2.1. Enseñanza remota de emergencia

La enseñanza remota de emergencia (ERT, por sus siglas en inglés) es un término acuñado para referirse a la modalidad de enseñanza-aprendizaje que las instituciones educativas han tenido que adoptar para sobrevivir, con los recursos disponibles, a situaciones de crisis (^{Bozkurt et al., 2020}; ^{Hodges et al., 2020}). El concepto surgió con la intención de diferenciar esta forma de educación de lo conocido como educación a distancia, e-learning, educación en línea, educación en el hogar o homeschooling, ya que estas, en vez de ser una obligación, son una opción educativa planeada, cuya implementación se basa en conocimientos teóricos y prácticos específicos; por el contrario, la ERT es débil en estos fundamentos y se aleja de ser un concepto pedagógico (^{Bozkurt et al., 2020}).

Hodges et al. (²⁰²⁰) señalan que pasar a una instrucción en línea puede flexibilizar la enseñanza y el aprendizaje en cualquier momento y lugar, pero la velocidad de transición a dicha modalidad en la pandemia ha sido sin precedentes. Por ejemplo, se dice que, pese a que equipos específicos en las universidades pueden ayudar a otras personas a aprender sobre, e implementar, la enseñanza en línea, en la ERT es difícil que haya el mismo nivel de apoyo a más personas con tan limitado tiempo de preparación.

En el contexto de la pandemia por COVID-19, la ERT es un referente teórico a partir del cual se pueden explorar las vivencias de poblaciones estudiantiles universitarias, en el marco de los cambios repentinos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, incluidas las vivencias compartidas a través de redes sociales (^{Literat, 2021}).

2.2. Bienestar

El bienestar, tal y como lo plantea ^{López (2019)}, es un concepto en constante construcción. Este autor lo entiende como los aspectos obligatorios y concretos para que las personas consideren que viven bien.

Para ^{Duarte y Jiménez (2007)}, el bienestar es un concepto complejo, que consiste en el sentimiento que posee un individuo al ver satisfechas sus necesidades, desde las fisiológicas hasta las psicológicas, así como la tenencia de expectativas para un proyecto de vida con posibilidades de realizarlas a corto, mediano o largo plazo. De acuerdo con el equipo autor, los factores del bienestar incluyen, desde poseer una nutrición adecuada, tener acceso a educación, etc., hasta la autorrealización; sin embargo, estos factores pueden diferir entre las personas según la valoración de cada quién hacia ellos y en función de las ventajas individuales y sociales que les generan.

Como se observa, las definiciones coinciden en el cumplimiento de una serie de elementos objetivos que conllevan a algún nivel de satisfacción en las personas. A parte de esto, cabe señalar que, conceptualmente, se han acuñado diferentes tipos de bienestar, por ejemplo: el bienestar económico (^{Duarte y Jiménez, 2007}), el bienestar psicológico (^{Ruiz et al., 2020}; ^{Ryff y Keyes, 1995}), el bienestar social (^{Chacón-Cubero et al., 2020}), así como los dominios de salud del bienestar (^{Fernández-López et al., 2010}). Las clasificaciones anteriores no son exhaustivas ni pertenecen necesariamente a un mismo modelo teórico, pero reflejan que el bienestar es un concepto posible de situar desde diferentes ámbitos de la persona como ser bio-psico-social. Por ello, esta investigación parte del hecho de que existen múltiples factores que afectan el bienestar de la persona, por lo cual es importante conocer cuáles de estos inciden y se ven reflejados en la experiencia universitaria reportada en este contexto.

2.3. Autocuidado

El término autocuidado se refiere a las acciones y decisiones voluntarias y cotidianas que una persona (autocuidado individual), familia o grupo (autocuidado colectivo) efectúa con el fin de restablecer la salud y prevenir la enfermedad; y se apoya en sistemas formales (de salud) e informales (apoyo social) (^{Tobón-Correa, 2003}). Según esta autora, el autocuidado está determinado por una serie de factores de distinta índole. A nivel interno se pueden delimitar: 1) los conocimientos, 2) la voluntad, 3) las actitudes y 4) los hábitos. A nivel externo se mencionan: 1) la cultura, 2) el género, 3) la ciencia y la tecnología, y 4) los recursos físicos, económicos, políticos y sociales de cada persona.

La inclusión del autocuidado como marco de referencia en este estudio se basa en que las investigaciones revisadas (^{Bakar et al., 2021}; ^{Literat, 2021}; ^{Regueyra et al., 2021}; ^{Sacks et al., 2021}) muestran que las vivencias del estudiantado universitario a raíz de la ERT son complejas, por lo que es pertinente suscribirse a un análisis multidimensional de los testimonios de esta coyuntura expresados por el alumnado. Por ello, la consideración de factores internos y externos que influyen en el autocuidado no solo es coherente con esta postura, sino que también permite dejar las puertas abiertas a ideas para intervenir y mejorar la salud y el bienestar de dicha población, a través de un enfoque de autogestión de la salud con apoyo de insumos institucionales.

3.1. Enfoque

Este estudio es de alcance exploratorio y utilizó un método cualitativo. Específicamente, se implementó la revisión documental como la principal técnica de recolección de datos. Esta es una técnica cualitativa y, a partir de ella, se analizó el contenido de publicaciones en Facebook de la página Confesiones UCR y del grupo Experiencias Virtuales UCR. Es importante aclarar que no se tomaron en cuenta las reacciones de los comentarios de Facebook, sino únicamente el texto principal de la publicación. Posteriormente, se crearon categorías temáticas. Estas fueron contabilizadas para conocer la frecuencia en que se reportaron, lo cual conllevó a un análisis descriptivo de la información.

3.2. Unidad de análisis

Para esta investigación, se revisó en Facebook la página Confesiones UCR y el grupo público Experiencias Virtuales UCR. Como criterio de inclusión se propuso que las publicaciones trataran temas relacionados con la pandemia (como distanciamiento social y preocupaciones generadas por las consecuencias de la pandemia en la vida personal), la ERT (como carga académica y su experiencia educativa en esta modalidad), y/o relacionados con la salud y el bienestar (estrés, ansiedad, autocuidado).

Otro criterio de inclusión fue la fecha de publicación. Cabe destacar que, por motivos del flujo de información revisada, el período en que se recolectó las publicaciones fue diferente según la página o el grupo consultado. Para la página de Confesiones UCR, se analizaron los testimonios que iban desde el 6 de marzo del 2020 hasta el 30 de septiembre del 2021, mientras que para el grupo Experiencias Virtuales UCR, se analizaron aquellos que se realizaron entre el 4 de julio y el 30 de septiembre de 2021.

Como criterios de exclusión se descartaron publicaciones con experiencias que ocurrieron previo al inicio de la pandemia por COVID-19 (por ejemplo, hablar de un evento que sucedió en clases presenciales sin mención o contraste de la ERT), publicaciones repetidas, y aquellas en las que el contenido fuera de fuentes externas a la persona (por ejemplo, dar la impresión que tiene de la situación actual en general sin mencionar su testimonio o cómo esta situación le ha afectado personalmente).

Se identificaron 518 publicaciones durante el periodo seleccionado, de las cuales 258 fueron de la página Confesiones UCR y 260 del grupo Experiencias Virtuales UCR. De este total se extrajeron únicamente las que cumplían con los demás criterios preestablecidos para un total de 133 publicaciones analizadas, donde 27 de estas fueron extraídas de la página Confesiones UCR y 106 del grupo Experiencias Virtuales UCR.

Para objeto de este trabajo se mantuvo el principio de anonimato, ya que la mayoría de las personas compartieron sus experiencias de forma anónima; de lo contrario se ocultó la información personal que pudiera permitir su identificación. No obstante, la información recolectada se encuentra disponible para el público en general y fue extraída de una página pública y de un grupo abierto, por lo que no fue posible verificar la precisión de los testimonios, pero se asumen que reflejan las opiniones de una parte del alumnado. Asimismo, se asume que las personas que publicaron eran parte del estudiantado activo de la UCR durante la pandemia, lo cual se intentó controlar por los criterios de exclusión e inclusión. No se les pidió consentimiento directo a las personas que hicieron estas publicaciones.

3.3. Técnicas de recolección

Los testimonios de la página Confesiones UCR y del grupo Experiencias Virtuales UCR en la red social Facebook son la unidad de análisis de este trabajo, por lo que se realizó una revisión de estas según los criterios especificados anteriormente. Al respecto, ^{Hernández et al. (2014)} señalan que la revisión de documentos en los que las personas producen y narran sus historias y estatus actuales son útiles para conocer las vivencias o situaciones que se producen en ellas y su funcionamiento cotidiano y anormal. ^{Literat (2021)} resalta que las redes sociales representan un recurso metodológico importante por la prominencia de estos medios en la vida de las personas, principalmente las jóvenes, facilitando la disminución de las desventajas de los ambientes artificiales en los métodos de investigación tradicionales. Además, el anonimato de espacios en línea es una herramienta de protección de la creatividad y la expresión, ya que reduce la necesidad de apegarse a ciertas normas sociales que se consideran limitantes, además de que permiten un menor nivel de censura (^{Sacks et al., 2021}).

3.4. Procesamiento de análisis

Para el análisis, cinco codificadoras se encargaron de crear categorías temáticas iniciales a partir de 33 publicaciones (24.81% de todas las publicaciones) con base en la información presente en los testimonios. Seguidamente, dos de estas investigadoras leyeron todos los testimonios y establecieron las categorías finales para la base de datos en general. A partir de este último ejercicio, y con el fin de validar lo categorizado, se encontró una coincidencia del 95.48% entre ambas personas; y, los casos en que no hubo coincidencia se examinaron hasta llegar a un acuerdo. Se descartaron aquellas categorías halladas menos de 5 veces. Esto se llevó a cabo manualmente con un programa procesador de textos.

Tras concluir con la fase de clasificación, se procedió a dividir las categorías emergentes en tres unidades temáticas, a las que se les denominó dimensiones (Ver Anexo 1). La primera, dimensión personal, agrupa las categorías relacionadas con pensamientos, emociones y los efectos en el bienestar de las personas, así como cuestionamientos y pensamientos que se hacen las personas a partir del contexto en que se encuentran. La segunda, dimensión interpersonal, agrupa los temas de vivencias y la interacción con otras personas (familiares, amistades, etc.). La tercera, dimensión institucional, agrupa temas sobre aspectos administrativos de la UCR, servicios de la institución, aspectos pedagógicos y experiencias con docentes. Por ello, el análisis fue multidimensional.

Finalmente, se llevó a cabo un análisis de frecuencias. Específicamente, se calcularon porcentajes, con el fin de conocer cuáles de estas categorías fueron las más prevalentes. Se utilizó el programa Google Sheets.

4.1. Dimensión personal

Esta dimensión agrupa categorías temáticas relacionadas con factores cognitivos, emocionales, conductuales y condiciones personales de salud que juegan un papel central en los problemas o situaciones expresadas por el estudiantado en sus publicaciones. En la Figura 2 se encuentra la distribución de frecuencias según las categorías elaboradas para la dimensión personal.

Fuente: Elaboración propia (2022).

Figura 2 Porcentaje de experiencias estudiantiles UCR en el marco de la pandemia y la ERT, durante el 2022 y el 2021, según las categorías de la dimensión personal 

La categoría Ansiedad y/o estrés se reportó con más frecuencia al analizar las publicaciones. Cabe resaltar que en esta categoría se agrupa el estrés y/o ansiedad, tanto por la pandemia como por aspectos principalmente académicos; no obstante, en el 61.29% (en 19 de 31) de las publicaciones el estudiantado reporta que una de las razones de dichos síntomas se vincula, al menos, a sus estudios universitarios.

Las siguientes 3 categorías más comunes son las de Cansancio, Desmotivación y Cuestionamiento de la continuidad en los estudios. En ocasiones estas aparecen en conjunto, por ejemplo, el Cansancio y el Cuestionamiento de la continuidad en los estudios: ''Llevo más de 5 años batallando en una carrera que ya ni sé si vale la pena terminar. El desgaste emocional y mental que siento en este momento me abruma tanto, que me siento como en un limbo'' (Publicación 1)⁽¹⁾. Otro ejemplo refleja que Cansancio, y otros factores como Preocupaciones económicas, que impactan también en la alimentación, llegan a afectar la motivación: ''La verdad estoy cansada, como dije anteriormente no disfruto nada y la verdad la virtualidad, toda esta falta de dinero y de comida sólo me hace desmotivarme (sic) más'' (Publicación 2).

A pesar de que estas tres categorías pueden encontrarse relacionadas, no en todos los casos es así, como lo ilustra la siguiente publicación:

No se (sic) si a alguien mas (sic) le sucede pero la misma depresión y ansiedad provocan que no tenga nada de motivación por mi carrera, el año pasado me sentía muy motivada y pasé con nota 10, este año ni siquiera me preocupa mandar los trabajos porque siento que no me interesa debido a que de todas maneras no estoy aprendiendo nada, no en plan irresponsable sino que de verdad por mas (sic) que me quiera motivar no encuentro la forma. La virtualidad me hizo perder totalmente el amor por mi carrera. (Publicación 3).

En el ejemplo anterior se observa cómo la desmotivación se relaciona con otros aspectos como la Depresión (que es otra categoría que aparece en casi una quinta parte de las publicaciones) y la Ansiedad, y no necesariamente con otras categorías, como Cansancio o Cuestionamiento de la continuidad de estudios.

Asimismo, hay publicaciones en las que más bien el cuestionamiento de estudios se relaciona con la virtualidad de las lecciones, ya que algunas personas consideran que no están aprendiendo y no piensan volver a matricular hasta que se regrese a la modalidad presencial. Por otra parte, hay quienes tienen miedo al COVID-19 y dicen que si se vuelve a clases presenciales puede que no se matriculen más. En otras publicaciones señalan que este cuestionamiento se asocia a la categoría de Preocupaciones económicas: ''no tengo dinero para pagar, con toda la esperanza solicité la beca y no recibí mi categoría. (...) Temo que tendré que abandonar la universidad y con ello, a (sic) mis sueños'' (Publicación 4). En este ejemplo también se encuentra presente la categoría de Limitaciones en servicios institucionales de apoyo, la cual se retoma en el próximo subapartado.

Los resultados hasta ahora presentados son coherentes con los antecedentes internacionales, como en el estudio de ^{Werner et al. (2021)}, en el que se identificó un incremento significativo en los síntomas de depresión durante la pandemia, en comparación con momentos previos, además de que el grupo de participantes reportó estrés y preocupación por razones personales, interpersonales y del contexto económico. Los hallazgos también coinciden con lo reportado por ^{Stubbe et al. (2021)}, quienes encontraron incrementos significativos en el estrés en estudiantes de universidad en el contexto de la pandemia.

Cabe resaltar que, a diferencia de la presente investigación, en los estudios anteriores se realizaron análisis cuantitativos inferenciales; sin embargo, el trabajo de ^{Literat (2021)} también empleó una aproximación cualitativa y con ella halló resultados concordantes con los de este estudio. Puntualmente, la autora encontró que, en el escenario de la ERT, los principales temas compartidos en TikTok por personas jóvenes fueron la falta de motivación, los desafíos en la salud mental, la búsqueda de apoyo por parte de docentes y pares, y la visibilización de los problemas asociados al contexto socioeconómico. A nivel nacional, ^{Regueyra et al. (2021)} emplearon análisis cuantitativos descriptivos y los resultados también mostraron que el estrés, la depresión y la ansiedad fueron los problemas más frecuentemente manifestados por el estudiantado de la UCR en el contexto de la pandemia.

Otro tema mencionado frecuentemente es el de la categoría Miedo al fracaso o creencia de ser un fracaso. Al respecto, el estudiantado compartió publicaciones como la siguiente: ''no puedo ir al mismo ritmo académico que (mis pares) (...) me siento un fracaso y nunca voy a poder graduarme'' (Publicación 5), y ''me siento aún más mal (sic) porque sé que mis papás creen en mí y siempre intentan darme todo para que me vaya bien en la U (...) lo cual me hace sentir que si me va mal les estoy fallando'' (Publicación 6). Este testimonio también muestra que el apoyo por parte de familiares puede ser percibido como Percepción de apoyo por parte de amistades y/o familiares, el cual se discute en el apartado de Dimensión Interpersonal.

Asimismo, asociado al miedo al fracaso, se encuentra la categoría Culpa a no ser o hacer lo suficiente; por ejemplo: ''Me siento sumamente mal, que no soy ni hago lo suficiente, que podría esforzarme más para cumplir con las expectativas y ser igual que antes.... No me sentiría tan inútil'' (Publicación 7). De igual forma, la culpa se encuentra vinculada al propio malestar y a cómo este puede afectar a las demás personas: ''Llevo días pensando que estoy atravesando por una depresión, pero al igual que muchas de las personas que aquí publican, no quiero cargarle este sentimiento a nadie más'' (Publicación 8). Esto genera que, incluso publicando anónimamente, hay quienes sienten culpa por expresar sus emociones y pensamientos, al punto de disculparse por hacerlo en un grupo que se creó para este propósito: ''Perdón, solo quería desahogar parte de lo que tenía por dentro, este semestre fue una tremenda mierda para mí.... Al igual que para muchos'' (Publicación 7). También, se identifica la culpa a hacer actividades recreativas, las cuales son parte del autocuidado:

no puedo evitar sentirme culpable por salir, compartir con mi familia, jugar un rato con mi mascota o dormirme temprano e incluso si me tomo tiempo para mis hobbies o ver el cel y eso me llena de ansiedad y tensión, porque veo el semestre venirseme (sic) encima y por más que intento hacer todo por estar al día, no lo logró (sic) (Publicación 9).

Se debe considerar que algunos pensamientos expresados son ejemplo de pensamientos intrusivos, y estos pueden generar que sentimientos como el miedo, la ansiedad o el estrés, se mantengan por largos periodos a raíz de una inadecuada interpretación de la situación, lo cual genera un estado de alerta sostenido por más tiempo del necesario o adecuado (^{Clark y Beck, 2010}; ^{Sandia y Baptista, 2020}). En este tipo de pensamiento predominan sentimientos de culpa y vergüenza, lo cual, desde la psicología cognitiva, se considera como una disfunción de los mecanismos correctivos que armonizan lo cognitivo y lo metacognitivo (^{Sandia y Baptista, 2020}). Además, se dice que estos pensamientos también pueden generar desesperanza, preocupación y miedo al fracaso (^{Ortiz-Padilla et al., 2020}).

Se han realizado estudios que trabajan con muestras universitarias en donde se ha encontrado que los pensamientos intrusivos se relacionan con un menor rendimiento académico, menos atención a las tareas y procrastinación (^{Manchado y Hervías, 2021}). En este sentido, en la presente revisión se encontraron que muchos de los pensamientos intrusivos se relacionan con la Universidad, especialmente en lo que concierne a la ansiedad y al estrés académico por un pobre desempeño. A raíz de lo anterior, se hipotetiza que los pensamientos intrusivos están funcionando en bucle (estos hacen que no se desempeñe como se espera, lo cual hace que se cumpla la 'profecía' -si se ve desde la perspectiva de profecía autocumplida- de un mal resultado, y esto alimenta la percepción negativa de la situación).

Se debe de tomar en cuenta que, como consecuencia de la pandemia, las personas que estudian en la Universidad pueden tener pensamientos intrusivos sobre el virus debido a la amenaza de contagio que puede existir, lo cual afecta su concentración (^{Blanco y Blanco, 2021}). En este trabajo se encontró que, si bien es cierto que muchas personas estudiantes expresan su deseo por volver a la modalidad presencial, existen otras que reportan no querer volver tan rápido por la preocupación por la pandemia, y por ello cuestionan su continuidad en los estudios.

Desde la terapia cognitivo-conductual, según ^{Rodríguez et al. (2020)}, se han desarrollado diversas técnicas que han demostrado utilidad en el tratamiento de diferentes problemas psicológicos, y pueden ayudar a combatir pensamientos disfuncionales, repetitivos, involuntarios y negativos; algunas de estas son la detención del pensamiento, descatastrofizar y cuestionar las pruebas. A pesar de ser técnicas utilizadas en la clínica, se puede compartir información psicoeducativa al respecto, como estrategias de autocuidado; sin embargo, se hace la salvedad de que son estrategias terapéuticas y que es ideal tener un acompañamiento psicológico de forma paralela. Además, si bien se ha visto que es normal que las personas tengan pensamientos intrusivos deseados y que esto no necesariamente amerita la necesidad de apoyo profesional, se recomienda buscarlo si estos causan malestar regular o severo (^{Julien y O'Connor, 2009}; ^{Kandola, 2020}).

Asociado a lo anterior, llaman la atención los Problemas o cambios de rutinas para dormir. En algunos casos se dan para poder completar trabajos: ''Yo me siento terrible cada vez que tengo que pedir tiempo de más, pero a veces no tengo de otra, a veces prefiero quedarme despierta hasta la madrugada, pero no me hace nada bien para mi salud mental'' (Publicación 9) y en otros casos más bien se dan por los pensamientos intrusivos asociados al estrés (Publicación 10):

Este es el tercer semestre que estoy en la U y ha sido el más estresante hasta ahora, la situación en la que estoy no me deja estar tranquilo, ya no puedo ni dormir, porque si no logró (sic) pasar uno de los cursos que llevo no puedo matrícular (sic) nada el otro año.

El sueño y el buen dormir son pilares esenciales del autocuidado, es decir, de las acciones dirigidas a desarrollar y mantener la salud física, mental y social (^{Ministerio de Salud et al., 2021}).

Respecto a las condiciones y trastornos que no son ni depresión ni ansiedad, se reportaron el déficit atencional, el trastorno de espectro autista, trastornos alimenticios como bulimia, epilepsia, entre otros. Estos se encuentran vinculados a la experiencia universitaria, ya que en algunos casos estos se pueden agravar por las clases, por ejemplo, ''llegué a tener un ataque epiléptico por sobrecarga de trabajos de la U y presión social por sacar la carrera'' (Publicación 11), pero hay casos en los que estos pueden afectar los estudios:

Tengo deficit de atención y con la virtualidad está (sic) condición ha empeorado mi rendimiento académico exponencialmente, estoy realmente desesperada porque estamos en semana 3 y yo no he logrado poner atención ni 5 minutos de las clases, ver las grabaciones me toma días o semanas porque no me logro concentrar. Me siento sumamente mediocre pero no se qué hacer para lograrlo. (Publicación 12).

Como se observa en este último ejemplo, la presencia de estas condiciones y trastornos puede repercutir en que las personas consideren que son un fracaso. Este tema se abordó en el subapartado anterior.

Respecto a Conductas o pensamientos suicidas y/o autolesivos, hubo personas que expresaron mensajes de ideación como: ''ya quiero desaparecer, ya ya ya, ya no aguanto más'' (Publicación 13). Sin embargo, en la mayoría de los testimonios identificados, las personas fueron más directas: ''Con la pandemia mi dolor se ha intensificado y mi odio hacia mí es la peor parte. He pensado en suicidarme, pero amo a mi hermana con todo mi ser y a mi mascota'' (Publicación 14). El único ejemplo de conducta autolesiva está relacionado también con la presión académica: ''Yo disfruto en estos momentos más autolesionarme más y más que estar en clases'' (Publicación 15).

La categoría de Emociones agradables muestra que no todas las experiencias son negativas, pero sí se presentan con menor frecuencia (solo 5 publicaciones, para un 4,42%). Entre ellas están situaciones que sucedieron en clase que les dieron risa y disfrute, no obstante, en la mayoría de estas se detecta que, a pesar de las dificultades, las personas intentan concentrarse en lo positivo:

Noche tras noche me quedo observando el techo de mi cuarto, pensando en si un día obtendré el grado de felicidad que necesito. No sé qué me pasa, pero al menos encontré un refugio en el silencio. (...) Acá lo curioso, encuentro un poco de felicidad viendo a los demás ser felices. (Publicación 16).

Otro ejemplo de este tipo de emociones es el alivio que sienten las personas por saber que sus otros sentimientos y pensamientos que les generan sensaciones desagradables son temporales, al tiempo que se logra exteriorizar sus sentires:

Vivir encerrado este último año y medio, solo agudizó todos estos sentimientos (...) esta montaña rusa de sentimientos y situaciones siempre logra desestabilizarme a pesar de mi empeño en mejorar mi situación. (...) Quizá eso también me anima un poco, porque sé que volveré a 'subir' una vez más (tarde o temprano) y volveré a recuperar algo que considero me pertenece: un alivio y una felicidad temporales. (...) ¿Qué logro con esta publicación? Un poco de alivio, porque a pesar de exteriorizarlo de otras formas, no he gastado este recurso de 'publicar' mi sentir, aunque sea de forma anónima. (Publicación 17).

Este alivio, o la búsqueda de alivio al exteriorizar pensamientos y emociones aparece en diferentes publicaciones; por ejemplo: ''Puede que este sea un intento de desahogo, igual quiero dejar en claro que valoro mucho la vida, se (sic) que debo luchar por ver orgullosa a mi mami, lo que voy a decir solo es un pensar diario'' (Publicación 18). Asimismo, como se evidencia en este ejemplo y en el anterior, hay personas que consideran que redes sociales como Facebook son una estrategia para aligerar su carga emocional.

4.2. Dimensión institucional

Esta dimensión incluye testimonios que hacen hincapié en aspectos institucionales como parte de las experiencias publicadas (Ver Figura 3).

Fuente: Elaboración propia (2022).

Figura 3 Porcentaje de experiencias estudiantiles UCR en el marco de la pandemia y la ERT, durante el 2022 y el 2021, según las categorías de la dimensión institucional  

La Percepción de poco apoyo o interés por parte de docentes es la categoría predominante en esta dimensión y se utiliza para clasificar vivencias como la siguiente:

Un profesor (...) nos dijo que era culpa de nosotros que nos estuviera yendo mal (...) dijo que todos los profesores estaban de acuerdo en (sic) que la virtualidad los estaba volviendo muy 'paternalistas' con nosotros y que eso no estaba funcionando, que nada más les hacía falta hacernos el brete. (...) Ese día nos dimos cuenta que a los profes no les importa si sus estudiantes tienen ideas suicidas; mientras que pasen bien los cursos, eso es un buen resultado virtual. (Publicación 19).

Otro ejemplo de este tipo de experiencias negativas es el siguiente:

No se como (sic) pueden haber personas así que incluso no le interesa en absoluto lo que suceda con los estudiantes, él mismo dice que más allá de dar las clases ya no tenemos nada que ver con él, muchas veces lloro después del curso, lo único bueno es que al ser virtual no lo tengo que ver en persona porque confieso que me causa demasiado miedo, es un miedo terrible. (Publicación 20).

Lo anterior es un fenómeno que otras investigaciones han encontrado en contextos de ERT, como ^{Literat (2021)}, quien reportó que las personas usuarias de TikTok expresaron un fuerte deseo de que el cuerpo docente demostrara empatía y cuidado. Igualmente, se rescata lo reflexionado por ^{Chaverri (2021)} en cuanto a que un cuerpo docente alta e integralmente calificado es requisito para realizar los cambios que se desean en el sistema educativo; cambios que, en la coyuntura de esta pandemia y de ERT, deben incluir el resguardo de la salud y el bienestar del estudiantado.

El descontento encontrado con el personal docente, además de reflejarse en la percepción de falta de apoyo, se observa en los métodos pedagógicos que utilizan:

He observado como curso tras curso me encuentro con personas excelentes en sus áreas pero como profesores no saben nada. (...) Muchas de las frustraciones como estudiantes terminarian (sic) si los que nos dan clase tuvieran conociniento (sic) de docencia y que esto fuera un requisito. (Publicación 21).

Asimismo, otra persona (Publicación 22) señala lo siguiente:

(...) estoy al borde del colapso y con pensamientos de todo tipo, por culpa de LOS PROFESORES. Bajan puntos hasta por una coma, no dan rúbricas claras, mandan centenales (sic) de asignaciones semanales (y ojo, cada semana nos esforzamos y tratamos de entregar, y ellos ni revisan. Pasan meses y nada! Exigen pero no dan).

Es imperante analizar estos relatos desde el contexto de la ERT, ya que al ser una entrega alternativa con una planeación rápida, puede conllevar el riesgo de una menor calidad de la educación (^{Hodges et al., 2020}). Al respecto, se debe considerar si el personal docente intentó hacer o no adaptaciones en vez de trasladar las clases presenciales a un formato virtual, sin tomar en cuenta las particularidades de las plataformas digitales, del escenario de pandemia y del proceso de aprendizaje en estas condiciones. En este sentido, no se brindan muchos detalles de las diferencias en pedagogía entre las clases prepandemia y durante el periodo de ERT, sin embargo, hay personas que consideran que en este segundo momento la virtualidad ha visibilizado que hay docentes con dificultades para transmitir el conocimiento.

Se considera que se debe mirar críticamente las prácticas pedagógicas del profesorado. En esta línea, es relevante tomar acciones preventivas para un eventual retorno a la virtualidad si se vuelven a dar eventos similares, de forma tal que se tenga planeamiento adecuado. De igual forma, se añade la recomendación de Hodges et al. (²⁰²⁰), quien afirma que durante la ERT lo ideal es valorar las necesidades, problemas activos y oportunidades, así como condiciones y dinámicas contextuales relevantes; valorar la estrategia, el plan de acción, los arreglos de personal y el presupuesto para determinar la viabilidad y la rentabilidad para satisfacer las necesidades y alcanzar las metas; y monitorear, documentar, evaluar e informar sobre la ejecución de los planes, costos y resultados.

Se destaca que la recomendación de Hodges et al. (²⁰²⁰) es una opción para responder a varias de las quejas reflejadas en los datos encontrados. Por ejemplo, si se realiza una adecuada evaluación de contexto, se esperaría que el personal docente muestre un mayor apoyo o, al menos, comprensión y empatía por el estudiantado. De igual forma, la mayoría de los comentarios de la categoría Quejas del método pedagógico, más bien se relacionan con que el profesorado se está centrando en las evaluaciones de producto.

Antes de describir lo encontrado en la categoría de Limitaciones en los servicios institucionales, se destaca que dentro de la UCR se han realizado esfuerzos importantes para promocionar el autocuidado, como la campaña ¡Estamos con Vos! de la ^{Vicerrectoría de Vida Estudiantil (VIVE)} y de la Federación de Estudiantes de la UCR (FEUCR). La campaña tiene como objetivo promover espacios de escucha y diálogos frecuentes con la comunidad universitaria, como forma de atención a la salud mental, a través de herramientas de acompañamiento en este tema (^{Carmona, 2021}).

La UCR ofrece becas que permiten al estudiantado cubrir diversas necesidades, como lo son conectividad, alimentación, residencia, pagos de matrícula, etc., para iniciar o continuar con sus estudios (^{Blanco y Blanco, 2021}). En este sentido, la VIVE decidió que las personas becarias con categoría 4 y 5, y que presentaran situaciones de salud mental, podían usar el Fondo Solidario Estudiantil para atender necesidades médicas (^{Circular ViVE-7-2021}).

Aunado a esto, también se destacan medidas específicas que se han tomado en oficinas específicas de la UCR. En el caso de la Oficina de Orientación, esta dio atención individual en Orientación, Psicología y Trabajo Social a 2235 estudiantes y desarrolló actividades grupales estudiantiles en temas relacionados a los cambios desencadenados por la virtualización de los cursos, y en el segundo ciclo de dicho año desarrolló la estrategia ''Orientación hasta tu casa'' con actividades asincrónicas en las plataformas Facebook y Youtube (^{Sandoval et al., 2021}). Desde marzo del 2020 hasta mayo del 2021, la Oficina de Orientación atendió a un total de 1152 estudiantes por motivos de salud mental y, mediante la teleconsulta psicológica y psicología en línea, se registraron 4546 casos de estudiantes que tienen estos problemas de salud mental (^{Venegas, 2021}). Asimismo, la OBS⁽²⁾ realizó teleconsultas psicológicas donde profesionales en salud mental de la UCR dieron atención en crisis a 250 personas de la comunidad UCR (estudiantes y funcionarias) con afectaciones psicológicas por COVID-19 y se dio atención psicológica grupal (^{Sandoval et al., 2021}). También en el contexto de la pandemia, el CASE⁽³⁾ de Estudios Generales desarrolló la iniciativa ''U escucha'', que consistió en actividades grupales dirigidas a estudiantes de primer ingreso, con el objetivo de fortalecer la salud mental.

A pesar de los esfuerzos detallados anteriormente, el presente estudio brinda indicios de que la población estudiantil percibe limitaciones en los servicios de apoyo que da la Universidad, lo que se refleja en experiencias como la siguiente: ''Cada vez que pido ayuda en el CASE me dicen que ya no hay campo'' (Publicación 23). Esta categoría se encontró en aproximadamente 1 de cada 10 publicaciones analizadas, lo cual, si bien no es la mayoría, se considera que debe indagarse en futuras investigaciones, porque esto puede ser un reflejo que, a pesar del esfuerzo considerable que se ha hecho, es posible que haya personas que están quedando fuera de uno o varios de estos servicios, y también puede significar que hay personas que quizás no se acercan a ellos por experiencias pasadas u otros testimonios, los cuales no necesariamente reflejan el presente.

A modo de recomendación, las adaptaciones en los diseños curriculares y los procesos pedagógicos pueden complementarse con otras estrategias institucionales para promover el autocuidado individual y cuidado colectivo. Dentro de las alternativas se propone visibilizar y fortalecer las herramientas que brindan las oficinas de apoyo para que todas las personas dispongan de estrategias de afrontamiento ante situaciones como las mencionadas anteriormente, así como otras que requieran que las personas aprendan a autorregularse emocionalmente y manejar su estrés.

En menor frecuencia se encuentran las Quejas de aspectos institucionales administrativos. Entre estos está la falta de cupos disponibles, lo cual en algunos casos puede provocar: ''que tienes que tienes que (sic) sumar 365 días más estando en la u (...) un año más que te atrasas, un año más perdido en tu vida'' (Publicación 24).

Este apartado evidencia la necesidad de prestar atención a las críticas que expresa el estudiantado, ya que no solo afectan su bienestar y su salud mental, sino que también contribuyen a una baja satisfacción durante las clases y puede llegar a afectar su permanencia en la institución. Asimismo, se rescata que hay personas en redes sociales que hacen un llamado a ampliar los esfuerzos que se realizan desde la Universidad.

4.3. Dimensión interpersonal

Por último, la dimensión interpersonal incluye problemáticas interaccionales del estudiantado, ya sea entre ellas y ellos mismos, con amistades, familiares u otras personas. En la Figura 4 se muestra la distribución de frecuencias por porcentaje según las categorías elaboradas.

Fuente: Elaboración propia (2022).

Figura 4 Porcentaje de experiencias estudiantiles UCR en el marco de la pandemia y la ERT, durante el 2022 y el 2021, según las categorías de la dimensión interpersonal  

La categoría Percepción de poco apoyo por parte de amistades, pares y/o familiares es la que se identificó con mayor frecuencia en esta dimensión. Algunos ejemplos son los siguientes: ''Mi familia es problemática y no me dejan poder (sic) asistir a clases virtuales con normalidad, siempre es bulla, música e interrupciones y esto evita que pueda participar o si quiera (sic) conectarme a una reunión tranquilamente'' (Publicación 25), y ''mis papás me presionan constantemente al recordarme que dejar la U para mí jamás va a ser una opción'' (Publicación 26). Esta categoría también se asocia con otras como la de Señales de conducta o pensamiento suicida y/o autolesivo, mencionada anteriormente:

He estado teniendo problemas de salud mental y perdí cursos, mis compañerxs (sic) se alejaron de mi, solo paso llorando, no tengo ganas de nada, siento mucha presión en mi corazón, quiero acabar con todo ya. Siento que realmente no sé con quién puedo hablar o contar. (...) Voy a fingir estar feliz estos últimos días para que nadie sospeche nada, de x si nadie me va a extrañar, pero, si me van a culpar. (Publicación 13).

En vista de lo anterior, se debe tener presente que el hecho de contar con una red de apoyo es uno de los factores protectores para la prevención del suicidio, y que la apertura de espacios de escucha es una estrategia para el abordaje comunitario de esta problemática (^{González-Sancho y Picado, 2020}). Asimismo, en estudios como el de Botero et al. (2018), se ha señalado que, en estudiantes de universidad, la presencia de relaciones sociales les ayuda a sentir apoyo ante el malestar emocional y propicia una modificación favorable de sus conductas, pensamientos y formas de ver la vida.

En segundo lugar, está la categoría Percepción de apoyo por parte de amistades, pares y/o familiares, con publicaciones como: ''a los pocos y pocas amigas que tengo: gracias por estar a mi lado (...) ustedes me ayudan a tener esperanza'' (Publicación 27). Esta percepción, si bien se puede pensar como un factor protector, demanda cautela en su interpretación porque hay ocasiones en que, como se mencionó en el subapartado de la dimensión personal, este apoyo puede convertirse en una presión para las personas cuando se vincula con el Miedo al fracaso o creencia de ser un fracaso.

Por un lado, hay personas que expresan la importancia de hablar con amistades y familiares sobre lo que les preocupa y la ayuda que esto les brinda. Por otro lado, hay quienes muestran otros matices al decir que están publicando por los grupos anónimos para 'desahogarse', ya que no les gusta hablar sobre sus sentires y pensares con estas personas.

Por lo anterior, se hace un reconocimiento a grupos y páginas de redes sociales como los contemplados en este estudio, los cuales se convierten en un espacio de autocuidado individual y cuidado colectivo (^{Tobón-Correa, 2003}), ya que se crean espacios digitales en donde las personas no solo expresan sus emociones y pensamientos, sino que les es posible hallar acompañamiento y validación.

En el contexto de la pandemia por COVID-19, Zhang et al. (²⁰²¹) resaltan el hecho de que incrementos en estrés y ansiedad vinculados a los mandatos de cuarentena y distanciamiento social han inducido a una oleada de uso de redes sociales, pues para muchas personas estas representan una forma de conexión y apoyo. Espacios como los revisados en este estudio permiten, según señalan ^{Sacks et al. (2021)}, servir como evidencia para formular estrategias de intervención a nivel institucional y apoyar iniciativas existentes que estén centradas en el bienestar de la población estudiantil.

Sobre la categoría de Dificultades para desenvolverse en interacciones sociales, se presentan publicaciones en las que, en su mayoría, se externa explícitamente que la causa de ello es la pandemia y la virtualidad de las lecciones. En este sentido, hay quienes utilizan estas publicaciones para preguntar por grupos en línea que faciliten la creación de amistades.