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1. Introdução
A dedicação e o desafio na escrita deste ensaio provêm do intuito de trazer as contribuições da tradição do marxismo para um diálogo sobre as condições do trabalho docente (3), nos contornos da contemporaneidade, no Brasil, (4) diante dos desafios que se instauram frente a uma realidade pandêmica, onde o fazer pedagógico social, presencial, dá lugar a um fazer virtualizado que traz uma série de responsabilizações a/o docente. O legado das concepções marxistas possibilita interlocuções para problematizar as contradições geradas pelo capitalismo e que estão altamente imbricadas nos reveses que perpassam o mundo do trabalho, de modo particular, do trabalho docente. Os efeitos da atual conjuntura pandêmica que vêm evidenciando e agudizando as desigualdades econômicas e sociais, reveladas no âmbito latino-americano, e em particular no Brasil, adensam a discussão nos mobilizando na escrita deste ensaio, como recorte do movimento de pesquisa de doutoramento das autoras.
Nesse cenário, o objetivo é problematizar, em diálogo com os pressupostos marxistas e as concepções do materialismo histórico dialético, a precarização do trabalho docente no Brasil, nas últimas décadas, com ênfase nas alterações provocadas a partir da pandemia da Covid-19. Ressalta-se que o professorado brasileiro, há muito, vem enfrentando inúmeros ataques, nos planos material e simbólico (Cunha, 2016; Frigotto, 2017; Silva, 2019, 2020). Nesse sentido, além de uma contextualização dos tensionamentos econômicos e políticos que substanciam a temática, se faz pertinente uma problematização das ofensivas que estão sendo direcionadas aos educadores/as brasileiros/as, especialmente, os que atuam na Educação Básica nos sistemas públicos de ensino, de modo especial, na atual conjuntura da pandemia da Covid-19.
Do ponto de vista teórico-metodológico, o enfoque conceitual pelo qual a temática será abordada ancora-se na perspectiva crítica em torno das concepções do materialismo histórico-dialético, através da qual buscamos problematizar e inquirir a problemática que envolve o trabalho docente, na atualidade pandêmica. As reflexões e problematizações apresentadas são tecidas a partir da compreensão de que um dado fenômeno social, particular, possui relação direta com a produção da materialidade da existência e com a totalidade histórico-social. Assim, o diálogo com o legado marxista imprime a necessidade de abordar situações concretas, sem anular o esforço teórico e epistêmico de reconhecê-las em sua atualidade e complexidade.
Desse modo, a categoria trabalho será discutida como um elemento central, objetivando fundamentação teórica e aproximação com as questões que vêm delineando o trabalho do professorado. Na sequência, as categorias contemporâneas da uberização (Abílio, 2017), (5) terceirização e pejotização (Antunes, 2020), (6) e youtuberização (Silva, 2020), (7) dentre outras, que têm se evidenciado como expressões do trabalho docente, na atualidade, serão consideradas como desdobramentos de um capitalismo cada vez mais capitaneado pela lógica da expropriação impetrada por organizações das mais poderosas mundialmente.
Diante dos imperativos da pandemia da Covid-19, vários sistemas educacionais vêm adotando procedimentos severos, implementando medidas e adaptações às novas imposições e exigências dos protocolos sanitários e de saúde. Tais exigências vêm impactando as condições do trabalho docente levando a categoria a ter de organizar o trabalho educativo com pouco tempo de planejamento e pouco material tecnológico, enfrentando uma série de desafios e provocando impactos educacionais de alcances ainda desconhecidos. A esse respeito, críticos, educadores e pesquisadores do campo da educação vêm denunciando a desregulamentação e a exploração do trabalho do professorado, no contexto da pandemia.
Em tempos de desemprego estrutural, de precarização do trabalho, sobretudo da classe trabalhadora, de crescente desigualdade e de pobreza extrema, urge refletir sobre a magnitude dos desdobramentos da pandemia agudizada pelos efeitos do capital sobre o trabalho docente. Fato que mobiliza a pensar em possibilidades e inflexões anticapitalistas e revolucionárias para o enfrentamento dos agravantes sobre o trabalho e os trabalhadores na conjuntura atual. Assim, reiteramos o objetivo deste ensaio, que reside em problematizar, em diálogo com os pressupostos marxistas e as concepções do materialismo histórico dialético, a precarização do trabalho docente no Brasil, nas últimas décadas, com ênfase nas alterações provocadas a partir da pandemia da Covid-19.
2. Desenvolvimento do tema
2.1. Proposição: Sobre a dimensão ontológica da categoria trabalho: uma reconstrução necessária
Entende-se a categoria trabalho em sua dimensão ontológica, ou seja, como uma forma constitutiva da pessoa, como um princípio educativo e como um elemento vital para a produção e manutenção da existência da vida humana. Em uma perspectiva centrada em alguns referenciais de cunho marxista, tais como Ricardo Antunes, Gaudêncio Frigotto e o educador brasileiro Paulo Freire, o trabalho é concebido como dimensão formativa do ser social, ou seja, é uma constituição ontológica do ser social (Silva, 2019). Nos pressupostos do marxismo, o trabalho é uma relação de dupla transformação entre a pessoa e a natureza (Marx, 2006), uma ação intencional através da qual a pessoa transforma a si própria e o seu entorno. É, ainda, o filósofo alemão, quem defende que o trabalho é uma atividade com essência intrinsecamente humana.
Sob o sistema capitalista de produção dos meios de existência, o trabalho se transforma em mercadoria. No contexto das relações baseadas na acumulação, na expropriação e na mais valia, a categoria trabalho vem sofrendo alterações drásticas e percorrendo um caminho que vai, da essência ontológica, à alienação em relação ao sujeito. Nos moldes do capital, a alienação surge como um produto da divisão social do trabalho, por sua vez, geradora de mais valia e da estratificação da sociedade em classes. Assim, de elemento humanizador, o trabalho se torna alheio à essência criadora da pessoa, gerando lucros para uns a partir da exploração da força de trabalho de outros, constituindo, historicamente, uma produção desigual e injusta da existência humana.
Segundo Weffort (1996), a alienação, no legado marxista, configura uma forma extrema de estranhamento quando a força produtiva da sociedade é colocada fora do controle exercido pela própria classe trabalhadora, ou seja, como uma força estranha, situada fora dela, cuja origem e fim do processo de produção de um determinado conhecimento são desconhecidos pela maioria dos trabalhadores. A abordagem da categoria alienação objetiva abrir janelas de compreensão acerca das condições do trabalho diante do desenvolvimento das forças produtivas no atual capitalismo imperialista, monopolista e financeiro, onde as relações trabalhistas vêm sendo cada vez mais exploradas e, os trabalhadores, de modo particular, os professores, expropriados de seu fazer e de seus direitos, e tal condição se acentua no contexto pandêmico. A ação do ato de educar como um princípio educativo tem sido alvo, cada vez mais, de ataques que a afastam e comprometem sua realização como legado ontológico.
Nos limites corrosivos da mercantilização, da coisificação e da mercadorização, a pessoa humana, por sua vez, foi colocada em uma condição de alienação em relação ao seu próprio processo de formação enquanto ser social, a sua humanização (Freire, 2005). Nos pressupostos marxistas, a alienação, está direcionada tanto às relações de trabalho, quanto aos meios de sua produção, gerando um estranhamento de homens e mulheres em relação a sua própria atividade produtiva, afastando-os de experimentar o trabalho como ação essencialmente humana, transformadora de si próprios e da natureza, cujo exercício ontológico é seu princípio educativo.
Assim, ao fazer da força de trabalho mercadoria explorada e produzir mais valia sobre o trabalho alheio, ou seja, sobre o trabalho daqueles que não detêm os meios de produção, o capitalismo provoca algumas das maiores contradições das sociedades modernas: a expropriação, a super exploração, a esmagadora concentração de renda e, consequentemente, um constrangedor nível de desigualdade econômica e social. No caso brasileiro, o capitalismo imprime uma realidade social tida como uma das mais desiguais do mundo (Frigotto, 2011), o que "resulta na combinação de uma altíssima concentração de capital para poucos, com a manutenção de grandes massas de miséria, (...) sem a justa partilha da riqueza socialmente produzida" (Frigotto, 2011, p. 238).
Desse modo, a presente discussão propõe a necessária e urgente reconstrução da categoria trabalho sob o conceito e princípio educativo, transformador, como ação ontológica e formativa de homens e mulheres. Os desvios históricos impostos ao mundo do trabalho, imbricados nas sociedades capitalistas, atuam no sentido de afastá-lo da condição humana, de sua natureza criadora e intencional. Propõe-se, portanto, o esforço de compreender, conjunturalmente, questões que se ampliam e problematizam no fazer docente e suas capilarizações agravadas em tempos pandêmicos.
2.2 Argumentos para a discussão
2.2.1. Imperativos da Pandemia da Covid-19 no trabalho docente brasileiro
Proletários de todos os países, uni-vos! (Último aviso.)!
Eduardo Galeano, 2002
Diante da realidade da pandemia, no Brasil, no momento da escrita deste artigo, (8) ainda não se tem posicionamento sobre o retorno das atividades escolares presenciais. Para Oliveira e Junior (2020) “O distanciamento social em decorrência da pandemia comprometeu uma das rotinas mais sagradas desde o século XIX: a vida escolar de milhões de crianças e jovens em todo o mundo”. E destacam que “apesar do muito que se tratou nas últimas décadas sobre as reformas educacionais para a sociedade do século XXI, constata-se que nenhum sistema educativo estava preparado para enfrentar a excepcionalidade dessa pandemia (p. 206).
Nesse contexto, interessa-nos, especialmente, refletir e problematizar o trabalho docente neste período de suspensão das aulas presenciais, a partir de situações ocorridas em sistemas educativos brasileiros (9), bem como, os sentidos atribuídos ao fazer docente, encrudescidos no bojo da sociedade capitalista brasileira, em grande parte, interessada na manutenção do capital e de sua hegemonia.
A partir de Frigotto (2016), compreende-se que vivemos, na pandemia, o recrudescimento de uma crise do processo civilizatório, apontada pelo autor como reflexo das engrenagens que compõem a estrutura de manutenção e reinvenção do capitalismo e que, por esta razão, não são feitas para serem resolvidas, comprometendo cada vez mais as condições básicas “civilizatórias” de existir, que garantiriam, minimamente, o acesso à habitação, à alimentação, à saúde, à educação.
Alguns estudos de Tavares (2016), Silva (2019, 2020), Farage (2020) e Antunes (2020), nos instrumentalizam a buscar compreender os dilemas contemporâneos no campo do trabalho e da formação docente, tanto do ponto de vista epistêmico, quanto ontológico, ideológico e político. Tais dilemas, acirrados na conjuntura pandêmica, nos levam a acreditar que
Não (devemos) desconsiderar (...) a perda de direitos e de postos de trabalho dos professores. No setor público, no estado do Rio de Janeiro, várias prefeituras, alegando equilíbrio fiscal, optaram pela demissão ou suspensão de contratos de servidores - 400 em Búzios e, de acordo com o SEPE Costa do Sol, cerca de 900 em São Pedro da Aldeia. Em São Paulo, os professores eventuais, que recebem apenas pelas aulas dadas - já amargam a suspensão da remuneração. Em Porto Alegre, a prefeitura cortou o repasse para escolas conveniadas e colocou 4 mil educadoras em situação de desemprego em plena pandemia. O governo de Mato Grosso não renovou o contrato de 10 mil trabalhadores temporários da educação devido à suspensão das aulas. Em Goiânia foram 3 mil temporários dispensados, que, por sua situação contratual, não têm direito ao seguro-desemprego (Colemarx,(10) 2020, p.18).
Complementando os dados trazidos pelo Coletivo de Estudos em Marxismo e Educação (COLEMARX), há pouco mais de um mês do início do isolamento e/ou do distanciamento social, em notícia veiculada em 23 abril de 2020, conforme Neris (2020), a Prefeitura de Corumbá, município localizado no Estado de Mato Grosso do Sul, reduz jornada, corta salários e muda gratificações dos servidores. Com os ajustes, os convocados para trabalhar em regime de 40 horas passaram a receber por 24 horas; já os convocados para 32 horas passaram a receber por 18 horas; e os profissionais em regime de 20 horas passaram a receber por 12 horas.
A Prefeitura de Rio das Ostras, localizada na Região dos Lagos, no estado do Rio de Janeiro, anunciou, em 14 de abril de 2020, a rescisão de mais de 1 mil contratos temporários de profissionais da área da Educação, do município. De acordo com o governo municipal, as medidas foram tomadas para equilibrar as contas públicas, afetadas pela pandemia do coronavírus. Somente na prefeitura de Rio das Ostras, ao todo, 1.161 profissionais da educação tiveram seus contratos rescindidos.
Outro exemplo, em notícia veiculada por O Dia (2020), é o caso da prefeitura de São Gonçalo, cidade localizada na região metropolitana do estado do Rio de Janeiro, que suspendeu os repasses de recursos financeiros para a rede conveniada de Educação Infantil, o que levou a que as professoras dessas instituições ficassem sem receber seus salários por três meses. Nesse caso, o prefeito da cidade alegou que os recursos foram suspensos devido a não prestação dos serviços educacionais às crianças, pelas creches conveniadas, o que poderia gerar ações de investigação por parte do Tribunal de Contas (TC), quando do processo de comprovação dos gastos do município.
Diante deste contexto algumas instâncias e setores da sociedade vêm buscando mobilização no sentido da garantia dos direitos trabalhistas aos professores nestes tempos pandêmicos. A exemplo desses esforços está a proposição do Projeto de Lei nº. 3.261, de 2020, ainda sem aprovação, aguardando despacho do Presidente da Câmara dos Deputados desde junho de 2020, cujo objetivo é o de vedar as demissões dos trabalhadores e trabalhadoras da educação pública durante o período de emergência e calamidade de saúde pública, no país.
O Colemarx aponta que, de acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), em 2020, a Educação Básica (que compreende a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio) da rede pública de ensino, no Brasil, esteve composta por 47,9 milhões de matrículas e 2,2 milhões de docentes, atuando em 180,6 mil escolas. Esses dados nos dão a dimensão do quantitativo de educadores e de educadoras que estão a sofrer os impactos da pandemia em sua rotina de trabalho, sobretudo, e de forma mais desfavorável, aos que se encontram sob condições diversas de instabilidade funcional, como por exemplo, os regimes de contratos temporários de trabalho.
Nesse contexto, a questão do acesso à internet ganha contornos ainda mais complexos, uma vez que, diante do distanciamento social, acessar a internet viabiliza não somente interação entre as pessoas, mas também acesso à informação e outras dinâmicas de difusão de conhecimento. Na conjuntura da pandemia, a centralidade do acesso à internet, bem como, aos meios tecnológicos, diz respeito não apenas aos professores, às professoras ou aos estudantes, mas, sobretudo, e de modo especial, às próprias concepções sobre educação enquanto práxis formativa. Se, por um lado, as plataformas digitais e o acesso ao conhecimento, via internet, são aspectos fundamentais na sociedade atual, por outro, faz-se necessário problematizar os riscos dessa nova era virtual, caracterizada pelo avanço exponencial da chamada indústria 4.0 (Antunes, 2020), no campo da educação, e seus desdobramentos no trabalho docente, principalmente, no ensejo da pandemia.
O Colemarx (2020), aponta que em 2019, antes, portanto, da chegada da pandemia, o censo escolar realizado pelo INEP, indicou que apenas 29,1% das instituições públicas de Ensino Fundamental e 61,9% das de Ensino Médio possuíam acesso à internet. Para além das instituições escolares, é preciso considerar que, diante da diversidade econômica, sobretudo da desigualdade presente na sociedade brasileira, este acesso não se dá em condições igualitárias, nem para os docentes, nem para o grande contingente dos estudantes, sobretudo, os da Educação Básica pública, no país. Nesse sentido, encontra-se em xeque a qualidade de acesso, permanência e aparatos tecnológicos viabilizados para grande parte dos brasileiros, fato que implica em uma série de desdobramentos no campo da educação.
De acordo com Martha Raquel, no portal Brasil de Fato, em 10 de agosto de 2020, “hoje, 46 milhões de brasileiros não tem acesso à internet. Desse total, 45% explicam que a falta de acesso acontece porque o serviço é muito caro e, para 37% dessas pessoas, a falta do aparelho celular, computador ou tablet também é uma das razões”. Ainda, segundo a notícia, de acordo com a pesquisa TIC Domicílios, realizada pelo Centro Regional e Estudos para Desenvolvimento da Sociedade da Informação (CETIC), em 2019, o percentual dos brasileiros que possuem dificuldade de acesso à internet pertence às parcelas mais vulneráveis da população.
Em contrapartida, conforme Colemarx (2020, p. 9), a pandemia trouxe uma grande oportunidade aos atuais organismos internacionais para difundir um modelo de educação e de escola que é, há anos, defendido pelos conglomerados capitalistas, no campo educacional: um modelo referenciado na agenda empresarial (balizada pelo capital humano e pelas competências), uma pedagogia que tentam viabilizar à revelia das/dos professoras/es e das/os estudantes.
Desta forma, o Colemarx (2020) adverte, como recomendações do Banco Mundial (BM) e da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) aos sistemas de ensino:
Que sejam revistos os marcos regulatórios do ensino a distância, de forma que os pacotes de ensino remoto de entidades empresariais sejam reconhecidos como uma alternativa à instrução presencial na contagem dos dias letivos. Tanto o Banco Mundial quanto a UNESCO, disponibilizam lista de dezenas de produtos e serviços fornecidos por fundações e grupos empresariais, concedendo destaques a alguns. Recebem destaque os serviços da Khan Academy, cujos financiadores são a Fundação Bill e Melinda Gates, Fundação Lemann, Fundação Valhalla, Bank of America, Google, a empresa de telefonia AT&T e a indústria farmacêutica Novartis. No Brasil, identificamos que as redes estaduais de educação do Ceará e Mato Grosso do Sul utilizam os seus serviços. Além da Khan Academy, a Fundação Lemann também se faz presente em 20 estados brasileiros por meio de parcerias com as secretarias estaduais para o fornecimento da Plataforma Rede Escola Digital. Desta forma, nos documentos elaborados para o enfrentamento da COVID-19, os organismos internacionais abandonam o verniz de imparcialidade e se aproveitam da pandemia para fazer marketing e vender serviços. (Colemarx, 2020, p. 9
Em consonância com o Colemarx, é possível afirmar que a ausência de parcialidade frente a este momento não é ingênua. Ao contrário, a mesma se faz mediante a oportunidade de ampliar o consumo de tais plataformas, produtos e serviços, que buscam, para além do lucro oriundo de sua aquisição, definir também a precarização do trabalho docente como mera ação transmissora e instrumental, diante de um mercado educacional que cresce a partir da oferta de pacotes e materiais didáticos previamente prontos, envolvendo ou não plataformas digitais. Para além da discussão a respeito dos currículos de tais materiais que desconsideram a pluralidade geográfica, cultural, socioeconômica, histórica, de gênero, dentre outros aspectos, os mesmos funcionam, ainda, como um elemento ideológico, cumprindo um papel fundamental aos organismos internacionais que visam defender uma educação descomprometida com a transformação das condições de desigualdade e opressão social.
Outra recomendação desses conglomerados empresariais é,
Que se conceda maior flexibilidade nos contratos e na organização do trabalho dos professores, de forma que possam conjugar a prestação de serviços educacionais, apoio social, colaboração com outros professores e suporte às famílias. Recomenda que, nos casos em que se utilizem programas de televisão como meio educacional, o trabalho pedagógico do professor possa ser substituído por outros profissionais como atores, músicos ou médicos, ficando o professor responsável por tirar dúvidas e fazer contato com as famílias por meio de mensagens de e-mail ou por telefonia (SMS). (Colemarx, 2020, pp. 9-10)
Referindo-se à atuação docente, durante a pandemia, o professor Carneiro (2020) afirma: “É como se os/as professores/as estivessem, por causa do trabalho remoto, em um plantão pedagógico de 24 horas por dia” (Carneiro, 2020), ao relatar que têm sido recorrentes as reclamações neste sentido por parte dos docentes, denunciando sobrecarga de trabalho ao terem que ficar full time disponíveis para tirar dúvidas dos pais e dos estudantes, pelo WhatsApp, cujas mensagens ocorrem a qualquer tempo, inclusive de madrugada.
Seguindo em diálogo com o Colemarx (2020, p. 10), são ainda orientações do BM e da OCDE:
Que os currículos da formação de professores sejam ajustados para flexibilizar a carga horária do estágio docente;
Que se flexibilize a regulamentação dos fundos de forma a permitir o uso de recursos para auxiliar os pais a se formarem como tutores e a criar caminhos alternativos para a formação de professores.
Não basta, aos mecanismos neoliberais, atingir a estabilidade, os salários, os direitos trabalhistas, realizando diversas interferências na autonomia e função política do fazer pedagógico docente, mas também, ampliar o processo de precarização dos espaços de formação, requisitos para a sua posterior atuação. Flexibilizar a carga horária dos estágios, como um espaço legítimo de experiência docente no interior das escolas, e permitir que os familiares adultos possam atuar em substituição aos docentes, são mecanismos que revelam ainda mais a gravidade das ofensivas à precarização da atuação, formação e profissionalização dos professores e professoras.
No que tange às novas configurações do mundo do trabalho em face do processo de empresariamento da educação, especialmente na educação pública, a intensificação da precarização do trabalho docente, em suas múltiplas dimensões, já era uma constante desde o cenário pré-pandemia. Estudos mostram as recentes políticas de estratificação do professorado em redes públicas de todo o país, através de contratos temporários de trabalho, terceirização, pejotização e uberização - surgidas nos anos de 2016 e 2017 (Abílio, 2017; Antunes, 2020; Silva, 2019, 2020), assim como, a extensão e intensificação da jornada de trabalho e os baixos salários. Em 2017, cerca de 565.538 professores brasileiros estavam submetidos a contratos temporários de trabalho, representando 27% de toda a categoria docente do setor público e chegando a existir dez estados com mais de 50% dos docentes sob esse regime de contratação (Silva, 2020).
Esses fatores demarcam que está em curso uma precarização de novo tipo do trabalho docente (Silva, 2019, 2020), constituída pelo precariado professoral, professorado estável-formal - também precarizado - e pelo professorado subjetivamente adaptado (Silva, 2019). A expressão professorado subjetivamente adaptado é enunciada por Silva (2019) ao fazer referência à entrada das parcerias público-privadas nas escolas públicas brasileiras, a partir da primeira década do século XXI. Esse tipo de programa privatista empresarial mobiliza interferências sobre o trabalhador docente buscando a construção de um professorado subjetivamente adaptado ao estabelecer relações com a ideologia dominante e com a busca da hegemonia, pelo empresariado.
No atual cenário pandêmico, o que dizer sobre o advento da educação remota e dos seus atravessamentos no trabalho dos professores e professoras? A despeito de ser, esta, uma alternativa possível diante dos atuais imperativos da pandemia, destaca-se que as críticas ao Ensino à Distância (EaD), genericamente falando, remontam ao “projeto de educação sugerido pelos organismos internacionais e executado pelos governos a serviço do capital” (Farage, 2020), -resguardadas raras exceções-, e que vem sendo debatido no campo da educação há, pelo menos, três décadas.
Neste contexto, a pergunta O que este momento da pandemia gera aos professores?, feita por Farage (2020), nos auxilia a problematizar o trabalho remoto, inesperado, a falta de preparo, a ausência de planejamento, o acúmulo de tarefas cotidianas, sem falar nas limitações materiais, de ordens diversas e na ausência de condições materiais adequadas, como a aquisição de equipamentos e, até mesmo, de acesso às redes de tecnologia da informação, por alguns professores e professoras.
O Colemarx (2020) destaca que as denominações de “ensino remoto, comunicação remota, aulas remotas, aulas online, modalidades alternativas”, às quais acrescenta-se, também, a atual denominação de ensino remoto emergencial, funcionam como uma descaracterização do EaD, que, para sua implementação, exige o cumprimento de regulamentações específicas. Nesse contexto, a pandemia revela-se uma oportunidade para o crescimento exponencial de diferentes corporações de mercado na elaboração e venda de produtos que descaracterizam o caráter social, político, ético, estético, criativo e autoral dos profissionais da educação e dos espaços escolares, inviabilizando a discussão do contraditório e as discussões coletivas inerentes ao fazer pedagógico docente, em sua dimensão política, crítica e transformadora, além de forçar, aos professores, ao trabalho remoto desregulamentado.
Em sentido contrário às exigências das regulamentações para a oferta da EaD, o ensino não presencial, remoto, mediatizado pela tecnologia, passa a ser custeado pelos próprios educadores, e também pelos estudantes, que diante de diferentes realidades e dificuldades inerentes ao cenário pandêmico, arcam com os custos de luz, equipamentos, internet, dentre outros. Ainda, conforme pontuado, há a incidência, em muitas redes de ensino, dos cortes e redução de vencimentos, o que agrava a condição econômica dos professores induzidos ao custeio, desregulamentado, do seu próprio trabalho, ao passo que promove a desoneração do empregador.
Enfatizando as metamorfoses do trabalho, no século XXI, Antunes (2020) cita as versões digital, online, home office – com as atividades remotas, teletrabalho, expansão do EaD, empreendedorismo, pejotização, flexibilização, informalidade, intermitência e terceirização. Tal cenário, que já se evidenciava antes da pandemia, tem-se agravado como alternativa cada vez mais rentável ao capital que está avançando sobre o campo da educação. Para os trabalhadores e trabalhadoras, por outro lado, tal envergadura acena para o individualismo, para o enfraquecimento da coletividade frente ao distanciamento da organização sindical e para a tendência à perda de direitos.
No que tange à dimensão educativa, o Colemarx (2020) alerta sobre as práticas pedagógicas realizadas por meio das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) instituídas, em caráter universal, em redes públicas de ensino brasileiras. Salienta, ainda, que esta prática não presencial, de forma ampliada, não está pautada nos pressupostos previstos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n. 9.394, de 1996, que determinam a garantia de igualdade de oportunidades educacionais para crianças, jovens e adultos, mesmo diante de períodos atípicos. Diante da proposta de educação remota, o que se percebe, conforme já apontado, é uma desigualdade latente no que tange às possibilidades e condições de acesso, não somente por parte dos estudantes, mas também, dos docentes.
Diante dessa avalanche de enfrentamentos, no que se refere à identidade e profissionalização docentes, o diálogo com Antunes (2020) reitera que
Se essa realidade do trabalho (já se expandia) como uma praga em períodos de normalidade, é evidente que neste período pandêmico o capital vem realizando vários experimentos que visam intensificar e potencializar, pós-pandemia, os mecanismos de exploração do trabalho nos mais diversos setores da economía. (Antunes, 2020, p. 20)
Assim, no bojo dos elementos conjunturais, estruturais e históricos, a função docente já vinha sendo alvo de ataques de cunho ideológico e de políticas neoliberais, já em curso antes da pandemia, por parte de grupos hegemônicos que visam interferir no ato de educar reduzindo-o apenas à mera transmissão de informação, como algo puro, isento de qualquer opção ideológica. Diante destes tempos pandêmicos, tais ataques têm se agudizado, uma vez que a atuação docente, em seu sentido clássico de relações e interações humanas, tem sido obstaculizada pela viabilidade virtual, potencializando um estado de isolamento e de enfraquecimento do coletivo, frente a uma acentuação de aspectos individualizantes.
As considerações até aqui tecidas, percebidas em sua construção história de produção material da existência, evidenciam o trabalho docente sob diferentes projetos de educação e de sociedade, levando a refletir e problematizar as novas dimensões geradas pela pandemia sobre esta categoria de trabalhadores. Nesse sentido, o diálogo com os pressupostos marxistas, e com os pensadores que atualizam o seu legado, se faz fundamental na defesa da construção de outras formas de produzir a materialidade da existência humana, do trabalho docente, da educação e, por que não, de um outro projeto de sociedade.
2.2.2. Desafios do contexto capitalista: movimentos históricos em curso
Baseando-se na metáfora do metabolismo social elaborada, inicialmente, por Karl Marx, em sua obra O Capital, e desenvolvida de forma analítica e aprofundada, Mészáros (2002), Frigotto (2016) e Antunes (2020) evidenciam a acentuada destrutividade direcionada à categoria trabalho e à classe trabalhadora, provocada pela arquitetônica que move o sistema de capital que, por sua natureza, não possui limites para sua expansão e acumulação. Segundo Antunes (2020), em diálogo com Mészáros (2002), a tendência da corrosão da atividade laborativa se agudizou após o período de “crise estrutural do sistema do capital” que se evidenciou ao longo da década de 1970, crise esta que foi responsável por assegurar o processo contínuo e crescente de valorização do capital e impulsionar sua acumulação pelas frações das classes burguesas, ainda que, no caso brasileiro, em condição subordinada aos países capitalistas centrais, para lembrar as proposições fundamentais de Fernandes (2008).
Entre as décadas de 1970 e 1980, período de crise estrutural do sistema do capital atrelado ao entendimento de uma suposta crise do Estado e alinhado aos princípios neoliberais da globalização da economia, “quando todo o mundo capitalista avançado caiu numa longa e profunda recessão” (Anderson, 1995, p. 16), surge uma intensificação de reformas neoliberais que vão atuar na redefinição do papel do Estado moderno, que passa a ser concebido como uma instância apenas regulatória e transferidora de recursos, tal como defendido por Bresser-Pereira (1996), e não como um Estado intervencionista e de bem-estar, executor e garantidor de direitos sociais. O objetivo principal da reforma neoliberal de cunho gerencialista (Bresser-Pereira, 1996) é promover a redução e a descentralização do Estado brasileiro e fortalecer a autonomia e a soberania das chamadas agências e organizações sociais, abrindo caminho para um Estado cada vez mais privatista e privatizado. Essa discussão impacta diretamente o mundo do trabalho e da classe trabalhadora, uma vez que as relações entre Estado e sociedade estão estreitamente inter-relacionadas e atravessam a educação e o fazer pedagógico, podendo reproduzir uma ideologia voltada para a lógica do capital, ou no sentido de uma problematização crítica, em busca de sua superação.
A título de exemplo deste movimento de constituição de um Estado cada vez mais privatista, no caso brasileiro, durante o governo do então presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC), na década de 1990, período em que as reformas neoliberais despontaram no cenário latino-americano e, também, nacional, foram implantados os Planos de Demissão e Desligamento Voluntário (PDV) de trabalhadores do serviço público estatal, conforme notícia veiculada em 27 de julho de 2017 (SindSaúde, 2017), tanto nas esferas estaduais, quanto na federal, como estratégia neoliberal de redução do aparelho de Estado e em nome da oportuna justificativa de ajuste fiscal, em benefício dos interesses das autocracias do capital (Fernandes, 1972).Tal iniciativa se repetiu durante a gestão do presidente Michel Temer (2016-2018), direcionada aos servidores federais, sob a mesma retórica, austera, de necessidade de ajuste fiscal e redução da máquina pública do Estado.
Nas palavras de Anderson (1995), as estratégias neoliberais de ajuste fiscal como remédio para a crise generalizada das economias de mercado são claras:
Manter um Estado forte, sim, em sua capacidade de romper o poder dos sindicatos e no controle do dinheiro, mas parco em todos os gastos sociais e nas intervenções econômicas. (...) Para isso seria necessária (...) a restauração da taxa 'natural' de desemprego, ou seja, a criação de um exército de reserva de trabalho (...) (Anderson, 1995, p. 2)
Na sequência histórica, as novas configurações do mundo do trabalho, no século XXI, vêm expressando, cada vez mais, a condição de expropriação dos trabalhadores, seja no acesso aos empregos formais, nas condições salariais, seja na retração de direitos. No cenário brasileiro, a partir do governo do ex-presidente Michel Temer, entre os anos de 2016 e 2018, e ao longo da gestão do atual presidente Jair Bolsonaro (antes, do PFL; atualmente, sem partido), a sociedade brasileira, sobretudo a parcela populacional que coaduna com uma perspectiva democrática e progressista, assiste, estarrecidamente, uma verdadeira implosão dos direitos sociais arduamente consignados em nossa Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988. Aos moldes dos mecanismos perversos do capital, não é de se estranhar que as condições sociais do trabalho estejam sendo cada vez mais corroídas diante do atual estágio do capitalismo dependente (Fernandes, 2008) brasileiro.
Pontualmente, destaca-se o golpe institucional, em 2016, organizado e liderado pelos setores jurídico, policial, midiático e parlamentar” (Gentili, 2016; Souza, 2016 e Frigotto 2017), que culminou no impeachment da, então, presidente Dilma Roussef, (9) do Partido dos Trabalhadores (PT), e escancarou a prepotência das forças autocráticas brasileiras (Fernandes, 1972) que, historicamente, vêm definindo e mantendo o Brasil em uma malha social, econômica e estrutural, das mais desiguais do mundo. Segundo a Oxfam (2022), os 20 maiores bilionários, no Brasil, têm mais riqueza do que 128 milhões de brasileiros, o que corresponde a 60% da população.
Na direção do referido golpe, Gentili considera que:
o “Brasil vive hoy un estado de excepción. No es el combate a la corrupción, sino su perpetuación, lo que guía la destitución de Dilma. No es la lucha por la reforma democrática de Brasil lo que impulsa y promueve el proceso de impeachment, sino la preservación de las bases oligárquicas, racistas, discriminadoras y sexistas sobre las que se construyó el poder de las élites brasileñas. (Gentili, 2016, p. 32)
A reforma trabalhista, efetivada no governo do ex-presidente Michel Temer, em 2016, significou a eliminação dos direitos dos trabalhadores e a dependência cada vez maior do Brasil, e da grande massa de sua classe trabalhadora, como periferia do centro hegemônico do capital. A reforma precarizou, ainda mais, as relações de trabalho. Por sua vez, a aprovação da Emenda Constitucional (EC) n. 95, de 2016, que limita o teto de gastos públicos com os serviços sociais, na prática, invalidou, ainda que temporariamente, diversos capítulos da CF de 1988, esbarrando, inclusive em alguns avanços e garantias como desdobramentos dos direitos dos trabalhadores, que passaram a ficar crescentemente subdimensionados.
Araújo (2020), membro da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), considera que o golpe de 2016 não atingiu somente a presidenta Dilma Roussef (PT), mas o povo brasileiro, manifestando-se contra a classe trabalhadora e os profissionais da educação. Situa a EC n. 95 de 2016, como um retrocesso que vai na contramão de conquistas alcançadas coletivamente, tais como as contidas no Plano Nacional de Educação (PNE), de 2014-2024, Lei n. 13.005, de 2014, onde as 20 metas e suas 170 estratégias são fundamentais para o movimento histórico de avanço e melhorias para a educação e para os trabalhadores docentes. Dentre elas, destaca 4 metas específicas fundamentais no exercício da docência: o processo de formação inicial, formação continuada, carreira e piso salarial, equivalência entre o salário docente e o de outros profissionais com a mesma formação. Destaca ainda que, em razão da EC n. 95/2016, muitos estados e municípios brasileiros têm preterido a realização de concursos públicos para admissão de novos servidores, em favor da contratação temporária, com direitos e salários mais baixos em relação aos profissionais efetivos.
Não menos corrosiva, a reforma da previdência, aprovada em 2019, no governo do atual presidente Jair Bolsonaro, avançou inclusive, sobre os docentes da Educação Básica, cuja idade mínima e tempo de contribuição para aposentadoria foram ampliados. Considerando a estrutura extremamente desigual da sociedade brasileira, a reforma trabalhista, a EC n. 95/2016 e a reforma da previdência, não podem ser consideradas questões menores ou secundárias. Tais medidas materializam o encolhimento do Estado, aos moldes da hegemonia do capital, sob a alegação de que os direitos sociais arduamente conquistados pela sociedade brasileira e consolidados na CF de 1988 não cabem no orçamento público.
Não se trata de dialogar com o legado marxista de modo estrito às contradições entre a burguesia - ou, as frações da burguesia -, e o grande contingente dos trabalhadores, mas, de reconhecer que no “sistema mundo do capitalismo tardio” (Cahen e Braga, 2018), e no mundo globalizado, são criadas novas formas de manutenção das subalternidades. Nesta direção, se constroem múltiplos e complexos desafios no sentido de caminhar em direção a uma sociedade mais justa, democrática, igualitária, cujo papel central da educação é a conscientização e a transformação deste modelo de sociedade do capital.
Em consonância com as perspectivas freireanas (2005), se faz necessário compreender e reafirmar a história como uma possibilidade, e não como uma fatalidade, nem como algo encerrado em si mesmo, ou como um processo alheio à vontade de homens e mulheres, de docentes, sujeitos das classes populares. A história, como construção essencialmente humana, não está fadada à repetição, como algo inalcançável por parte de seus sujeitos, e a pandemia desafia a repensar estes rumos.
Neste sentido, evidencia-se a perspectiva sob a qual o conceito de trabalho se reafirma neste ensaio, isto é, a perspectiva de trabalho como princípio educativo para, a partir dela, elucidar os desafios historicamente situados nos últimos anos e décadas em algumas gestões governamentais brasileiras que têm afetado, sobretudo, a classe dos trabalhadores, da qual os educadores, professoras e professores fazem parte.
2.2.3. Entrelaçando a discussão
Diante do cenário descrito, no qual pretendeu-se entrelaçar, não somente o contexto da atuação docente em meio à pandemia, mas trazer elementos históricos e políticos problematizados à luz de um referencial crítico, é possível argumentar que a complexa arquitetônica do sistema de metabolismo antissocial do capital (Antunes 2020), liderada pelo imperialismo e pelo capital financeiro, torna a corrosão do trabalho e a exploração de suas relações ainda mais agudizadas atualmente.
Neste sentido, a experiência da pandemia, de seus complexos e profundos desdobramentos, atingiu em grande proporção a estabilidade financeira em nível planetário mas, sobretudo, nos países da América Latina, conforme indica Molina (2020), ao trazer dados referentes à vulnerabilidade financeira de alguns países latino-americanos, durante a pandemia,
Enquanto nos Estados Unidos quase 50% dos lares conseguem se manter por até seis meses, o percentual cai para 5,5% no Equador e Paraguai, para 7% na Argentina, Peru e Colômbia e 14% no Brasil e Chile. Os dados são do relatório Vulnerabilidade financeira dos lares perante à covid-19: uma perspectiva global, desenvolvido pelo BBVA Research. “No caso de perder sua principal fonte de renda, 78% dos lares, em média, não cobririam seu custo de vida durante três meses”, adverte o relatório, que não inclui a Venezuela. (Molina, 2020)
Esses dados nos levam a colocar em questão as condições do trabalho, incluída a categoria docente enquanto parte da classe trabalhadora. O capital pandêmico, definido por Antunes (2020) como o amálgama entre a crise estrutural e o sistema antissocial do capital com a explosão da pandemia, torna ainda mais extremas as ofensivas do capitalismo sobre a classe trabalhadora.
Segundo o autor, no Brasil
(...) a força de trabalho totalizava 106,2 milhões, dos quais 11,6 milhões estavam desempregados e outros 4,6 milhões vivenciavam o 'desemprego por desalento', o que somava 16,2 milhões de pessoas (dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (Pnadc) do quarto trimestre de 2019; (,,,) do total de trabalhadores inseridos no mercado de trabalho, 29% recebiam até 1 salário mínimo; (...) 24,5 milhões se encontravam no mercado de trabalho por conta própria, dos quais aproximadamente 80% estavam fora do sistema previdenciário e desempenhando atividades as mais precarizadas; (...) 6,8 milhões encontravam-se subocupados (..); (...) 26,1 milhões estavam subutilizados (...). (Antunes, 2020, p. 15)
Tais dados nos levam a inferir o elevado número de trabalhadores/as brasileiros/as inforsinddfmais e/ou desempregados e nos permitem supor, a partir dos impactos da queda de renda decorrentes da retração dos postos de trabalho gerada pelos imperativos da pandemia, a agudização das condições materiais de vida de muitos trabalhadores e famílias brasileiras que vivem em situação de extrema vulnerabilidade econômica, pertencentes aos grupos mais desprovidos da população.
Ainda referente ao mercado de trabalho brasileiro, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) (2020b), com base nos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua Mensal (PNAD Contínua), a taxa de desocupação no trimestre encerrado em junho de 20o20, foi de 13,3%, atingindo uma média de 13 milhões de pessoas, aumentando para 14,1% em novembro de 2020. A retração da atividade econômica e a pandemia, juntas, levaram a uma queda exponencial do número de ocupados, no país, que chegou a perder quase 8 milhões de postos de trabalho, em relação ao trimestre anterior. Ainda, segundo a pesquisa, 85,9 milhões de brasileiros estavam trabalhando em maio do ano de 2020, o que equivalia a menos da metade da população em idade produtiva, no país. Por seu turno, convém destacar que, de acordo com o IBGE (2020a), a categoria definida como ocupados, uma vez compreendida, também, pelo grupo de trabalhadores ativos, porém, sem carteira assinada e atuantes no mercado informal, é definida e composta, a priori, por trabalhadores considerados "ativos", entretanto, não incluídos no mercado formal.
Em novembro de 2020 tivemos novos contornos, com um crescimento devastador do número de desempregados em solo brasileiro. Conforme notícia:
Há mais desempregados no Brasil do que moradores em São Paulo, a cidade mais populosa do Hemisfério Sul: 13,5 milhões. Uma fração expressiva dessas pessoas perdeu o emprego desde que o coronavírus aportou no Brasil. De março a setembro, o país fechou 897 mil vagas de trabalho. O setor de serviços e o comércio foram os mais afetados pela crise. Ao todo, foram extintas 181 mil vagas de vendedores em lojas e mercados – o dobro do número de vagas fechadas na indústria, em geral. Na Educação, 36 mil vagas de professor foram fechadas. Trabalhadores domésticos, um dos primeiros a terem o trabalho afetado pela pandemia, sofreram um baque: entre março e setembro, 1,4 milhão de brasileiros (e brasileiras)(10) que exerciam essa profissão perderam o emprego. (Mazza et al., 2020)
Antunes (2020) destaca os agravantes e a metamorfose do mundo do trabalho, no século XXI, da seguinte forma,
Enfim, esparramaram-se 'novas modalidades' de extração compulsiva do sobretrabalho (...). Uberização do trabalho, distintos modos de ser da informalidade, precarização ilimitada, desemprego estrutural exacerbado, trabalhos intermitentes em proliferação, (...): eis o mundo do trabalho que se expande e se desenvolve na era informacional, das plataformas digitais e dos aplicativos. (Antunes, 2020, p.11)
Diante do exposto, argumenta-se que os efeitos do capital pandêmico (Antunes, 2020) aprofundam ainda mais as dificuldades de amplas parcelas da classe trabalhadora. No caso dos professores e professoras, estes já vêm sofrendo formas intensas de exploração e precarização do trabalho, na forma de uberização, subemprego, desemprego, dentre outras, fato que agudiza sobremaneira o cotidiano do trabalho do professorado, no Brasil.
Ainda como argumentação contundente, foi possível, a partir deste ensaio, não somente apontar a crise do trabalho no contexto pandêmico, de forma conjuntural, e mais especificamente no território brasileiro, como também reafirmar a atualidade do pensamento marxista frente à crítica a este contexto. Neste sentido, o diálogo com Leandro Konder (2016) situa o pensamento marxista, nos limites e possibilidades para este início de século, como resultado de questões materiais, econômicas e sociais em um determinado contexto histórico. O autor destaca como necessário um esforço coletivo, no sentido de buscar um revisionismo, uma recriação dos elementos essenciais do pensamento de Marx, tidos como fundamentais no enfrentamento do capitalismo, sobretudo, os de caráter revolucionário.
Konder (2016) defende ser possível ver, hoje, desdobramentos do capitalismo e das relações de trabalho que não foram vistos por Marx. Dentre esses aspectos, destacam-se as reconfigurações impostas pela quarta revolução industrial, ou, pelo advento da indústria 4.0 (Antunes, 2020), no bojo da sociedade hipercapitalista e globalizada que tem trazido, velozmente, mudanças nas relações de trabalho como meio de produção da existência, que por sua vez, impactam, visceralmente, a atuação dos docentes, no território brasileiro.
Exortamos para os riscos de que a educação venha a transformar-se, cada vez mais, em mercadoria, conforme alerta o grande filósofo marxista Mészáros (2008). Pensar uma “educação para além do capital” (Mészáros, 2008, p. 25) sugere uma ruptura radical com a lógica do mercado que assola as escolas, os estudantes e os docentes. Em paralelo, impõe a luta por uma transformação e superação da sociedade de classes, alimentada pela hegemonia do atual modelo político e econômico. Uma educação anticapitalista, portanto, se faz no exercício e na militância para “romper com a lógica do capital” (Mészáros, 2008, p. 27) em busca de uma educação contra-hegemônica.
No sentido de trazer argumentos na direção de uma educação contra-hegemônica, Paulo Freire (2005) nos propõe pensar nesta relação histórica como uma construção em disputa, tensionada entre projetos de educação que defendem uma libertação crítica - conscientizando homens e mulheres das condições de opressão e alienação - e projetos que defendem a manutenção das condições de opressão e subordinação, neste caso, ao capital. Para Paulo Freire (2005), educar é um ato político, o qual não é possível ser compreendido como ingênuo ou neutro. As ações realizadas, planejadas, intencionadas nas atividades pedagógicas são escolhas ideológicas que dizem da percepção de seus sujeitos sobre o papel da educação.
O educador nos deixou como legado a crítica à educação bancária, a crítica ao modelo de educação que compreende o/a educando/a apenas como um receptáculo a ser preenchido pelo conhecimento, pelo saber que advém do outro, legitimado pelo outro. A crítica a este modelo de educação, cujo educador é compreendido como detentor de um saber alheio à construção significativa entre seus sujeitos, nos é cara para pensar os riscos presentes em um modelo de educação virtualizada que se afina com interesses do mercado, cuja relação se estabelece de forma a precarizar a atuação docente, esvaziando-a de sentidos políticos e emancipatórios.
Na direção desta perspectiva crítica, situam-se as experiências dos imperativos da pandemia da Covid-19 no trabalho de professores e professoras, cujo transcorrer dos elementos históricos, conjunturais e locais, nos coloca múltiplos e complexos desafios ao fazer docente crítico, compreendido dentro de possibilidades efetivas para o diálogo, para a realização de uma educação que valorize seus profissionais e promova condições de emancipação e libertação das condições de opressão.
Tais movimentos são fundamentais em direção à compreensão da condição de desumanização de homens e mulheres em um sistema capitalista, compreendendo a exploração como motor central deste sistema. Neste sentido, é a partir desta compreensão, segundo Paulo Freire (2005) que há a viabilidade para a humanização, para a mudança, considerando, neste processo, a história como uma possibilidade de vir a ser, de construção, como uma ação coletiva, intencional de homens e mulheres.
3. Considerações Finais
Buscou-se, neste ensaio, problematizar as condições de trabalho e a precarização histórica, e em curso, acerca do fazer docente no contexto brasileiro, agudizadas em período pandêmico.
A discussão em torno da categoria trabalho, quando pensada no sentido ontológico, político e pedagógico como ato de educar, reposiciona a educação e os docentes como elos fundamentais no processo emancipatório diante do determinismo ideológico neoliberal, levando a uma verdadeira revolução cultural. Os impactos dos princípios do capital sobre a educação devem ser enfrentados no sentido de superação das lógicas que materializam a precarização da classe trabalhadora, e dos trabalhadores docentes, particularmente, em busca de emancipação humana e contra a sociedade do mercado.
Muito embora haja, no contexto social, político e educacional, disputas históricas e políticas entre diferentes projetos de educação, de sociedade e de fazer docente, a pandemia da Covid-19 agudizou, de forma desigual, o enfrentamento dessas lutas diante, não somente, dos inúmeros e crescentes óbitos, como também, da ascensão do quantitativo dos 36 mil docentes da Educação Básica e da Educação Superior que perderam seus empregos durante a pandemia, em solo brasileiro, de acordo com notícia vinculada em mídias sociais no início de 2021 (Mazza et al., 2020).
Para os que tiveram seus vínculos empregatícios mantidos, sob frágeis condições, outras situações de precarização foram impostas, tais como: ausência da participação destes nas decisões sobre como desenvolveriam suas práticas pedagógicas diante da realidade pandêmica, cortes salariais, custos extras com equipamentos e com acesso à internet, horas exponenciais de dedicação ao modelo de educação não presencial, levando à ressignificações e tensionamentos em torno do ato de educar.
A iminência do empresariamento da educação e das instituições deste modelo virtual, mais rentável às empresas e agências do capital, que já eram evidentes antes da pandemia, precisam ser enfrentadas e combatidas, em defesa do direito à educação pública, democrática, de qualidade socialmente referenciada e de gestão popular.
À luz de pressupostos marxistas, a concepção do trabalho alia-se a um princípio educativo, ontológico, essencialmente humano e que tem, na sociedade capitalista, se revelado cada vez mais distanciado de um sentido humanizador e, portanto, alienado. A partir de Freire é possível compreender que é na consciência desta desumanização que reside a viabilidade para a humanização, para a mudança. Freire considera a história como uma construção compreendendo que toda realidade está aí submetida à possibilidade de nossa intervenção, rompendo com uma posição fatalista diante da história e dos fatos.
No que se refere, especialmente, à potencialidade e ao caráter político do fazer docente, independentemente do contexto anterior, durante, ou pós pandemia, impera a necessidade de se pensar os processos de formação dos professores e das professoras como intelectuais (Giroux, 1988; Tavares, 2016), em seus espaços de atuação, aqui pensados, sobretudo, os espaços de educação pública. Nesse sentido, é premente o fortalecimento de processos formativos em que o ethos profissional docente, ou seja, os diferentes modos de ser professor e professora, em sua profissionalidade e subjetividade, sejam assegurados e potencializados. Pensar o professor/a como intelectual público exige o reconhecimento das tensões em disputa no campo da educação, diante das quais, urge um amplo debate sobre as concepções políticas e epistêmicas que dizem respeito tanto aos docentes como intelectuais autônomos, quanto às concepções de educação assumidas em um determinado contexto social.
Desse modo, reafirma-se a urgência de se pensar uma outra sociedade, a partir de um posicionamento político e educacional voltado para os processos de emancipação humana, política e social, por meio da valorização política da atuação docente frente aos desafios que visam o esvaziamento ou a mecanização desse sentido.
Para tanto, fazemos lembrar o legado da pedagogia crítica e progressista freireana, sem perder de vista a complexidade das disputas político-ideológicas no campo da formação e da atuação política dos professores além, certamente, da necessária problematização acerca da materialidade das condições de trabalho da categoria.
Assim, é necessário afirmar os professores e as professoras como intelectuais autônomos, como sujeitos capazes de assumir o compromisso revolucionário e militante da educação como formação humana, como diria o filósofo e pensador Karl Marx, diante das contradições políticas, materiais e simbólicas da sociedade capitalista.
