2.1. Educación e identidad cultural

Respecto al abordaje de la diversidad cultural en el ámbito educativo, específicamente el que se lleva a cabo en las comunidades indígenas, es pertinente comprender qué es la identidad cultural, así como aspectos relacionados con esta comprensión conceptual que influyen de manera directa en la práctica pedagógica de la persona docente. Por lo tanto, es necesario precisar cómo los constructos de cultura e identidad se interrelacionan de manera teórica y práctica.

La identidad es una explicación de los aspectos internos de una persona y su enlace con lo externo (el contexto), relación que favorece la expresión de la individualidad y su pertenencia (^{Rojas de Rojas, 2004}). Por su parte, desde el constructo cultura, siguiendo a ^{Arancibia Almendras (2016)}, se puede reconocer el aporte que cada cultura otorga a la conformación de la identidad de acuerdo con los valores aprendidos, los cuales se expresan en las prácticas sociales, culturales, colectivas, religiosas e individuales, a la vez, dichas prácticas se reflejan en los estilos de vida de los individuos que son parte de una cultura determinada.

Lo anterior lleva a establecer una estrecha relación entre cultura e identidad. ^{Giménez (2012)} resalta que ambos conceptos están íntimamente relacionados y que actúan de un modo entrelazado: la identidad como expresión de cultura y la cultura como la encargada de permitir o favorecer la construcción de la identidad.

La relación entre ambos constructos teóricos nos permite hablar de diversidad cultural, según ^{Dietz (2008)}, que se refiere a las diferencias entre grupos culturales dejando claro que ninguna cultura es intrínsecamente superior a otra. Del mismo modo, el autor resalta que “la diversidad se debe concebir no como una suma mecánica de diferencias, sino como un enfoque multidimensional y multi - perspectivista que estudia las líneas de diferenciación” (p.28). Esta consideración permite ampliar la mirada respecto a la diversidad cultural, ya que no queda vinculada únicamente a la etnicidad, sino que permite darle el valor que la cultura indígena, en este caso desde la interacción entre los diferentes actores educativos.

Al hablar de la identidad cultural y de la diversidad existente en ella, desde los espacios educativos, ^{Ortega Ruiz (2013)} señala que es necesario fomentar una educación que permita resaltar la necesidad del respeto de otras formas culturales a la convivencia entre culturas y al reconocimiento del otro. Esta consideración permitiría la apropiación y el reconocimiento de la memoria histórica y del pasado como una forma de entender y favorecer esa identidad cultural (^{Molano, 2007}).

Vinculado a lo anterior, ^{García Prieto y Morcillo Loro (2014)} señalan que es importante tener en cuenta que dentro de los espacios educativos hay personas con formas de aprendizajes diversos, mediados por aspectos cognitivos, socioculturales y emocionales, por lo que se debe contar con una mediación pedagógica que ofrezca igualdad de oportunidades para todas las personas estudiantes.

De esta manera, la educación se transformaría en un espacio de reflexión que promueva verdaderas interrelaciones con el otro, en donde lo ajeno genere puntos de encuentro para comprender la diversidad y la identidad cultural, y así evitar aquellos espacios que separan y excluyen lo diverso, eje central de la reflexión llevada a cabo en el curso de actualización profesional desarrollado.

2.2. Educación Intercultural: principios básicos para el abordaje de la diversidad cultural

La educación intercultural y su aplicación es un aspecto fundamental en el sistema educativo. De acuerdo con ^{Ortega Ruiz (2013)}, el sistema educativo es un espacio propio de la pedagogía de la diversidad que busca superar una visión limitada del conocimiento de las costumbres, estilo de vida y tradiciones de los grupos minoritarios con el fin de resaltar la necesidad del respeto hacia otras formas culturales, convivencia entre culturas y el reconocimiento del otro por lo que es, independientemente de la forma cultural en la que este se exprese.

Siguiendo esta línea, ^{Leiva Olivencia (2010)} recalca que la educación intercultural nutre e impregna los principios de una educación inclusiva, donde el referente pedagógico por excelencia es la vivencia y convivencia de la diferencia cultural y social como factor de enriquecimiento educativo. Por lo tanto, esta educación busca la “(...) erradicación de procesos de exclusión social, bajo un marco de equidad, respeto, justicia e igualdad de oportunidades” (^{Brenes Venegas et al., 2019}, p. 2).

Por su parte, ^{Morales Trejos (2015)} señala que dentro de las nociones de la educación intercultural relevantes en las prácticas pedagógicas se encuentra aquellas que promuevan “espacios para el diálogo, la escucha, experiencias de trabajo colaborativo, de debate de ideas y criticidad, motivación y reflexión hacia el logro de metas y la importancia del respeto (p. 65).

Lo anterior permite situar la necesidad de retomar los principios en los que se fundamenta la educación intercultural, los cuales nutren la intervención docente y, desde la actualización profesional llevada a cabo en este proyecto, fueron ejes articuladores de la intervención “manos a la obra” estos principios se articulan según los planteamientos de Arroyo González (²⁰¹³, p. 194);

Estos principios se pueden relacionar con lo que plantea ^{Morales Trejos (2015)} sobre el tema del reconocimiento y valoración del otro, que implica “volver a conocer al otro”, provoca que las metodologías de enseñanza cambien y la convivencia en la comunidad educativa mejore al fomentar el respeto y valoración de las diferencias.

Ahora bien, ^{Brenes Venegas et al. (2019)} mencionan que un principio de la educación intercultural es “el intercambio y la interacción entre el Yo y el Otro” (p. 2), aspecto que le confiere relevancia a la reflexión respecto a la otredad. En este sentido, según ^{Casco (2015)}, hablar de educación y el otro hace referencia al proceso de enseñanza que no reduce al otro, sino que lo considera y lo reconoce como existente. La finalidad de la educación desde la otredad es implementar un cambio verdadero en las prácticas educativas y pedagógicas para que exista un diálogo auténtico que erradique la división de lo que es nuestro y lo que es de “otros”, y así evitar la “exclusión y “olvido” de los otros y las otras (^{Vargas Manrique, 2016}), elementos que enriquecen la mirada y el abordaje desde la interculturalidad.

Según ^{Casco (2015)} y ^{Vargas Manrique (2016)}, una educación desde la otredad requiere de un lenguaje y una comunicación entre educadores – educandos que sea auténtica, pedagógica y didáctica, además, que permita siempre la interacción entre ambas partes, ya que solo de este modo podrá darse un conocimiento provechoso y significativo. Es necesario que exista un encuentro que no sea solo entre docente – estudiante (Gonzáles Silva, ²⁰⁰⁸), sino uno que promueva nuevas prácticas de enseñanza en donde la persona tenga un encuentro consigo misma y con el otro que le permita propiciar el deseo de generar respeto por lo igual y lo diferente (^{Vargas Manrique, 2016}). Educar desde la otredad requiere el respeto, así como el reconocimiento de que no debe existir valores, creencias o contenidos únicos que deban ser aceptados por los otros o las otras.

De manera concreta con respecto al contexto educativo en territorios indígenas, ^{Salinas González (2017)} señala que “el modelo educativo costarricense bajo el marco de los objetivos de la educación indígena versa el respeto a los derechos humanos, como pilares de la expresión espiritual, autóctona, filosófica” (p. 10), además de la expresión cultural, del idioma y del acceso universal a los conocimientos de la diversidad. Un ejemplo de esto es la necesidad de incorporar en las prácticas pedagógicas las lenguas autóctonas, es decir, docentes que dominen la lengua materna. De esta forma, el conocimiento se transmite en la primera lengua y a la vez se acompaña en la transición de la segunda lengua, en este caso el español. Esto se vuelve indispensable ya que, como lo menciona ^{Salinas González (2017)}, si la persona docente no reconoce y valora el saber indígena le es difícil poder desarrollar una pedagogía eficaz en los territorios indígenas.

Abordar la diversidad cultural desde referentes culturales e identitarios asociados a la diferencia en su sentido más amplio: etnicidad, condiciones asociadas a discapacidad, diversidad sexual, migración, entre otros elementos que complejizan y enriquecen los procesos educativos requiere precisar, de manera específica, una serie de recomendaciones teórico-prácticas que se han abordado en este breve referente teórico, pero que, a continuación, se sintetizan:

En síntesis, cada una de estas recomendaciones a incorporar en el abordaje de la diversidad, desde la práctica pedagógica, constituyen un saber y un hacer dialéctico que permiten enriquecer, desde lo teórico, la mirada docente y, desde la práctica, favorecer procesos educativos más justos, equitativos y posibilitadores del ser.

3.1 Fase I. Diagnóstica

Se realizó un diagnóstico que permitiera detectar las necesidades específicas del profesorado en torno al tema de Educación intercultural, como resultado de esta etapa se obtuvo como principal inquietud el cómo abordar la diversidad en el contexto educativo.

Se utilizaron los siguientes instrumentos de recolección de información:

3.2 Fase II. Planificación del curso

Se construyo para impartir el curso una metodología especifica retomando elementos de la investigación -acción y de la interculturalidad critica, que se desarrolló en tres momentos claves y relacionados entre sí, el primero de ellos “miremos la teoría” que busco de forma clara y sencilla provocar que el profesorado se interesara por los contenidos y se lograra articular de forma significativa con sus conocimientos previos, el segundo de ellos fue “re pensando nuestro rol docente” en el cual nos centramos en la pedagogía de la pregunta como eje central para generar reflexión del proceso educativo y de las practicas pedagógicas llevadas a cabo, el tercer momento fue “manos a la obra” para cual buscamos enlazar en el hacer la teórica con la práctica mediante la reflexión y el modelaje que fuimos realizando en un plano pedagógico en cada una de las jornadas de trabajo.

Estos tres momentos nos solo definen el curso como un todo sino las diferentes jornadas de trabajo se planificaban bajo esta misma lógica metodológica, desde la cual les solicitamos la construcción de su proyecto “manos a la obra” fase de acción que permitió al profesorado y nosotras pensarnos y repensar la práctica educativa desde su pertinencia e impacto en territorio indígenas y rurales.

3.3 Fase III. Implementación del curso de actualización profesional

La población participante estuvo conformada por 17 profesionales del área de educación, hombres y mujeres en edad adulta. Los criterios de selección de esta población versaron en su destacado compromiso como personas educadoras, calificados así por los asesores regionales de la oficina del Ministerio de Educación Pública de la Dirección Regional Sulá, quienes los designaron, en tanto pertenecían a núcleos de trabajo por circuitos, elemento clave para que fueran agendes multiplicadores en dichos espacios educativos.

Es importante señalar que se contó con el debido consentimiento informado para la participación del curso de actualización profesional.

El profesorado diseñó de forma gradual y con el acompañamiento de las facilitadoras, un proyecto llamado “manos a la obra” el cual, semana a semana, traían a las jornadas con el fin de reflexionar cooperativamente y transformar su propia realidad educativa, enfatizaban en cada jornada de trabajo en los tres momentos metodológicos del curso, señalados anteriormente.

Al finalizar una secuencia de 5 jornadas en un período de 2 meses, el profesorado participante completa el plan de acción llamado “manos a la obra”, que consistió en un proyecto de investigación-acción en el que llevaron al campo, los conocimientos generados en el trabajo desarrollado durante las jornadas. Este proyecto fue deliberado, es decir, puesto en práctica a partir del conocimiento científico y cultural que se formó a lo largo del curso. Así mismo, cada proyecto registró y presentó las evidencias de su ejecución, y la reflexión dialógica de los resultados que llevaron al profesorado a problematizar y mejorar su práctica educativa.

A cada uno de los proyectos realizados por los equipos participantes, se le asignó un código para realizar la sistematización de la información, interesa mediante la Tabla 1 mostrar los temas abordados por el profesorado.

Durante el plan de acción cada equipo diseñó su proyecto con la mediación pedagógica de las investigadoras a partir de la problematización crítica de su propia práctica, pues se considera que “la investigación educativa en el aula implica necesariamente a los profesores y a los alumnos como participantes activos en el proceso de investigación” (^{Elliot, 2010}, p.37). Este protagonismo que asumen las personas participantes, como ejes de transformación de la propia práctica, responde a que “la investigación acción se relaciona con los problemas prácticos cotidianos experimentados por los profesores” (^{Elliot, 2010}, p.24). Esto hizo necesario que fueran ellos y ellas quienes establecieran objetivos materializables y actuaran en función de tales problemáticas.

3.4 Fase IV. Reflexión y procesamiento de los datos

Finalmente, en la reflexión que se da de modo transversal en todo el proceso de actualización, pero que se plasma en un informe escrito del proyecto, las personas participantes realizaron un abordaje desde la pedagogía crítica con el apoyo de las investigadoras. En este sentido, lograron reflexionar sobre su propia comprensión del fenómeno de modo autocrítico y cooperativo para provocar una verdadera transformación social a partir de su ejercicio docente. De este modo, emergen preguntas que generan un nuevo ciclo de investigación-acción que constituyen insumos para que las investigadoras planteen objetivos emergentes en el estudio y sobre todo en la forma en la que se realiza un proceso de esta naturaleza.

Una investigación-acción en la práctica docente no pretende ser contundente, generalizadora de hechos o conocimientos, ni finalizar; por el contrario, busca establecer la investigación como una práctica constante dentro de un entorno educativo que, en esta oportunidad, abrió la posibilidad de construir módulos pedagógicos que fueran implementados de forma autónoma en pandemia, por el segundo grupo del profesorado participante de la actualización profesional. Los resultados presentados y analizados en este artículo corresponden a los datos sistematizados de los informes realizados por el profesorado participante del curso presencial en 2019.

4.1. Comprensión de la diversidad cultural por el profesorado en comunidades indígenas

En este apartado se presentan los resultados por proyectos los cuales hacen alusión específicamente a la conceptualización acerca de la diversidad que maneja el profesorado y luego, aspectos vinculados a cómo caracterizan sus espacios educativos en términos culturales.

Cabe señalar como aspecto coincidente dentro de los discursos docentes lo siguiente; respecto a la diversidad, además de conceptualizarla, señalan críticamente aquellos aspectos que se atienden, aquellos que deberían abordarse o bien aspectos a considerar que tienden a dejarse de lado; aspectos sobre los cuales las discusiones en las jornadas de trabajo fueron muy provechosas. Así mismo, los referentes culturales que identifican sus comunidades son caracterizados desde las costumbres, la pertenencia y los sentidos que estos espacios les confieren, y cómo procuran, desde la mediación pedagógica, fomentar la valoración por la diversidad cultural en su territorio. Para ^{Rojas de Rojas (2004)} lo cultural hace referencia a la “lengua, a las creencias religiosas, a los valores sociales y políticos, a las concepciones de lo que está bien y lo que está mal, de lo apropiado y lo inapropiado” aspectos que marcan pautas de comportamiento que reflejan esos elementos subjetivos .

Se puede apreciar de manera coincidente, en las consideraciones de las personas docentes, que diversidad es un constructo amplio que no solo hace referencia a diversidad sexual o etnicidad, por el contrario, se establecen críticas al respecto, como la señalada por el profesorado del proyecto EIDD; en cuanto al tema de diversidad, muchas personas e incluso los docentes confunden este término y lo asocian a la diversidad sexual únicamente, “con el taller se logró aclarar y los mismos docentes se retroalimentaron en cuanto a su conocimiento del tema, entendiendo que la diversidad incluye muchos aspectos tales como la cultura, etnia, pensamiento y otros” (EIDD). Esta frase permite apreciar cómo el profesorado jugó un papel de mediación crítica en sus centros educativos con la aplicación de sus respectivos proyectos, aspecto clave desde la metodología de investigación acción que se buscó favorecer, la cual instó a la transformación socioeducativa.

Pese a que el tema de la diversidad está mayormente asociado a la sexualidad, por ser la forma en la que más se ha abordado, sigue siendo un “tabú” según señala el profesorado. Ellas y ellos mencionan en su proyecto “manos a la obra” lo siguiente producto de su experiencia

El tema de diversidad sexual es visto por los docentes como un tema tabú, algunos de ellos mencionaban que estos temas no son originarios del pueblo y que algunas personas eligen su identidad sexual por seguir una moda ajena a las costumbres de los pueblos Bribri y Cabécar. (Proyecto EIDD)

En este sentido, el profesorado a cargo de este proyecto genera reflexión al respecto, y reconocen la importancia del respeto hacia las opiniones. Sobre lo anterior mencionan;

Se respeta la opinión del docente sin embargo se considera que el hecho que se hable del tema no significa que se obliga a la persona a elegir una de estas diversidades sexuales, de lo contrario se debe educar a la comunidad estudiantil para fomentar los valores y el respeto hacia los demás sin importar las diferencias. (Proyecto EIDD)

Estos aspectos se asocian con la propuesta de ^{Ortega Ruiz (2013)} sobre promover una educación que fomente el respeto por las formas de ser y pensar a través de puntos de encuentro para generar puentes basados en el diálogo y trabajo colaborativo, principios claves dentro de la educación intercultural que se operacionalizan en la práctica docente.

Aunado a lo anterior, señalan;

Hoy en día en la realidad de los pueblos indígenas, los temas de diversidad sexual y discapacidad a estado aumentando por lo que en los centros educativos los educadores se encuentran con esta situación, de ahí surge la importancia de trabajar con los estudiantes el respeto hacia la diversidad. (Proyecto EIDD)

Dentro del constructo diversidad, también sobresalió el tema de las diferentes formas de aprendizaje, las cuales son vistas como riqueza por parte del profesorado. Específicamente, desde el proyecto FEI, se señala que no todo el estudiantado desarrolla sus habilidades uniformemente ya que los aprendizajes que se desarrollan en el proceso educativo deben enfrentarse de diferentes formas, “cada niño, niña, joven y adulto tienen diversas capacidades, intereses, ritmos, estilos, motivaciones y experiencias particulares que condicionan dicho proceso haciéndolo único e irrepetible”. Lo anterior permite reconocer, según ^{García Prieto y Morcillo Loro (2014)}, el papel relevante que juegan las diferentes formas de aprender en el desarrollo integral del ser humano, no solo desde la adquisición de contenidos, sino de habilidades.

La diversidad respecto a condiciones asociadas a discapacidad se reflexiona desde la equidad, la justicia social y la igualdad, esto para favorecer la no discriminación en la práctica educativa. Puntualmente, desde el proyecto EITC, se enfatiza que “Los niños con diferentes condiciones merecen recibir una educación de calidad”, así mismo, desde el proyecto RIP se menciona que “se debe hacer un clima donde haya igualdad de condiciones para todos y las mismas oportunidades de aprendizaje” (Proyecto RIP).

Otra fuente de diferencias que integra el constructo diversidad, y que al no bordarse adecuadamente podría generar discriminación, lo configuran los aspectos culturales y étnicos, así como los de orden social o económico.

Ante esto, el profesorado del proyecto SDEL reflexiona que las diferencias por razones sociales, familiares, personales, étnicas y culturales son elementos que caracterizan los contextos educativos y que, como señala ^{Dietz (2008)}, representan líneas de diferenciación, que deben ser empleados para enriquecer los procesos educativos y no para generar discriminación o acentuar diferencialismos. La diversidad cultural, según ^{Dietz (2008)}, “se debe concebir no como una suma mecánica de diferencias, sino como un enfoque multidimensional y multi-perspectivista que estudia las “líneas de diferenciación” (p. 28).

En ese sentido, es importante considerar que la época que transitamos requiere del desarrollo de una conciencia ciudadana intersubjetiva, que proponga rupturas en búsqueda de una resignificación del espacio público-institucional, es imposible superar el desfase entre la aspiración y la realidad sin generación de pensamiento crítico.

Una crítica interesante respecto al abordaje de la diversidad en las aulas lo realizan las personas docentes que integran el proyecto CD, quienes señalan que la atención a la diversidad que se brinda en aulas del sistema regular de diferentes instituciones “ ha sido establecida, desde la práctica diaria, con conocimientos a veces obsoletos o sesgados, desde la subjetividad de cada profesional a cargo de materias y grupos principalmente ante el tema de la discapacidad” (Proyecto CD).

Asimismo, dentro de esta crítica se menciona la identificación de “actitudes etiquetadoras y poco respetuosas ante el tema” (Proyecto CD). Esta reflexión sobre la educación y la otredad en la que se considera, como señala ^{Ortega Ruiz (2013)}, la pedagogía de la diversidad desde nuevas formas de gestionar la mediación pedagógica fue central en el proceso de actualización profesional. En el segundo apartado de esta discusión de resultados, se presentará, de forma más concreta, estos elementos que transitaron de la reflexión a la acción docente.

Respecto a la caracterización del centro educativo, muchos de los aspectos señalados dan cuenta del territorio indígena como un espacio heterogéneo con prevalencia de población Cabécar y Bribri que, al igual que otros escenarios educativos, hace frente a una serie de fenómenos como el de la migración, lo cual otorga nuevas lógicas de interacción a nivel comunal y escolar. Al respecto, el profesorado señala lo siguiente: “en la actualidad nos encontramos que, cada vez de manera más frecuente, las aulas son escenarios donde se concentran grupos de estudiantes con una gran diversidad” (Proyecto SDEL).

Por otra parte, se menciona que el grupo infantil con el que se trabajó “es un 99 % personas de la cultura Bribri, es decir son hijos e hijas de madres indígenas. En la cultura Bribri el clan es matriarcal. Es por esta razón que, “aunque un niño o niña tenga un padre indígena y la madre no lo sea, no tendría clan” (Proyecto RIP). Asociado a este dato, se encuentra que “otra característica del grupo es que, la mayoría de los y las estudiantes son hijos de madres jefas de hogar” (Proyecto RIP). Esto abre paso a una reflexión en torno a la variable género en la población indígena y su papel en cuanto a las oportunidades y responsabilidades que recaen en las mujeres a partir de esta forma de vida, tal y como sucede en diversas culturas.

Aunque se reconoce que en los territorios hay mayoritariamente población indígena, se está dando la presencia de población migrante, ante esto señalan lo siguiente: “estamos en un área indígena en donde las culturas Bribri y la cultura Cabécar son las dominantes, pero también tenemos personas de otras culturas tales como: nicaragüenses, hondureños, blancos” (Proyecto ADEI).

Reconocer la diversidad de los territorios, de sus centros educativos y del aula misma lleva al personal docente a reflexionar y a cuestionarse si la educación inclusiva es una realidad en sus espacios educativos. Desde el proyecto EIDD se plantea lo siguiente; “...se pudo observar que algunos profesores, desconocen o no están actualizado en cuanto al tema de educación inclusiva y diversidad…”. Respecto a este tema, también se considera que el centro educativo donde se labora “cuenta con código de servicio de problemas de aprendizaje y según lo que se ha ido analizando en el curso y la bibliografía proporcionada se está muy lejos de cumplir con lo que es la educación inclusiva” (Proyecto EITC).

Lo anterior permite ver que predomina una asociación directa entre diversidad y población en condición de discapacidad que reduce la concepción de lo diverso a una sola parte y deja la responsabilidad de una educación inclusiva, únicamente, al profesorado de educación especial. Esto posibilita que se desarticule el trabajo colaborativo que se busca desde la educación intercultural y que los esfuerzos por lograr una mayor inclusión se vean limitados.

Fomentar un trabajo colaborativo en el abordaje de las diversidades que confluyen en los espacios educativos (desde las reflexiones que este articulo muestra) implica el reconocimiento de la necesidad de formar ciudadanos interculturales en sociedades cada vez más multiculturales, así como la importancia de interactuar democráticamente mediante el liderazgo compartido como un vehículo para posibilitar el bienestar individual y colectivo.

Así mismo se reflexiona respecto a que “el desarrollo integral y personalizado implica enseñar a los jóvenes la capacidad de tomar decisiones significativas para su vida y específicamente, educar para aquellas decisiones que afectan a su futuro” (Proyecto AMA). Las reflexiones que se describen y contextualizan con la mirada intercultural del proyecto permiten situar el reconocimiento de la diversidad y la pertinencia cultural como principios claves para la intervención docente, al dejar en evidencia los impactos positivos que esta acción puede tener en diferentes áreas del desarrollo del estudiantado, profesorado, familias y comunidad.

4.2. Estrategias implementadas por el profesorado para abordar la diversidad, reflexiones desde la educación intercultural

Interesa, en este punto, retomar las estrategias implementadas por el profesorado según sus proyectos y poblaciones beneficiadas para identificar cuáles principios de la educación intercultural, abordados en el curso, fueron aplicados, así como los resultados obtenidos. Se reconoce, según León-León y Zúñiga-Meléndez (²⁰¹⁹) en el que se citó a Pérez (2009) comprender que el acto de enseñar implica conocer el campo de acción acerca del cual se pretende desarrollar ese aprendizaje, por lo que cada proyecto que el grupo de docentes ejecutó, contempló como premisa base la pertinencia cultural, que se favoreció mediante la reflexión constante en y desde la práctica pedagógica y la lectura del contexto, punto de partida para diseñar la intervención intercultural a la que se hace referencia.

Por lo anterior, el reto para la intervención docente fue articular coherentemente el contexto con la teoría y la práctica procurando, como señalan León-León y Zúñiga-Meléndez (²⁰¹⁹), “hacer del proceso de enseñanza y aprendizaje un momento de gran interés para los y las aprendices que son también actores y actrices del proceso” (p.18).

Dentro de cada proyecto, el profesorado definió objetivos de aprendizaje que guiaron los propósitos de cada estrategia o herramienta desarrollada, los cuales se retoman en este apartado para situar las reflexiones desde la pedagogía intercultural como un acto intencionado, reflexionado y planificado.

Los proyectos abordaron diversas temáticas asociadas a los tres ejes de la actualización profesional, como se apreció en el apartado metodológico, cuyo abordaje estuvo muy relacionado entre sí. Por ejemplo, en el caso de la pedagógica intercultural, el abordaje buscó favorecer la convivencia desde el tema de las relaciones interpersonales y la resolución de conflictos, principio básico de la educación intercultural por cuanto, como señalan Aguado et al. (²⁰¹⁸) y ^{Brenes Venegas et al. (2019)}, es mediante el diálogo y el respeto que se favorece el intercambio e integración, espacios desde los cuales se construye la vivencia intercultural.

Esta experiencia con el profesorado en territorio indígena nos permitió como docentes e investigadoras reconocer que hoy el pensar la educación nos debe mover a repensar, comprender y acompañar a los diferentes actores educativos desde una co-construcción intercultural de la teoría y la práctica, que implique nuevas lógicas de comprensión de las realidades de nuevos espacios epistemológicos.

En el proyecto SDEL se realizaron talleres con un grupo de estudiantes de sexto grado y con el personal docente de la institución educativa de primaria, que buscaron favorecer la construcción de una escuela más inclusiva mediante la sensibilidad hacia la diversidad de las relaciones interpersonales de la Escuela, así como sensibilizar al personal docente de la Escuela en la valoración de la diversidad dentro del proceso de aprendizajes, propósitos de intervención que nos permiten situar principios de la educación intercultural. Según Morales Trejos (²⁰¹⁵) como lo son el reconocimiento y la valoración de las diferencias en el proceso socioeducativo para enriquecer la interacción desde el respeto y el diálogo.

Propiamente desde el proyecto AMA se planteó desarrollar habilidades emocionales, mediante talleres y convivios que contribuyeran al mejoramiento de la autoestima, lo cual implicó enseñar a las personas jóvenes participantes sobre toma de decisiones significativas para su vida y específicamente, educar para aquellas decisiones que afectan su futuro.

El reconocimiento y valoración de la diversidad, como señala ^{Morales Trejos (2015)}, así como la toma de conciencia del propio bagaje cultural favorecen metodologías de enseñanza otras basadas en la colaboración. Como indica ^{Arroyo González (2013)}, el eje de la educación intercultural tuvo presencia en aquellos proyectos en los que se buscó favorecer el reconocimiento de la diversidad y promover, mediante lo intercultural, la educación inclusiva.

Por ejemplo, desde el proyecto CD se contribuyó a sensibilizar al personal docente de la institución en torno al tema de la diversidad asociado al aprendizaje diversos y discapacidad, para lo cual se empleó una actividad llamada “Cada pollo con su rollo”, donde el profesorado abordó el tema de los Derechos Humanos mediante 60 tarjetas con pollos descargadas de la página Human Rights. Por cada tarjeta que se les entrega, deben buscar con qué derecho se relaciona esa imagen y, posterior a eso, reflexionar acerca del cumplimiento y al acceso a estos derechos que tienen las demás personas, sobre todo la población estudiantil a la que atienden, para esto se retomaron aspectos como la equidad y la justicia social.

Desde este proyecto CD se abordó también el “generar discusión en torno al tema que permita derribar estereotipos en cuanto a la sexualidad de las personas con discapacidad”, elementos que permiten visualizar la relevancia de educar desde la otredad, como señala ^{Ortega Ruiz (2013)}, la cual permite resaltar la necesidad del respeto hacia otras formas culturales, a la convivencia entre culturas y al reconocimiento del otro.

En este sentido, apoyar la formación continua y el desarrollo profesional del personal docente para que desarrolle las competencias que permitan evaluar las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, contextualizar el currículo, utilizar recursos de apoyo e individualizar los procedimientos pedagógicos es de suma relevancia, así como fomentar la participación activa y crítica del estudiantado mediante estrategias educativas y didácticas tanto en las actividades curriculares como en las co-curriculares.

Otro proyecto que favorece la educación inclusiva desde el reconocimiento de la diversidad es el proyecto EIDD, el cual trabajó, con el personal docente, la temática de la “diversidad sexual y discapacidad” por medio de un abordaje desde el enfoque de habilidades sociales. Específicamente, se realizó, desde el proyecto RIP, un taller con estudiantes que abordó el tema de las habilidades sociales para mejorar las relaciones interpersonales mediante la promoción de la empatía, elementos articuladores que favorecen la convivencia intercultural desde el diálogo, la escucha y el trabajo colaborativo (^{Morales Trejos, 2015}).

De manera puntual y en relación directa con lo anterior, el profesorado del proyecto ADEI se planteó “promover el abordaje de la diversidad desde un enfoque intercultural para fortalecer la inclusión educativa; dirigido a estudiantes de sétimo y novenos del Liceo – Cindea”, desde el cual, siguiendo los postulados de la educación intercultural planteados por Muñoz et al., citados en ^{Arroyo González (2013)}, le permitieron al profesorado favorecer los siguientes aspectos:

En cada uno de los proyectos se implementaron actividades creativas que consideraron, según ^{Casco (2015)}, representar nuevas prácticas de enseñanza que permitieran educar en y desde la otredad, como lo fueron: juegos cooperativos, charlas y talleres con docentes, espacios de reflexión y mesas redondas cuyo eje central fue la reflexión y el diálogo.

En resumen, es importante reconocer en estas temáticas y formas de abordaje, a partir de ^{Leiva Olivencia (2010)} en el que se citó a Aguado (2003), la educación intercultural nutre e impregna los principios de una educación inclusiva, donde el referente pedagógico por excelencia es la vivencia y la convivencia de la diferencia cultural y social como factor de enriquecimiento educativo.

Por lo tanto, dicha educación busca la “(...) erradicación de procesos de exclusión social, bajo un marco de equidad, respeto, justicia e igualdad de oportunidades” (^{Brenes Venegas et al., 2019}, p. 2). De esta manera, las prácticas educativas no se quedan en lo que “conviene enseñar” únicamente, sino que trasciende e integra su vínculo con lo cultural, lo que permite que las personas enriquezcan sus procesos de aprendizaje desde lo igual y, a la vez, desde lo diverso, evitando que lo ajeno se convierta en algo indiferente para las personas, aspecto que aumenta las brechas de desigualdad.