2.1 Formación del profesorado

Se entiende que existen diferencias en la formación del profesorado cuando se compara con otros programas de educación superior, considerando que esta formación incluye un conjunto de conocimientos que son característicos para el ejercicio de la profesión. Además de estos conocimientos, existen aquellos que son específicos de la disciplina que se impartirá (profesorado de ciencias, sociología, matemática, entre otros). Por tanto, se concibe que, en la organización curricular, la formación por áreas ocurre de dos maneras: una a través de un conocimiento más amplio, enfocado a la formación del profesorado en general, y otra en un área que concentra conocimientos específicos para el desempeño profesional del profesorado en EF.

Estos programas (formación de profesorado) en Brasil, por ejemplo, se denominan licenciatura y los programas de EF se organizan en dos unidades de conocimiento: formación específica y formación ampliada (^{Brasil, 2004}). Sin embargo, ¿cómo se estructura la organización en la formación del profesorado de EF en los países de LA?

En LA hay programas que forman específicamente para la docencia en EF, mientras que en otros es uno de los posibles campos de actuación. Desde estos aspectos es necesario considerar ambas configuraciones curriculares, por lo que el presente estudio busca por un lado entender si las hay, y, por otro lado, sus implicaciones en la formación.

2.2 Concepciones de EF en LA

Se entiende que las concepciones se refieren a ideas, percepciones y construcciones que pueda tener una persona a partir de una experiencia física, moral, psicológica o social. En síntesis, es la representación de un objeto de pensamiento o concepto de alguna cosa (^{Japiassú y Marcondes, 2008}).

Cuando se considera las concepciones de EF presentes en LA, es necesario tener en cuenta que, a pesar de su origen histórico común y sus fuertes relaciones con el proceso académico de varios países europeos y norteamericanos, la formación en EF latinoamericana presenta diversidad entre países, así como diferencias dentro de un mismo país. Esto se evidencia en la nomenclatura del campo, conocido tradicionalmente como EF en unos países, como Cultura Física en otros, Ciencias de la Actividad Física y del Deporte o, solo como Ciencias del Deporte (^{Silva y Molina Bedoya, 2017}). Además, demuestra una construcción social, disputas y tensiones entre discursos y prácticas, que pueden reflejarse en los programas de estudios de esta formación.

Así, se entiende que, para el análisis de las concepciones de los cursos de formación del profesorado en EF en eses países, es necesario considerar aspectos que subyacen a los estudios historiográficos. En esa lógica, a lo largo de la historia, investigadores de cada país, desde diferentes perspectivas: esportiva (^{Ceballos-Gurrola et al., 2013}; ^{Crisorio et al., 2015}; ^{Reynaga-Estrada et al., 2015}), recreativa (^{Molina Bedoya et al., 2015}; ^{Peralta Beltrán, 2017}), formación en educación con énfasis en EF (^{Castillo-Retamal et al., 2020}), señalan cómo se constituye esa formación y las concepciones posibles para el área.

A partir de esto, para comprender las organizaciones curriculares, asumimos las concepciones de EF apoyándonos en la nomenclatura de los propios documentos (programas de estudios) e investigaciones desarrolladas en cada uno de los contextos.

3.1 Enfoque

Con la finalidad de alcanzar el objetivo planeado, se realizó una investigación cualitativa de carácter exploratorio (^{Creswell y Clark, 2015}), basada en análisis crítico-documental (^{Bloch, 2001}). También, se utiliza como procedimiento el método comparativo (^{Bloch, 1998}) con el fin de comprender las similitudes y disimilitudes en las fuentes y contextos estudiados.

Las fuentes son los planes de estudio prescritos, entendidos aquí como currículos prescritos (^{Gimeno Sacristán, 2000}) que se presenta en 29 programas de formación de profesorado de EF en seis países de LA hispanohablantes (Argentina, Chile, Colombia, México, Perú y Uruguay). En este sentido, analizamos las mallas curriculares ⁽¹⁾ de las instituciones, que son documentos que definen los componentes curriculares que se impartirán y las áreas de formación ⁽²⁾ en las que se asignan.

3.2 Unidades de análisis

Para delimitar las instituciones participantes, inicialmente se tomó en cuenta la base de datos compartida por el Proyecto Paraguas Prácticas evaluativas en la formación inicial de profesores: análisis de las instituciones latinoamericanas ⁽³⁾, compuesto por ocho países latinoamericanos. En este estudio, los criterios para la creación de la base de datos fueron: a) ser una institución ubicada en la LA hispanohablante; b) contar con la oferta de un programa de formación de profesorado de EF; y c) tener en su currículo una asignatura ⁽⁴⁾ específica sobre evaluación.

3.3 Técnicas de recolección de datos

Los datos se obtuvieron a partir de los programas de estudios disponibles en los sitios web de las instituciones, visitados entre agosto y noviembre de 2020. Inicialmente se encontraron 58 instituciones de seis países que cumplieron con los criterios a, b y c. En la Tabla 1, se presentan los países y el número de instituciones encontradas.

Se buscó identificar, en las 58 instituciones, aquellas que, además de brindar mallas curriculares de manera pública, presentaran la distribución de asignaturas por área de formación: en total, 29 instituciones cumplían este requisito y participaron de este estudio. En la Tabla 2 se presenta los países, los nombres de las instituciones y sus respectivas siglas para su identificación.

Para la recolección de datos se tomó en cuenta de las mallas curriculares la nomenclatura de las áreas de formación, el número de asignaturas ofertadas y su distribución por áreas de formación. También, fue considerado el título de todas las asignaturas ofrecidas en los programas.

Posteriormente, en Microsoft Office Excel, se elaboró una tabla con tres columnas, especificando los países y las áreas de formación correspondientes. En esta tabla se utilizaron tres códigos, uno para cada columna: el código source, que cubrió los países; el target, que se refirió a áreas de formación; y el weight, que se refirió al peso, representado por 1. El archivo se guardó en formato CSV (separado por una coma) y se importó al software Gephi.

3.4 Procesamiento de análisis

El análisis de datos se llevó a cabo de dos maneras: la primera, a partir de la lectura de las fuentes a la luz del análisis crítico-documental (^{BLOCH, 2001}). Se parte de la comprensión que los textos o documentos sólo hablan cuando sabemos interrogarlos y, aunque sin interés en juzgarlos, deben ser entendidos como artefactos construidos culturalmente llenos de intencionalidad. Adicionalmente esta primera lectura adiciona el método comparativo como procedimiento, con el fin de comprender las similitudes y diferencias en las fuentes y contextos estudiados ⁽⁵⁾ .

La segunda, se eligió la versión 0.9.2 del software Gephi como herramienta de análisis de red, lo que permitió un acceso fácil y amplio a los datos. Aunado a ello, ofrece importación, visualización, filtración, navegación y agrupación. Con su uso es posible crear hipótesis, descubrir patrones de forma intuitiva, aislar estructuras singulares, etc. (^{Bastian et al., 2009}). En el software, se calcularon los pesos de Nodos (puntos de conexión) y Aristas (líneas de conexión) formados por el emparejamiento de las áreas de formación. Para generar la Figura 1 se utilizó el algoritmo Force Atlas 2, ya que es un método de dibujar gráficos dirigidos por fuerza, diseñados con base en las similitudes y/o diferencias de los datos.

Con base en este tipo de procesamiento, este estudio se dedicó el análisis a las mallas curriculares de los programas de formación docente en seis países de LA hispanohablante, con centralidad en aquellos que presentaron, en su organización, la distribución por áreas de formación. Para exponer la diversidad de nomenclaturas asumidas en estos países, se elaboró la Figura 1 en software Gephi. En ella presenta la distribución de países identificados visualmente por seis clusters (conjunto de colores). También muestra 55 Nodos que representan las áreas de formación con los respectivos países, y 67 Aristas, que indican los vínculos entre estas áreas y los países. Además, el grosor de las aristas revela la recurrencia de áreas de formación en estos países, es decir, cuanto más grueso, mayor es la cantidad de veces que aparece un área de formación específica

4.1 Áreas de formación/centralidad en los programas en Argentina

El primer país y los respectivos programas analizados son los de Argentina, en los cuales la formación docente es realizada por dos subsistemas: 1) integrado por institutos de educación superior para docentes e institutos de formación técnica profesional, subordinados a los ministerios o secretarías provinciales de educación (jurisdicciones) y el gobierno de la ciudad de Buenos Aires, con el apoyo del Ministerio de Educación a través del Instituto Nacional de Formación Docente; 2) subsistema relacionado con instituciones universitarias (universidades e institutos universitarios), dependiente del Ministerio de Educación. En esta investigación se consideraron tres institutos superiores (educación pública en gestión estatal) y dos universidades, una pública (UNCOMA) y otra privada (UMAZA). Para resaltar las áreas de formación ofertadas, se elaboró la Tabla 3, que contiene las siglas de las instituciones, el número total de asignaturas por programa, las áreas de formación y el porcentaje de asignaturas ofertadas por área.

En la Tabla 3 se identifica que, entre los cinco programas de EF de instituciones argentinas, se encuentran 17 áreas de formación, de las cuales seis son nomenclaturas que no se repiten, es decir, no se encuentran en otro programa/institución. Además, a excepción de UMAZA/ARG, todos están organizados en tres áreas de formación. Para comprender estas áreas de formación, se analizó el bloque de asignaturas que las componen y se dio cuenta de que se pueden agrupar en: a) áreas de formación que convergen en comprensión y/o asignaturas independientemente de la nomenclatura asumida, y b) áreas de formación que son instituciones específicas que las ofrecen y no se acercan a la lógica de las demás.

La primera categoría comprende formación general, básica, específica, orientada, específica orientada y práctica profesional, cuyas aproximaciones se establecen de la siguiente manera: la general es la más común y se presenta en cuatro programas. En tres de ellos (ISEFERB/ARG, ISEFFD/ARG y UNCOMA/ARG) es posible identificar un mayor intercambio, pues abordan asignaturas, como filosofía, pedagogía, psicología, y de bases biológicas (anatomía, fisiología, análisis del movimiento...), mientras que en UMAZA/ARG se distribuyen entre la formación básica y general.

Ya la formación específica es compartida por ISEFERB/ARG e ISEFFD/ARG y se relaciona con la enseñanza de deportes, biomecánica, psicología, entrenamiento. Sobre los programas de estas dos instituciones hay una gran alineación con respecto a las asignaturas que se ofrecen en esta y otras áreas. Esto puede explicarse por el hecho de que ambos siguen como normativas el Diseño Curricular Jurisdiccional da Resolución 465/GCBA/MEGC/15 (²⁰¹⁵). El documento tiene como objetivo fundamentar y estipular el número mínimo de horas para los Planes Institucionales de los Institutos de Educación Superior en Buenos Aires, y es necesario actualizar los planes de estudio que se están desarrollando, para que el Diseño Curricular Jurisdiccional sea un elemento rector en la posibilidad de asegurar niveles equivalentes de formación entre las distintas ofertas de la jurisdicción. En base a esto, el documento también establece la estructura curricular a seguir, organizada en tres áreas: Formación General, Formación Específica y Formación en las Prácticas Docentes, las mismas ofrecidas en el ISEFERB/ARG e ISEFFD/ARG.

También asumen la misma lógica que en la formación específica (ISEFERB/ARG e ISEFFD/ARG), otros dos programas/instituciones ISEFCSV/ARG (formación orientada) y UNCOMA/ARG (específica orientada). En lo que se refiere a la formación práctica profesional, presente en el ISEFERB/ARG, ISEFFD/ARG y UMAZA/ARG, a pesar de ofrecer asignaturas con diferentes nomenclaturas, es posible identificar un mismo propósito en el área, promover asignaturas de observación, práctica y residencia en diferentes niveles educativos.

En la segunda categoría, respecto a las áreas de formación que son específicas de los programas/instituciones que las ofrecen, tenemos: formación general pedagógica, especializada, inicial y, perfil de egresado. La formación general pedagógica (ISEFCSV/ARG) ofreciendo asignaturas orientadas a la educación, como pedagogía, teoría del currículo y didáctica, política e historia educativa, entre otras. Porque no aborda ninguna asignatura biológica, aunque menciona la EF, se diferencia de la formación general (discutido anteriormente) y otras áreas.

Sobre la formación especializada presente en los ISEFCSV/ARG y UMAZA/ARG, no existe similitud entre ellos. Además de la nomenclatura, la primera dirige esta área a dos asignaturas relacionadas con la psicología infantil, el adolescente y el anciano, mientras que la segunda engloba asignaturas de la EF, como rendimiento deportivo, salud y fitness, medicina del deporte. El perfil de egresado es un área de UMAZA/ARG, compuesto por ocho asignaturas de inglés que indican progresión durante los semestres (fundamental, pre-intermedio, intermedio e intermedio superior). De las cinco instituciones, este programa es el único que ofrece esta asignatura. Ya la formación inicial, de la UNCOMA/ARG, corresponde a las asignaturas de usos y formas de la lengua escrita, introducción a la educación física e introducción a la matemática, física y química.

Después de presentar las áreas, sus aproximaciones y distancias, en función de las asignaturas ofrecidas, se puede identificar otras características de estos programas. Con base en la Tabla 3, el número total de asignaturas ofrecidas también difiere entre instituciones, siendo mayor en los institutos (ISEFERB/ARG, ISEFFD/ARG e ISEFCSV/ARG) y menor en universidades (UMAZA/ARG y UNCOMA/ARG). Cuando se analiza la centralidad de estas ofertas, es decir, qué áreas de formación son las más destacadas, se vuelve a evidenciar que existe una lógica organizativa cercana entre los institutos y diferente entre las universidades.

En el primer caso, el foco está en las áreas en las que las asignaturas se relacionan con la educación deportiva, entrenamiento, entre otros, es decir, aquellas que denotan especificidad a la EF (65%, 63% e 75%). En las universidades se encuentra dos situaciones: en UNCOMA/ARG, existe un equilibrio (46%) entre las áreas con mayor oferta y en ambas asignaturas se diluyen los aspectos pedagógicos (12) y de la EF (18) siendo la mayor oferta de la segunda. Por otro lado, en UMAZA/ARG, el área con mayor oferta (30%) se refiere mayoritariamente a asignaturas relacionadas con la EF; sin embargo, es una diferencia muy pequeña respecto a las demás, esto puede estar relacionado con el hecho de que al igual que en UNCOMA/ARG, las asignaturas de EF también se distribuyen en mayor cantidad en la formación general, mientras que en los institutos se concentran en un solo área (específica u orientada).

En cuanto a las asignaturas relacionadas con la EF, se identifica una mayor concentración de naturaleza deportiva y/o biológica, esto equivale a más del 55% en los institutos y al 30% en las universidades, siendo esta última más evidente en la naturaleza biológica. ^{Crisorio et al. (2015)} nos ayudan a comprender estos hallazgos, al señalar que la formación EF en Argentina todavía tiene trazas de “cientificismo biológico”, pasando tanto por la formación en institutos de educación superior como en universidades, y también señalan que, en EF, “se supone que primero está la experiencia y luego la teoría, y se asume como un campo en el que prevalece un 'saber hacer' (incluso para aquellos que luego van a enseñar) como dominio de destrezas y habilidades corporales” (Crisorio et al. (²⁰¹⁵, p. 33).

Además de establecer una crítica a la concepción biológica de la EF asumida en los programas del país, cuestiona la forma en que conciben la docencia, “saber hacer”. En este caso, si bien los programas ofrecen una gran cantidad de asignaturas deportivas, es necesario que estén enfocados a la práctica docente, y a centrarse únicamente en la experiencia corporal de un deporte en particular, caracterizado por el dominio de las habilidades corporales.

4.2 Áreas de formación/centralidad de los programas en Chile

Chile es el país con mayor número de instituciones y áreas de formación en este estudio. La formación de profesores, como la de Argentina, se ofrece en universidades e institutos profesionales. Las universidades se dividen entre tradicionales y privadas, algunas de las cuales reciben ayudas estatales y autofinanciamiento (agrupadas en el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas), y otras no están incluidas en este sistema. En los institutos, la formación docente solo puede ofrecerse en aquellos donde incluso la promulgación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (¹⁹⁹⁰) ya la ofrecía, ya que se empezó a exigir un diploma otorgado por una universidad, siendo considerado título universitario. En esta lógica, nuestro estudio comprende 12 universidades: dos públicas (UDA/CHL, UMCE/CHL), dos privadas que forman parte del Consejo de Rectores (PUCV/CHL, UAC/CHL), y ocho pertenecen a la red privada. Para resaltar las áreas de formación ofrecidas, se elaboró la Tabla 4.

De los 12 programas chilenos, se encuentra 43 áreas de formación, de las cuales 14 son nomenclaturas que no se repiten. Además, las instituciones se organizan en tres o cuatro áreas de formación y, en cualquier caso, no existe un reparto total entre programas. A diferencia de lo encontrado en los programas educativos en Argentina, cuando se analiza las asignaturas que componen las áreas de formación en Chile, se observa que, en general, convergen en la comprensión y/o asignaturas ofrecidas, independientemente de la nomenclatura asumida. En este sentido, debido a sus aproximaciones, se puede observar que la formación se organiza en cuatro grupos.

El primer grupo está formado por formación general (8) integral (USS/CHL) y fundamental (PUCV/CHL). Estas áreas tienen en común una oferta orientada a una formación amplia, es decir, que no depende del programa propuesto y se relaciona con aspectos de la sociedad y de diferentes campos del conocimiento, siendo traducida en asignaturas, como ética y responsabilidad social, lenguaje y comunicación, inglés. En este caso, la comprensión de formación general aquí presente, difiere de la lógica de oferta asumida en los programas educativos en Argentina.

En el segundo grupo, formado por las áreas de formación básica (UPV/CHL), común de la educación (UCSH/CHL), profesional docente (UMCE/CHL), pedagógica (USS/CHL) y profesional (PUCV/CHL, UCENTRAL/CHL, UDLA/CHL), se identifica la oferta de asignaturas específicas de la formación del profesorado en general y, en este caso, ninguna de ellas está dirigida a la EF. Como ejemplo, tenemos: gestión educativa de aula, evaluación educacional, psicología educacional, entre otras. Esta es una característica prevaleciente en los programas chilenos, considerando que, en los programas argentinos analizados, solo ISEFCSV/ARG presenta esta lógica.

Por otro lado, en el área denominada formación básica de la UA/CHL, UBO/CHL y UMAYOR/CHL, se identifica una similitud con la formación general presente en los programas argentinos, que ofrecen asignaturas tanto educativas como biológicas (aprendizaje y desarrollo en contextos educativos, diversidad y políticas educativas, biología y acción motriz, etc.).

El tercer grupo es el más grande en cuanto a diversidad de áreas, ofrece asignaturas y está presente en todas las instituciones, estando compuesto por formación disciplinar (PUCV/CHL, UDLA/CHL, USS/CHL), disciplinar pedagógica (UCENTRAL/CHL), profesional (UA/CHL, UBO/CHL), profesional de la especialidad pedagógica (UMCE/CHL), de la especialidad (UCSH/CHL, UDA/CHL, UAC/CHL), específica (UMAYOR/CHL) y especializada (UPV/CHL). Las ofertas convergen hacia la comprensión del área con asignaturas relacionadas con la EF (deporte, formación, anatomía...) y aspectos relacionados con la pedagogía (didáctica, currículum, evaluación). Lo que se diferencia del área (básica) antes mencionada es que, en la mayoría de las instituciones, es posible identificar una inquietud en relacionar estos dos temas, y esto se evidencia en la oferta de asignaturas, como acondicionamiento físico escolar, fisiología del ejercicio del niño y adolescente, biomecánica para el contexto escolar.

Finalmente, el cuarto grupo se refiere a las áreas que ofrecen asignaturas relacionadas con la práctica/pasantía y su progresión, por ejemplo, práctica inicial, intermedia, profesional; práctica I, II e III. Estas ofertas se encuentran en la formación práctica (5) y en la formación profesional aplicada (UMCE/CHL). Ya en formación vinculante (UAC/CHL) y gestión (UMAYOR/CHL), a pesar de tener diferentes asignaturas, también tienen el mismo enfoque, pero en diferentes contextos (desarrollo profesional y aprendizaje en servicio, práctica de responsabilidad social, de observación participante en educación básica y media). Las áreas de formación optativa (UAC/CHL), complementaria (UCENTRAL/CHL) y común de la universidad (UCSH/CHL) no presentan las asignaturas que las componen, imposibilitando así establecer relaciones con las demás.

En resumen, con base en lo expuesto, se identifica que los programas en Chile ofrecen, en promedio, 55 asignaturas y las áreas de formación varían de tres (5) a cuatro (7) por programa y abordan temas relacionados a aspectos de la sociedad, para la formación del profesorado y para la formación del profesorado de EF, y están relacionados con la práctica y su progresión. En cuanto a las materias relacionadas con la EF, en la mayoría de los programas en Chile (8), existe un área de formación exclusiva para esta oferta, a diferencia de lo observado en las instituciones argentinas que la organizan en dos áreas.

La centralidad de la formación (que se dirige al mayor número de asignaturas) se da en las áreas que hacen referencia a la oferta de asignaturas inherentes a la formación del profesorado de EF (entre el 53% y el 72%). Lo que llama la atención, como se mencionó anteriormente, es la oferta de asignaturas EF directamente relacionadas con el contexto escolar (prescripción del ejercicio físico escolar, motricidad humana en contextos educativos, proyectos deportivos escolares). Esto se puede entender por la forma en que se configura la formación en ese país, considerando que, en la mayoría, estos programas están asociados a la facultad/departamento de educación y cuentan con la nomenclatura de Pedagogía en EF, con grado académico de licenciado en educación.

4.3 Áreas de formación/centralidad de los programas en Colombia

De acuerdo con la Ley General 115 (¹⁹⁹⁴), en su artículo 112, la formación docente en Colombia se organiza en universidades y otras instituciones de educación superior que cuentan con una facultad de educación o unidad académica para la educación. Además, las Escuelas Normales están autorizadas para capacitar educadores de educación preescolar y primaria. Funcionan como unidades de apoyo académico para la formación inicial del profesorado y, mediante convenio, pueden ofrecer una formación complementaria que otorga el título de normalista superior. De estas instituciones, cinco universidades componen nuestra base de datos, tres de las cuales son públicas (UDEA/COL, UNILLANOS/COL, UT/COL) y dos privadas (UL/COL, UNICESMAG/COL), como se muestra en la Tabla 5.

Con base en la Tabla 5, es posible identificar 18 áreas de formación, de las cuales cinco no se encuentran en otra institución. Además, se observa que, a excepción de UL/COL, todos los demás están organizados en cuatro áreas de formación, dos de las cuales (UNICESMAG/COL y UT/COL) comparten las mismas áreas.

Sobre instituciones que comparten las mismas áreas en común (UNICESMAG/COL, UT/COL), hay indicios de que ambos siguen como normativo lo establecido en la Resolución No 02041 del Ministerio de Educación de Colombia (²⁰¹⁶), en la que se definen estas áreas. Sin embargo, cuando se analiza las asignaturas que las componen, es posible identificar algunas diferencias entre ellas. El área llamada fundamentos generales, en la UT/COL, se relaciona con las asignaturas de la comunicación, el inglés y la investigación y, en UNICESMAG/COL, comunicación, inglés y conocimientos biológicos.

En el área pedagogía y ciencias de la educación de la UT/COL, ofrecen asignaturas prácticas en diferentes contextos y en EF (educación básica, inclusiva, social, entrenamiento), además de discusiones pedagógicas, mientras que en UNICESMAG/COL, la atención se centra en asignaturas pedagógicas (psicología educativa, cultura y aprendizaje, sociología de la educación).

Cuando se analiza la oferta de saberes específicos y disciplinares, se encuentra en UT/COL una centralidad biológica (morfofisiología, morfo osteomuscular, medicina deportiva) y en la UNICESMAG/COL, el énfasis en la investigación. Finalmente, en el área llamada didáctica de las disciplinas, se observa en la UT/COL, la oferta de 15 asignaturas (de 17) enfocadas a la didáctica (didáctica de la gimnasia, de la natación, de la psicomotricidad), mientras que en UNICESMAG/COL, de las 17 asignaturas ofertadas, tres tienen esta característica, siendo la práctica pedagógica y profesional el foco de esta área.

Caracterizados como estos dos programas presentan estas áreas, se observa que incluso con nomenclaturas idénticas, los significados y asignaturas que ofrecen no son análogos. Si bien indican que se basan en un mismo documento (Resolución No. 02041), es necesario considerar el tipo de institución en la que se presentan estas áreas (pública o privada), en cuales otros documentos se orientan, que definen en sus proyectos de curso, el período de formación, el perfil del profesional a formar, entre otros.

Al analizar las áreas de formación de las demás instituciones colombianas, aún se encuentra aquellas que difieren en la nomenclatura, pero se acercan al conjunto de asignaturas que ofrecen, como la formación introductoria (UDEA/COL), que tiene la misma centralidad que los fundamentos generales (UT/COL), pasando a temas que se centran en la comunicación y el inglés.

Ya la formación básica (UL/COL) se parece a la comprensión de pedagogía y ciencias de la educación (UNICESMAG/COL), en el que se ofrece la oferta de asignaturas específicas de la formación del profesorado en general, sin mencionar la EF, lógica que también se visualiza en una institución en Argentina (ISEFCSV/ARG) y en algunas en Chile (7).

Por otro lado, también se encuentra la formación básica (UDEA/COL, UNILLANOS/COL), con una lógica similar al área de formación pedagogía y ciencias de la educación (UT/COL), en el que ofrece tanto asignaturas relacionadas con la práctica y aspectos pedagógicos, como EF. Esa misma lógica se utiliza en las áreas de formación específica (UDEA/COL) y profesional (UL/COL, UNILLANOS/COL), sin embargo, además de estos temas, se aborda la enseñanza del deporte (expresiones motrices deportivas, teoría y didáctica de la gimnasia, etc.), lo que no se ofrece en las áreas anteriores.

De las 18 áreas de formación encontradas en los programas, en tres no es posible establecer acercamientos con áreas de otras instituciones, a saber: formación complementaria (UNILLANOS/COL), profundización (UNILLANOS/COL) y énfasis (UDEA/COL). El primero, basado en las asignaturas que se ofrecen (de las ocho es posible identificar solo tres), se enfoca en una formación amplia, abarcando temas como ciencia, tecnología, democracia y paz. El segundo, de la misma institución, no presenta las asignaturas que lo componen, imposibilitando así caracterizarlo o establecer relaciones con los demás. Y, en el tercero, la atención se centra en asignaturas de pasantía/prácticas en diferentes contextos, como se encuentra en práctica pedagógica, en entrenamiento deportivo, en actividad física para la salud, en administración. UDEA/COL es la única institución en Colombia que cuenta con un área propia para pasantía/prácticas, la cual también fue identificada en programas en Argentina (3) y Chile (6).

Al analizar la centralidad de estos programas, se identifica que, la diferencia de lo observado en los países anteriores, es que, en las instituciones de Colombia, las áreas con mayor porcentaje de oferta no tienen una mayor concentración de asignaturas de EF (a excepción de UT/COL y UL/COL). Al comparar el total de asignaturas ofrecidas en el área de mayor concentración, se observa que: en UNILLANOS/COL de 28 asignaturas, el 35% no se refiere a EF; en la UDEA/COL, de 29, el 52% tampoco hace referencia y; en UNICESMAG/COL, de 22 asignaturas, el 72% no son de EF. Por su parte, UT/COL y UL/COL poseen la mayor cantidad de asignaturas de esta especificidad. En UT/COL de 18 asignaturas solo el 5% no refiere al área de la EF, y en UL/COL de 29 asignaturas el 19% no toca el área en cuestión.

Esto se debe a que la discusión de la EF en estos programas se presenta de manera dispersa en las otras áreas. Al respecto, se observa que, si en los programas educativos de Chile y Argentina, las materias relacionadas con la EF se concentran mayoritariamente entre una y dos áreas de formación; en Colombia, se distribuyen entre tres y cuatro áreas (a excepción de UL/COL, donde la oferta se concentra en una sola).

Cuando se concentra en ofrecer asignaturas que se relacionan con la EF, se observa que dos instituciones (UDEA/COL y UNILLANOS/COL) se basan en una concepción de EF orientada a la motricidad humana, ofreciendo nueve y diez asignaturas, respectivamente, con esta mención (expresiones motrices deportivas, motricidad y desarrollo humano, motricidad y fases sensibles...). Mientras que en UL/COL y UT/COL, las asignaturas están orientadas hacia la teoría y didáctica de EF, recreación, deportes, entrenamiento. UNICESMAG/COL presenta asignaturas biológicas y deportivas (anatomía, biomecánica, actividades y deportes alternativos, de equipo, individuales...).

Otro aspecto observado es que si en Chile la mayoría de las instituciones (9) asignan un área exclusiva para asignaturas de amplia formación, en las instituciones de Colombia esta preocupación también está presente en grandes cantidades, pero de manera distribuida, permeándose en varias áreas. Esta oferta no es tan común, por ejemplo, en instituciones de Argentina, en las que asignan tres asignaturas con este enfoque, mientras que en Chile los programas varían, en su mayoría de 4 hasta 10 y, en Colombia, de 9 hasta 16 asignaturas.

Específicamente en Colombia, estas asignaturas incluyen discusiones sobre constitución política, derechos humanos, ciudadanía. Sobre este aspecto y formación en EF, ^{Molina Bedoya et al. (2015)} señalan que en Colombia los programas están orientados al desarrollo humano y sus dimensiones, así como a la formación integral. Según los autores (2015, p. 109), en los programas de EF, “se encuentran intenciones y enunciados como: formación integral, hábitos saludables, salud, calidad de vida, desarrollo humano, bienestar, formación por competencias, que han direccionado los procesos formativos”. Esta diversidad de discursos y conceptos puede entenderse como enunciados que muestran una dispersión en las intenciones formativas de los programas educativos, caracterizando una diversidad de concepciones epistemológicas (^{Molina Bedoya et al., 2015}).

4.4 Áreas de formación/centralidad de los programas en México

Al igual que en Colombia, la formación docente en México se organiza en Escuelas Normales (en su mayoría) y universidades, tanto en régimen público como privado. Según ^{Hoyos Ruiz (2015)}, dentro del sistema educativo mexicano, las Escuelas Normales tuvieron y tienen un rol muy importante en el país, en vista de su aporte a la formación de docentes de educación básica. Sin embargo, destaca la necesidad de investigar también cómo ocurre esto a nivel universitario (en Cultura Física, EF o nomenclaturas similares). Por tanto, nuestro estudio comprende tres universidades públicas (UABC/MEX, UNAN/MEX y UNISON/MEX) que apuntan al sistema educativo entre los posibles contextos de actuación.

La Tabla 6 muestra un total de 12 áreas de formación, siendo formación básica, disciplinar y especializante las nomenclaturas compartidas entre los programas. Otro aspecto para destacar es que no existe consenso sobre el número de áreas ofertadas, con tres, cuatro y cinco, respectivamente.

De las áreas próximas, se tiene la formación básica compartida por las tres instituciones, alternando en el número de asignaturas, pero con la misma lógica de oferta, estando la mayoría relacionada con aspectos biológicos (anatomía, fisiología, bioquímica...), además de asignaturas de comunicación oral y escrita, información tecnología y comunicación y desarrollo de habilidades de pensamiento.

La formación disciplinar (UNAN/MEX y UABC/MEX), la profesionalizante (UNISON/MEX) y optativa (UABC/MEX) concentran principalmente asignaturas deportivas, tales como: baloncesto, futbol, organización deportiva, entre otras. También es posible encontrar la oferta de, al menos, dos asignaturas (por programa) orientadas a la docencia, como educación física en la educación básica, observación docente, programas y planeación didáctica. La formación integradora (UNISON/MEX), se refiere a las prácticas profesionales, indicando que es un área relacionada con la pasantía, con la aproximación con el contexto de desempeño, así como con formación terminal (UABC/MEX), que entre otras asignaturas también ofrecen práctica docente y prácticas profesionales.

Tres áreas son específicas de las instituciones que las ofrecen, una denominada común (UNISON/MEX) y la otra especializante, presente en dos programas (UNAN/MEX y UNISON/MEX) y con diferentes entendimientos. El primero presenta un concepto de área orientada a una formación amplia, caracterizada por ofertas como: características de la sociedad actual, estrategias para aprender a aprender, ética y desarrollo profesional, etc. Esta misma racionalidad también fue identificada en nueve instituciones chilenas

La formación especializante, en UNAN/MEX, está vinculada a la impartición de asignaturas relacionadas con la formación docente (planeación didáctica, técnicas y estrategias didácticas, evaluación del aprendizaje), mientras que en UNISON/MEX, debido a que no informa las asignaturas que componen esta área, no fue posible caracterizarla.

En estos programas, cuando se analiza el enfoque formativo en función del área de mayor oferta, se identifica el énfasis en el deporte. Es interesante notar que esta dirección no se presenta exclusivamente en estas áreas, sino de manera integral a lo largo del programa. Las asignaturas, cuando no se refieran a deportes (baloncesto, béisbol y softbol, por ejemplo), traen, en sus títulos, esta indicación (educación ambiental y deporte, evaluación en la actividad física y deporte, entre otras).

Esta concepción de la EF, según ^{Reynaga-Estrada et al. (2015)} está presente en casi todos los programas de formación en el país y se respalda en la base legal encontrada en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (²⁰¹⁴) y en la Ley General de Cultura Física y Deporte (²⁰⁰³), incluso apoyando la nombrar programas y el campo deportivo como foco.

4.5 Áreas de formación/centralidad de los programas en Perú

De acuerdo con la Ley General de Educación 23384 (¹⁹⁸²), en su artículo 30, la formación profesional de los docentes en el Perú se realiza en el ámbito de las universidades e instituciones de educación superior, públicas y privadas. Al igual que las universidades, los institutos forman a los profesores en sus diferentes especialidades. Nuestra investigación comprende dos universidades públicas (UNEEGV/PER y UNMSM/PER). Para caracterizarlas, se elaboró la Tabla 7.

Los dos programas suman nueve áreas de formación, dos de las cuales son compartidas (general y prácticas pre profesionales). La formación general, en este caso, se asocia con asignaturas de base amplia (lenguaje y comunicación, conocimiento científico del universo, arte y literatura del Perú y Latinoamérica), como las ofrecidas en instituciones de Chile (9) y México (1). En el área de formación práctica pre profesionales también existe un alineamiento entre estos programas, ya que en ambos la oferta se caracteriza por la práctica docente/pasantía.

En el resto de las áreas, la formación se concibe de forma diferente. La formación de la especialidad (UNEEGV/PER) presenta 29 asignaturas que abordan teorías y metodologías deportivas, aspectos biológicos, así como didáctica, currículum y evaluación en educación y en EF, mientras, que en UNMSM/PER, estos mismos temas se ofrecen en las áreas de formación básica (14) y profesional en educación física (15).

La formación complementaria ofrecida por UNMSM/PER presenta asignaturas de educación física especial, sociología de la actividad física y el deporte e inglés, estas asignaturas están distribuidas en más de un área en el programa UNEEGV/PER. La formación pedagógica de la UNEEGV/PER se asocia a asignaturas orientadas a la formación del profesorado en general (teoría curricular, didáctica general, evaluación educativa...), similar a lo que se presenta en algunos programas en Chile (7), Colombia (2), Argentina (1) y México (1).

Las áreas con mayor oferta (de la especialidad, profesional en educación física), como ya se mencionó, se relacionan con asignaturas pedagógicas y de la EF. La concepción presente en estos programas es similar a la identificada en los de Chile, tanto en el área con mayor oferta, como en aquellos que se enfocan en una formación amplia y en las prácticas profesionales. Cabe señalar que, a diferencia de lo que ocurre con la formación en los institutos, en los que existe un currículo básico común para EF (^{Ministerio de Educación (Mineduc), 2010}), las universidades tienen autonomía para desarrollar sus planes de estudio, por lo que no existe un plan de estudios uniforme (^{Ley No. 30220, 2014}).

4.6 Áreas de formación/centralidad de los programas en Uruguay

El sistema educativo para docentes en Uruguay se divide entre educación terciaria (institutos y centros regionales) y la Universidad de la República (UDELAR). La educación terciaria universitaria está integrada por instituciones públicas y privadas. Para caracterizar la formación en EF en el país, nuestra investigación comprende los programas ofrecidos por UDELAR/URY (institución pública) e IUACJ/URY (institución privada). Como en el caso de otros países, se elaboró la Tabla 8.

Las dos instituciones cuentan con 11 áreas de formación, con una nomenclatura común. La formación biológica se asocia a la oferta de anatomía, fisiología, biomecánica, entre otras. En comparación con los programas de otros países, estas son las únicas instituciones que tienen un área exclusiva con este enfoque.

En la pedagógica y en educación por su parte, se centran en asignaturas pedagógicas en general y se relaciona con la docencia en EF, por ejemplo, teoría de la educación, teoría de la educación física, pedagogía, didáctica de la educación física. La cantidad de oferta entre los dos programas también se acerca, con 12 en IUACJ/URY y 13 en UDELAR/URY. Sin embargo, en UDELAR/URY existen dos asignaturas de práctica profesional (en el sistema educativo y comunitario) y, en IUACJ/URY, estas asignaturas se presentan en un área en particular (formación práctica profesional).

En las áreas relacionadas con el tiempo libre/ocio existe una divergencia en el número de asignaturas (cinco en IUACJ/URY e nueve en UDELAR/URY). En ambas instituciones se abordan su teorización. La formación técnico-profesional de IUACJ/URY ofrece asignaturas relacionadas con la enseñanza de deportes (futbol, voleibol, hándbol, basquetbol), de actividad expresivas y prácticas corporales (actividades psicomotoras, gimnasia artística, actividades acuáticas, expresión corporal danza) y de la EF adaptada (actividad física adaptada). Además, esta área determina el enfoque del programa, considerando que tiene la mayor oferta de asignaturas (40%) y se destacan entre las temáticas dirigidas a las de la enseñanza de deportes. Los mismos temas también se abordan en UDELAR/URY, sin embargo, difieren en cantidad y se presentan en áreas específicas que incluso los nombran (formación en deporte, en prácticas corporales, en salud). Las áreas del programa con mayor cantidad de oferta son las de educación y el deporte (22% cada una), mostrando el enfoque formativo en la institución.

En general, aunque las nomenclaturas de las áreas no son similares, se ha identificado en los programas de Uruguay una alineación en la forma en que organizan la formación, en la que las áreas que componen los programas son específicas de la EF (deporte, prácticas corporales, biología, salud, tiempo libre, ocio, recreación), estableciendo conexiones con la educación. A diferencia de lo observado en los programas educativos previamente analizados, que dividen las áreas en una lógica basada en ofrecer una formación amplia de docentes en general primero y de docentes de EF, luego, esta última formación en algunos casos parece quedar fuera. Este alineamiento entre las instituciones de Uruguay se puede entender a través del artículo 142 de la ^{Ley 17.556 (2002)}, que determina que la competencia de la formación de recursos humanos docentes en EF en el país es responsabilidad de la UDELAR/URY, quedando la IUACJ/URY bajo su responsabilidad.