2.1 Lectoescritura emergente

El proceso educativo de la preprimaria es un predictor de éxito académico (^{Castro y Morales, 2015}). En dicho proceso se desarrollan habilidades y destrezas predecesoras para aprender a leer y escribir, es decir, la lectoescritura emergente. Se define la lectoescritura emergente como el conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes que inician en el nacimiento y forman las bases en el desarrollo de la lectura y la escritura (^{Camargo et al., 2016}; ^{Conejo y Carmiol, 2017}). ^{Giraldo (2002)} se refiere al ''proceso de lectoescritura que lleva a cabo la niñez antes de iniciar la escolaridad, que significa permitirles ingresar al medio de lo escrito y no al aprendizaje de la forma de las grafías'' (p.12). Por ende, la LEE inicia desde el nacimiento e incluye un recorrido formativo en el nivel preprimario que le permite a la niñez el desarrollo de destrezas básicas, y culmina cuando la niñez aprende a decodificar, es decir, al iniciarse en la lectura y escritura formal en el nivel primario (^{Camargo et al., 2016}).

En el proceso de aprendizaje de la LEE, ^{Camargo et al. (2016)} resaltan siete elementos clave a trabajarse en el nivel preprimario, las que sirvieron de base para esta investigación: desarrollo del lenguaje oral, comprensión, conciencia fonológica, animación a la lectoescritura, vocabulario, lenguaje escrito y grafomotricidad. El proceso de aprendizaje se define como el conjunto de habilidades que determinan la calidad de la LEE. ^{Prieto et al. (2017)} concuerdan en que el desarrollo de las habilidades y destrezas constituyen las bases para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

A continuación, en la Tabla 1, se definen cada uno de los elementos clave de la LEE que sirvieron de referente en la presente investigación.

2.2 Estrategias didácticas en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura en el nivel preprimario

Esta investigación exploró las estrategias didácticas utilizadas por las docentes⁽¹⁾ del nivel preprimario, gracias a lo cual se tiene una definición operativa. Las estrategias didácticas son procedimientos flexibles y adaptativos que incluyen técnicas u operaciones específicas en función de condiciones y contextos para solucionar problemas y demandas académicas, las cuales requieren de la aplicación de competencias metacognitivas para el logro de los aprendizajes, de no ser así, se confundiría con simples técnicas (^{Barriga y Hernández, 2010}). Adicionalmente, Beltrán (²⁰⁰³) expone que las estrategias didácticas tienen carácter propositivo e intencional que le permite a la niñez comparar el conocimiento nuevo con el previo. Dicho conocimiento se sustenta con técnicas eficaces para alcanzar los aprendizajes. Por esta razón, las estrategias didácticas equivalen a mantener una relación estrecha con el desarrollo de las habilidades y destrezas (elementos clave de la LEE).

Con base en lo antes mencionado, en la Tabla 2 se presenta una propuesta de algunos ejemplos específicos de estrategias y técnicas didácticas. De acuerdo con expertos en LEE, se debe aclarar que esto no representa la totalidad de las estrategias y técnicas que puedan trabajarse en la práctica educativa. Para fines de investigación, se separaron las estrategias y técnicas didácticas por elemento de la LEE, de modo que en el quehacer docente se pueden aplicar más de una, o combinarlas, dependiendo de la complejidad del contenido, las tareas cognitivas y la situación académica.

2.3 Educación remota en emergencia

2.3.2 Adaptaciones curriculares y la evaluación en modalidad remota

El proceso educativo en modalidad remota fue la mejor opción ante la emergencia sanitaria del COVID-19. ^{Marotias (2020)} se refiere a dicha modalidad como la relación mediada a través de variados soportes (tanto analógicos como digitales) entre los participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En un contexto de pandemia, el profesorado demostró debilidades en las competencias digitales necesarias para atender los planes de estudio, las estrategias didácticas y la evaluación de los aprendizajes (^{Cervantes y Rojas, 2021}). El profesorado de la preprimaria debió enfrentarse a retos e incertidumbres porque la niñez a la que atienden se encuentra en una etapa precursora y necesita continuar con el proceso de aprendizaje de la LEE, lo que demanda tiempo y recursos en relación con el logro de las competencias de aprendizaje de la LEE.

Por ello, es importante que las estrategias didácticas sean específicas, adaptadas y ajustadas para que respondan los ritmos de aprendizaje, edad y necesidades del contexto; asimismo, se requiere de una renovación de situaciones de aprendizaje pertinentes a las necesidades de una educación remota. No basta con desarrollar estrategias didácticas para mantener a los alumnos ocupados, como pedirles que copien lecciones, memoricen contenidos, pinten libros, o dejarles tareas para calificarlos y así determinar si son o no promovidos; es necesario mantener correspondencia estrecha entre las estrategias didácticas, que son el eje central del trabajo en el aula (virtual o presencial) ajustadas y adaptadas para promover el aprendizaje (^{Rosales, 2021}).

Las estrategias didácticas formativas consolidan los conocimientos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura. ^{Moreira y Triviño (2021)} y ^{Posada et al. (2015)} coinciden en que las adaptaciones son modificaciones y ajustes que deben planificarse pertinentemente. El profesorado, desde su conocimiento y experiencia, puede hacer adaptaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, según las necesidades y particularidades del estudiantado. De ahí la importancia de la evaluación en el proceso educativo ajustándose a las estrategias y técnicas didácticas como parte de la ayuda pedagógica (^{Barriga y Hernández, 2010}; ^{Educa, 2011}; ^{Rodino, 2016}), así como la parte integral de los resultados del aprendizaje y la identificación de dificultades basadas en el análisis del trabajo (^{Posada et al., 2015}).

Desde el trabajo metodológico, las estrategias didácticas y la evaluación mantienen estrecha afinidad, lo que conlleva la utilización de una serie de técnicas e instrumentos que auxilian al profesorado en la evidencia de los logros y debilidades que la niñez presenta. Le otorgan independencia al profesorado para que utilice las que considere necesarias; entre las de desempeño y las de observación, por ejemplo, se consideran los diálogos, listas de cotejo, entrevistas, discursos que lleven a la confiabilidad de la evidencia en los conocimientos (^{Educa, 2011}; ^{Yela, 2011}).

En la figura 1, se muestran algunas ideas de estrategias didácticas y evaluación para la LEE, adaptadas a la modalidad remota.

Fuente: Elaboración propia, basada en ^{Moreno y Zambrano (2021)}; ^{OEI (2021)}, y ^{Vega y Macotela (2007)}.

Figura 1. Adaptaciones de estrategias para trabajar los elementos clave de la LEE, según investigación 2021 

3.1 Enfoque

El presente estudio ofrece un enfoque cualitativo, dado que la configuración de la investigación aborda conceptos de las ciencias sociales como la educación y prioriza la comprensión de las personas sobre cuestiones sociales y humanas, de forma individual o colectiva, en función de sus propias experiencias (^{Creswell, 2014}). Es de alcance descriptivo, ya que se buscaron las representaciones subjetivas que emergieron de cada centro educativo como situación única de la pandemia del COVID-19 (^{Ramos-Galarza, 2020}; ^{Yin, 2009}). Desde esa naturaleza de la problemática, se trabajó la investigación con estudio de casos (^{Stake, 2007}; ^{Yin 2009}), lo que permitió comprender la complejidad y particularidad del fenómeno educativo, obteniendo detalles de cada centro educativo para responder a la pregunta de investigación.

3.2 Unidades de análisis

El estudio se realizó en el primer trimestre del año 2021. Participaron tres instituciones educativas, dos privadas y una pública. El primer caso, una institución educativa privada, se encuentra ubicada en el municipio de San Juan Ostuncalco, lugar en que la mayor parte de la población se dedica al comercio. El segundo caso, otra institución privada, es del área urbana de Quetzaltenango que fue seleccionada por su credibilidad educativa. Y el tercer caso, la escuela pública, que también pertenece al área urbana de Quetzaltenango. Las tres instituciones atienden a niñez de seis años, y se ubican en Guatemala.

Para la selección de las personas participantes en las tres instituciones educativas, se conversó con las direcciones de cada una, quienes aprobaron la selección e invitaron a docentes, madres y padres de familia. Al tener la aceptación de la comunidad educativa, se les hizo entrega del consentimiento informado, se habló sobre su naturaleza voluntaria y se aseguró el anonimato y el manejo confidencial de las respuestas.

La muestra se sintetiza en la Tabla 3, aquí se especifican las condiciones de quienes participaron por caso estudiado.

3.3 Técnicas de recolección de información

La información se recolectó utilizando tres técnicas: la primera fue una revisión documental de las planificaciones del área de aprendizaje de Comunicación y Lenguaje L1, de las docentes del nivel preprimaria. La herramienta fue una guía estructurada diseñada para este propósito (ver anexo 1), que permitió la revisión de las planificaciones por establecimiento educativo, mostrando la frecuencia, diferencias y similitudes de las técnicas didácticas por categorías (elementos clave de la lectoescritura emergente).

La segunda técnica fue la observación de las clases sincrónicas (ver anexo 2), se trabajó con la matriz estructurada identificando los elementos clave de la LEE, y se apoyó en la técnica del método ^{Stallings (2011)}. Esto permitió un seguimiento cuidadoso de las grabaciones que permitieron identificar las técnicas didácticas utilizadas. En ese sentido, en primer lugar, se encontraron los elementos clave; en segundo lugar, la frecuencia de las técnicas didácticas dirigidas por las cinco docentes del nivel preprimario (de los tres casos), y en tercer lugar, las diferencias y similitudes.

Para este proceso de observación de las clases sincrónicas, se tuvo el permiso del personal docente para ingresar a las sesiones de clase desde las diversas plataformas virtuales de cada establecimiento educativo. En el caso uno, se hizo mediante la plataforma de videochat Google Meet, en una cantidad de seis clases. En el caso dos, se hizo por medio de la plataforma Microsoft Teams, en tres clases; y en el tercer caso, por la plataforma Zoom, en tres clases, además de que se revisaron cuatro sesiones de clases que se transmiten por el canal 13 de Guatemala, en el programa Aprendo en casa y en clase del Ministerio de Educación.

La tercera técnica correspondió a las entrevistas semiestructuradas dirigidas a los directores, docentes y madres de familia (ver anexo 3), con preguntas relacionadas al objetivo del estudio. En la entrevista dirigida a las docentes, se hicieron preguntas acerca de las estrategias didácticas utilizadas para el desarrollo de los elementos clave de la LEE desde la modalidad remota. A los administradores (directores) se les preguntó en relación a su función dentro de la institución educativa, los retos y la organización con los padres y madres de familia en la modalidad remota. A las madres de familia se les hizo preguntas en relación a los retos, los desafíos y el apoyo que les dan a sus hijos desde la modalidad remota.

3.4 Procesamiento y análisis de la información

Esta etapa consistió en la sistematización, análisis e interpretación de los datos empíricos obtenidos en las tres técnicas de la recolección de información, con el apoyo de Microsoft Excel versión 2016. De modo inductivo, se procedió a procesar, ordenar, sistematizar e interpretar los planteamientos para obtener los resultados. Se trabajó la información desde cuatro apartados, el primero fue el procesamiento y análisis de las técnicas didácticas de las planificaciones del área de Comunicación y Lenguaje L1, que llevó a interpretar la información obtenida por caso estudiado (establecimiento educativo) encontrando la frecuencia, diferencias y similitudes desde la revisión documental. La referencia de estas categorías se muestra en la Tabla 4.

El segundo apartado se llevó a cabo mediante la observación de las clases desde las diferentes plataformas virtuales. Las tres instituciones educativas permitieron el ingreso al escenario virtual con apoyo de la herramienta del método ^{Stallings (2011)}, considerada como técnica de observación en el aula educativa, lo que permitió registrar aspectos relevantes de la secuencia didáctica. El proceso de análisis e interpretación de la información de las categorías que sirvieron de referencia (elementos clave de la LEE) y emergentes (ver Tabla 4) para el cumplimiento del objetivo, permitieron la identificación de la frecuencia, las similitudes y diferencias de las técnicas didácticas.

En el tercer y cuarto apartado se encuentra la información de las entrevistas de los participantes. Los datos se ingresaron a la matriz desarrollada en una hoja de cálculo de Microsoft Excel, versión 2016, lo que permitió la triangulación de las tres posturas: docentes, directores y madres de familia. Esto fue trabajado desde la lectura holística en la construcción de los resultados en secuencia inductiva. El procesamiento de los datos empíricos en la discusión de la información muestra la expresión narrativa de la evidencia de cada estudio de casos, plasmando la información por frecuencia, similitudes y diferencias que dan respuesta al objetivo de la investigación.

4.1 Análisis de las planificaciones de clases

En la revisión de las planificaciones del área de Comunicación y Lenguaje L1 no se muestran las estrategias didácticas, las cuales son definidas por INACAP (²⁰⁰⁷) como el conjunto de acciones que lleva a cabo el profesorado con clara y explícita intencionalidad pedagógica. La técnica didáctica son los procedimientos de menor alcance que se utilizan en períodos cortos, aportando al desarrollo de la competencia. Por ejemplo, la estrategia ''desarrollo de habilidades motrices basado en el juego'', y las técnicas didácticas: ''jugando con plastilina'', ''pintar objetos, animales y personas'' y ''creaciones de álbumes''. Las técnicas acompañan a las estrategias, manteniendo relación estrecha para el alcance de la competencia y, sin duda, son parte de la didáctica. En las planificaciones de los tres casos estudiados no aparecen las estrategias didácticas. Así mismo, desde la evidencia aparecen las técnicas didácticas (ver Tabla 5). Para fines de análisis y para el cumplimiento del objetivo de la investigación, se clasificaron en los elementos clave de la lectoescritura emergente LEE.

Un aspecto relevante, según se muestra en la tabla 5, es que los establecimientos privados (caso 1 y 2) tienen mayor frecuencia de técnicas planificadas en tres elementos clave de la LEE, el desarrollo de la conciencia fonológica, lenguaje escrito y grafomotricidad, esto, a pesar de que la competencia reportada en las planificaciones del primer trimestre se menciona y se considera de la siguiente manera en el CNB: ''Responde con gestos y movimientos y oralmente a mensajes escuchados en poemas, cuentos y textos diversos de sus cultura y otras culturas'' (²⁰⁰⁵, p.89). Esta competencia tiene relación con varias áreas de la LEE, tales como desarrollo y comprensión del lenguaje oral, animación a la lectoescritura y desarrollo del vocabulario, lo que sugiere que lo reducido de las técnicas planificadas no permite el cumplimento de la competencia que busca el desarrollo de las bases comunicativas. Una buena práctica para el desarrollo del lenguaje oral es una conversación entre adultos y niños, esto coadyuva al desarrollo del lenguaje infantil, tanto que enriquece el vocabulario, desarrolla estructuras lingüísticas que más adelante serán de enorme ayuda para aprender a leer y comprender lo leído (^{Camargo et al., 2016}).

Por otra parte, los resultados muestran similitud entre los establecimientos respecto a las pocas técnicas didácticas planificadas y dirigidas a dos elementos clave: la animación a la lectoescritura y al desarrollo del vocabulario. Lo anterior sugiere que no se le está dando la valoración a las técnicas que permiten acercar a la niñez a la literatura y al enriquecimiento del vocabulario como parte del conocimiento infantil en el manejo de los diferentes materiales literarios. ^{Clemente et al. (2014)}, indican que una buena práctica es escuchar cuentos como predictor del éxito lector, pues ello provee la oportunidad de ampliar el vocabulario y el desarrollo del gusto por la lectura. Estos son procesos emergentes que familiarizan a la niñez con los materiales impresos, amplían el vocabulario predictor de la comprensión lectora, sin olvidar que es base para el futuro aprendizaje, para el éxito escolar y para los diferentes ámbitos de la vida.

Por otra parte, en las planificaciones de clase del primer trimestre analizadas en esta investigación se observan diferencias en las técnicas didácticas. Cada institución tiene un formato para trabajarlas, por ejemplo, en los casos 1 y 3 solo se mencionan las técnicas, mientras que en el caso 2 se observa claramente la secuencia didáctica planificada (inicio, desarrollo y cierre). Por ejemplo, una actividad incluida en el plan da inicio con el canto de una canción de la vocal A; en el desarrollo, se menciona una actividad con la risa de la vocal A, luego, con ayuda de un plato de sal, se practica la escritura de la vocal A y la actividad de cierre es la escritura de la vocal A.

Así mismo, en las planificaciones de los casos investigados no se observó una clara relación entre las técnicas didácticas y la propuesta de evaluación, por ejemplo, en una de las planificaciones se observó que la técnica didáctica fue trabajar en el libro de texto para identificar los aspectos de intensidad y de secuencia de sonidos, y la evaluación consistió en realizar mímicas. Es importante que la evaluación esté vinculada estrechamente con las técnicas didácticas, por lo que debe existir una relación y coherencia entre las técnicas planificadas desarrolladas y los medios de evaluación para el progreso o alertas en el desarrollo del aprendizaje infantil en relación con la lectoescritura emergente.

En relación a las adaptaciones realizadas por las docentes en la transición de la modalidad presencial a la remota se encontró que los casos 1 y 3 no muestran ninguna adaptación en las planificaciones del área de Comunicación y Lenguaje L1, mientras que el caso 2 aparece reportado en las planificaciones que se trabaja con la plataforma Google Meet y las herramientas virtuales digitales tales como YouTube y Google.

4.2 Análisis de la observación de clase en las diferentes plataformas virtuales

Las clases observadas se llevaron a cabo con el permiso y acceso a las diferentes plataformas virtuales utilizadas en los centros educativos. La Tabla 6 resume los resultados de estas observaciones

Como se muestra en la Tabla 6, los establecimientos privados (caso 1 y 2) reflejan mayor frecuencia de las técnicas didácticas dirigidas a tres elementos clave de la LEE, como son la conciencia fonológica, el desarrollo del lenguaje escrito y el desarrollo de la grafomotricidad. Al comparar la información de la observación con lo reportado en la Tabla 5, el proceso didáctico está dirigido a estos elementos de la LEE. Los resultados indican que el centro educativo público muestra mayor frecuencia de técnicas didácticas a tres elementos clave, es decir, al desarrollo del lenguaje oral, desarrollo de la conciencia fonológica y al desarrollo de la grafomotricidad, además, se muestra una clara relación entre lo planificado, según la Tabla 5, y lo reportado en la Tabla 6.

Adicionalmente, en los tres casos hay menor número de técnicas didácticas dirigidas a dos elementos clave de la LEE: animación a la lectoescritura y al desarrollo del vocabulario, como se había mostrado en la tabla 5, y se afirma en la observación de las sesiones de clase, tabla 6. La estimulación por la lectura es básica, enriquece el vocabulario y ayuda al aprendizaje posterior.

En las sesiones de clases observadas del caso 2, pudo constatarse una clara secuencia didáctica, tal como aparece en la planificación, es decir, se inició la clase con los estudiantes observando un video relacionado al grafema de estudio apoyado en la herramienta digital YouTube; luego, en la fase de desarrollo, se hizo un trabajo de ejercicio de memoria visual; después, se trabajó un crucigrama, y para el cierre de la secuencia prevista se realizaron preguntas relacionadas al grafema trabajado en las fases anteriores. En los otros dos casos no se constató ni se comparó la secuencia didáctica debido a que no aparece en las planificaciones educativas.

Las observaciones realizadas permitieron confirmar las adaptaciones por las docentes en las clases en modalidad remota. Los resultados muestran que los centros educativos privados (caso 1 y 2) trabajan con plataformas virtuales pagadas, tienen un horario de clases, utilizan recursos virtuales como la pizarra colaborativa y algunas herramientas digitales. Sin embargo, en la observación de la clase del caso 1, las técnicas realizadas son las utilizadas en la modalidad presencial, por ejemplo: dictados, repetir sílabas, dibujar las grafías, hacer preguntas sobre las grafías y técnicas de aprestamiento realizadas durante la sesión de clase. Se apoyan de herramientas de la plataforma virtual Google Meet al utilizar la pizarra colaborativa que ayuda a dibujar el trazo de las grafías, proyectar imágenes en relación al fonema y grafema según el contenido. En el caso 2, se observó que se utilizaron las herramientas virtuales para hacer juegos y la docente se apoyó en las herramientas digitales y recursos disponibles en el hogar de la niñez.

El establecimiento público sigue el modelo híbrido, tal como se establece en ^{el Acuerdo Ministerial 2762-2020}, que se refiere a una forma educativa que combina el aprendizaje en el aula y en casa. Para ello, las docentes del centro educativo público se apoyan del programa Aprendo en casa, que se transmite por un canal de televisión de Guatemala en el horario de 9:00 a 9:20 horas los días lunes, miércoles y viernes. Además, el centro educativo se organizó para trabajar dos días a la semana desde la plataforma Zoom, con una clase de 40 minutos de duración. Durante la sesión de clase, se observó la explicación de la temática trabajada con carteles (sustituyendo el pizarrón para explicar los contenidos) y se trabajaron actividades del libro de texto.

La modalidad del trabajo presencial es diferente al trabajo en modalidad remota. Seguir con prácticas convencionales puede considerarse desventaja para la formación de la niñez, por la edad, y que aprender a leer resulte un proceso complejo, pues se necesita de la orientación y acompañamiento del profesorado para resaltar el uso efectivo de las herramientas digitales desde esta modalidad remota, lo que demanda la interacción lúdica y motivacional de parte del profesorado para la promoción de la lectoescritura emergente.

4.3 Resultados de las entrevistas a participantes de la comunidad educativa

Las entrevistas realizadas exploraron información sobre las técnicas que trabajan las docentes para el desarrollo de los elementos clave de la LEE con la niñez de 6 años, así como las adaptaciones didácticas realizadas para continuar los procesos educativos desde la modalidad remota utilizada como alternativa ante la situación de pandemia. Los resultados obtenidos de las entrevistas a las docentes se contrastaron con la información ofrecida por los directores y las madres de familia. Las docentes de los centros educativos privados (caso 1 y 2) enfatizaron en la entrevista que utilizan diversas técnicas didácticas, por ejemplo, para abordar la conciencia fonológica lo hacen por medio de canciones y del reconocimiento de sonidos, para el desarrollo de la grafomotricidad se trabaja el aprestamiento que ayuda a la escritura, y para el desarrollo del lenguaje escrito se trabaja el trazo de grafías y la escritura de oraciones y palabras, tal como se indica en las Tablas 5 y 6.

Al respecto, una de las docentes de un centro educativo privado indicó lo siguiente: ''Nosotras tenemos una clase que se llama aprestamiento, que está dentro del área de Comunicación y Lenguaje, para lograr la meta'' (D3, comunicación personal, 2021). Mencionó la docente que ''los niños ya deben salir leyendo y escribiendo, conociendo todo el abecedario y escribir con letra de molde y carta, esa es la meta al final del año'' (D3, comunicación personal, 2021). La meta del centro escolar privado que promueve el aprendizaje de la lectura y escritura más allá de un proceso emergente, fue cuestionada y valorada por una madre entrevistada. Ella indicó: ''yo no necesitaba que mi hija leyera y escribiera tan pronto, con paciencia y con la diversidad de actividades que ella realiza se logró'' (M3, comunicación personal, 2021). Se muestra que las docentes trabajan para que la niñez a su cargo concluya el año escolar leyendo y escribiendo, lo que posiblemente sea una directriz de la institución educativa que trasciende la etapa precursora que precede de la lectura y escritura formal.

Este resultado de la trasposición de procesos de aprendizaje de LEE con el aprendizaje de la lectura y escritura en la preprimaria resalta la importancia de la implementación de estrategias didácticas adecuadas en edad precursora, las cuales permiten el desarrollo de destrezas y habilidades que forman las bases para futuros aprendizajes.

Con respecto a las docentes del centro educativo público, las entrevistas confirman que dirigen los procesos del aprendizaje de la lectoescritura emergente, focalizadas en tres elementos clave, por ejemplo, el desarrollo del lenguaje oral (exposiciones), desarrollo de la conciencia fonológica (sonidos de las letras) y desarrollo de la grafomotricidad (pintar). Al respecto, la directora de la institución educativa indicó que el proceso de lectoescritura comienza con la etapa de aprestamiento, es decir, ''hacer bolitas de papel de china, entorchado y, de último, utilizar la tijera'' (A3, comunicación personal, 2021), afirmación que confirma una de las docentes, quién indicó lo siguiente: ''Buscamos que trabajen motricidad, trazos grandes, luego, pequeños, de arriba hacia abajo, luego, más pequeños'' (D4, comunicación personal, 2021). Agregó que se trabaja la conciencia fonológica de la siguiente manera: ''Trabajamos los sonidos de las letras. No pueden decir el nombre, se me ha hecho más sencillo'' (D5, comunicación personal, 2021).

A diferencia de los centros educativos privados, el centro escolar público no tiene como meta que la niñez concluya el año escolar leyendo y escribiendo, sino que dirigen los procesos a las habilidades motrices como lo establece uno de los perfiles de egreso del CNB: ''manifiesta habilidades para iniciarse en el aprendizaje de la lectura y escritura'' (²⁰⁰⁵, p.41).

Estas comparaciones entre los establecimientos, dos privados y uno público, denotan competencias diferentes en la formación de la niñez que cursa el mismo grado, es decir, los centros educativos privados promueven el egreso de la niñez con destrezas musculares, el conocimiento y reconocimiento de fonemas y grafemas, en comparación con el establecimiento público, que sigue los logros establecidos en el CNB del nivel preprimario.

En relación a las adaptaciones educativas, tanto docentes como directores y madres de familia de los centros educativos públicos y privados coincidieron en que las técnicas tradicionalmente realizadas en el aprendizaje presencial fueron adaptadas a la modalidad remota y se aprovechó el uso de distintos recursos disponibles en el entorno familiar del estudiantado. Las docentes de los casos 1 y 3 afirmaron que trabajan con plataformas virtuales e indicaron que las actividades didácticas son las trabajadas en la presencialidad.

Al respecto, una de las docentes dijo: ''Tratamos que el proceso sea igual a lo presencial, para que al regresar se tenga la misma línea'' (D5, comunicación personal, 2021). Otra docente lo afirmó así: ''Estamos trabajando lo mismo que se hace aquí, en la escuela'' (D4, comunicación personal, 2021). Estas afirmaciones expresadas por las docentes reflejan que las adaptaciones a nivel preprimario están enfocadas en continuar los aprendizajes con el propósito de que la niñez no se vea perjudicada y siga con la línea educativa que se realizaba en forma presencial. Los casos estudiados muestran a pequeña escala lo que a nivel nacional parece ser el dilema provocado por la situación de pandemia, en lo que se refiere al esfuerzo de las docentes por mantener los niveles educativos esperados en condiciones desconocidas hasta ahora.

Las experiencias de las docentes entrevistadas fueron confirmadas por una madre de familia del caso 1, quien dijo: ''Las actividades son las utilizadas en la modalidad presencial, se han elaborado actividades de aprestamiento y realizan el trazo de la letra'' (M1, comunicación personal, 2021). Con respecto al caso 2, es importante resaltar que la docente ha adaptado las técnicas didácticas apoyándose de las herramientas digitales y los recursos disponible en el hogar de los estudiantes, según se observó en la sesión de clases y lo confirmó en la entrevista: ''Yo utilizo varias cosas de casa, material de cocina, harina, azúcar, sal para realizar trazos''. Un ejemplo de cómo lo hace, fue el siguiente: ''Hicimos una actividad donde ellos tenían lechuga y limón para ver la L, rasgaron con sus dedos, exprimieron el limón y echaron sal'' (D3, comunicación personal, 2021). La directora informó, además, que se trabaja con herramientas virtuales (¡Kahoot! diapositivas, pizarra colaborativa) y las calificó como recursos digitales novedosos que le permiten crear espacios de interacción entre los contenidos para hacer la clase más participativa y lúdica.

De igual manera, en la entrevista a la directora del mismo centro escolar, afirmó: ''En tiempos de pandemia, por no contar con el material se improvisó con el material de casa, como granos de maíz, de frijol, de azúcar'' (A2, comunicación personal, 2021). Las opiniones del personal fueron ratificadas por una madre de familia, quién afirmó: ''Ella (la docente) es muy diversa, generalmente, en la semana no repetimos la misma actividad; ella nos pide sal, harina, azúcar y los niños comienzan el trazo antes de escribir en papel'' (M3, comunicación personal, 2021). Es interesante que las tres instituciones educativas hayan adaptado las técnicas didácticas para continuar con los aprendizajes. Entre los casos estudiados se observan diferencias en los esfuerzos por hacer más interactivas y lúdicas las técnicas educativas, se aprovecha que el estudiantado está en casa y que la cultura de la familia es un recurso valioso para enriquecer los procesos de aprendizaje del lenguaje y la lectoescritura.

4.4 Retos enfrentados por la comunidad educativa en la gestión de la educación remota

A continuación, se presentan los retos y desafíos enfrentados por el personal de los centros educativos y las madres de familia durante el proceso educativo remoto.