . yo soy el- .

7 ALEJO: -NO::YO soy el lobo \

8 LAUTARO: -NO:/ (Niega con la cabeza) él es el lobo ((Señala a Carlos))

9 ALEJO: NO:: -Yo QUIERO ser el LO/-BO/ (Con vehemencia).

10 LAUTARO: -Cada uno\ ((Muestra el dedo índice levantado)).

11 MAESTRA: -un turno cada uno\.

12 LAUTARO: -Dale\.

Para comenzar la dramatización, Lautaro organiza el juego asignando los roles que él y sus compañeros

-Carlos y Alejo- desempeñarán. Lautaro designa en los primero turnos a Carlos como “el lobo” -líneas uno a cuatro- pero Alejo se opone, dando inicio a la disputa -NO::YO soy el lobo\. La oposición se estructura con la expresión del punto de vista en la que se observan estrategias argumentativas no verbales de refuerzo, como el aumento de la intensidad sobre la partícula negativa junto con un alargamiento vocálico -NO::-. Lautaro insiste en su posición a través de su reiteración en la que también recurre a estrategias de refuerzo del punto de vista, que consisten en este caso no solo en el énfasis y el alargamiento vocálico de la partícula negativa, sino también en su yuxtaposición con el movimiento de su cabeza hacia los lados, negando. Ante la firmeza de Lautaro en su postura, Alejo contraargumenta a partir de una estrategia de descripción, que consiste en este caso en referir su deseo de ser el lobo -NO:: yo QUIERO ser el LO/-BO/ . Tal enunciado se conforma, además, con la estrategia no verbal destinada a conmover en tanto es emitido con una entonación vehemente que se evidencia en el aumento de la intensidad y la segmentación en la emisión de la palabra lobo. Tal resistencia produce que, finalmente, Lautaro apele a la estrategia de propuesta alternativa como forma de resolver la disputa -cada uno\. Entonces, la maestra valida la propuesta al reiterarla, -un turno cada uno\- y el juego da comienzo. Este tipo de comportamiento, la búsqueda de la solución a un desacuerdo por la vía argumentativa, parece estar favorecido por el contexto institucional del jardín de infantes y sus normas, tal como lo evidencian los resultados de nuestros últimos trabajos (^{Migdalek, Rosemberg & Arrúe, 2015}). Cabe señalar, también, que el uso de estrategias argumentativas conduce, en muchos casos, a que los niños recurran a conectores causales, consecutivos y adversativos.

Consideraciones finales

Los resultados de nuestros estudios, al igual que los de investigaciones antecedentes (^{Nelson, 2007}; ^{Tomasello, 2003}), señalan la importancia de analizar de modo articulado el desarrollo del vocabulario y del discurso narrativo y argumentativo. Como puede observarse en los intercambios analizados, los desarrollos tienen lugar, simultánea y entrelazadamente, en situaciones de interacción social en las que el niño comparte con otros niños y adultos las actividades que configuran la vida cotidiana en su hogar y su comunidad y en el entorno escolar (Nelson, 1996, 2007; Tomasello, 2003). Por ejemplo, los estudios que analizaron las disputas que tienen lugar en situaciones de juego en el hogar y el jardín de infantes muestran cómo las descripciones y las narraciones son empleadas en estos contextos por niños de tres, cuatro y cinco años, como estrategias argumentativas verbales para defender su punto de vista (^{Migdalek & Arrúe, 2013}; Migdalek & ^{Rosemberg, 2013}; Migdalek et al., 2014) y para concretizar esas estrategias ponen en juego y, por tanto, tienen la oportunidad de desarrollar conectores de diversa índole.

Al igual que estudios previos (^{Fivush et al., 2006}; ^{Hudson, 2006}), los resultados de nuestros trabajos han puesto de manifiesto que las conversaciones que giran en torno a distintos tipos de narrativas -eventos pasados, futuros y de ficción- generan diferentes contextos para los aprendizajes infantiles; por ejemplo, el empleo de vocabulario preciso y diverso (^{Rosemberg, 2013}) y, en particular, el uso de términos temporales y secuenciales (^{Nelson 1996}; Hudson, 2006; Rosemberg et al., 2014b) y de conectores causales (Nelson, 1996; Rosemberg et al., 2011, ²⁰¹²).

Cabe señalar, además, la relevancia de una aproximación ecológica a las situaciones de interacción en el hogar y en el medio escolar en tanto que ella contribuye a revelar características multimodales, que configuran las oportunidades que estas situaciones ofrecen para el uso del lenguaje infantil, así como a las características que este uso adopta (^{Hull & Nelson, 2005}; ^{Thomas, 2012}; ^{Vasudevan et al., 2010}).

En este sentido, los trabajos que hemos reseñado en el presente artículo han mostrado cómo durante los intercambios conversacionales, los interlocutores (madres, maestras y niños) yuxtaponen a sus emisiones verbales, información multimodal (^{Alam, 2015}; Alam & ^{Rosemberg, 2013}, 2014, 2015; ^{Menti & Alam, 2014}; ^{Menti & Rosemberg, 2013}; ^{Migdalek & Rosemberg, 2013}, 2014). Los gestos, la dirección de la mirada, la entonación, la posición corporal y los señalamientos de objetos presentes en el entorno configuran junto con las emisiones verbales situaciones de aprendizaje que promueven el desarrollo del vocabulario (Menti & ^{Alam, 2014}; Menti & Rosemberg, 2013; Rosemberg, 2013) en el marco de la elaboración compartida de discurso (Alam & Rosemberg, 2014; ^{Goodwin, 1997}). La relevancia de esos resultados es evidente cuando se considera que el aprendizaje temprano de estos conocimientos y habilidades lingüísticas, discursivas y cognitivas adquiere un papel muy importante en el proceso de alfabetización durante la transición a la escolaridad formal (^{Simons & Murphy, 1988}). Asimismo, promueve el desarrollo de comprensión y producción de otros géneros discursivos (^{Reese, Yan, Jack & Hayne, 2010}). En conjunto, los resultados de los estudios reseñados poseen importantes implicancias pedagógicas, en tanto plantean la necesidad de atender, desde una perspectiva multimodal, al contexto de interacción social en el que se insertan tempranamente las palabras infantiles cuando los niños comienzan a producir discursos que les permiten realizar su intención comunicativa.

En el entorno de las escuelas infantiles y de los primeros años de la escuela primaria, el conocimiento del vocabulario y del discurso infantil en los contextos de uso y de vida cotidiana puede resultar necesario tanto para ponderar apropiadamente el desempeño infantil como para generar contextos que den lugar a oportunidades para nuevos desarrollos y aprendizajes.