2.1. Algunas diferencias en la formación en investigación según el área de conocimiento

Uno de los puntos centrales para el análisis de las posibilidades de graduación del estudiantado doctoral es el campo disciplinar. Las diferencias entre las distintas disciplinas han sido abordadas por varios estudios (^{Becher, 2001}; ^{Fernández Fastuca, 2018}; ^{Gardner, 2009}; ^{Latour y Woolgar, 1995}; ^{Wainerman, 2011}; ^{Wainerman, 2018}; ^{Zhao et al., 2007}). En el ámbito de las Ciencias Exactas y Naturales, el aprendizaje del oficio de investigar se ejercita tempranamente: el estudiantado se incluye en grupos de investigación a cargo de personas investigadoras con experiencia ya desde la elaboración de la tesis de grado y continúan en el posgrado (^{Martínez, 1999}). En ese lapso reciben acompañamiento de pares-guía con experiencia; cuentan con recursos (desde la beca, que gestiona la persona investigadora a cargo del grupo hasta las instalaciones, herramientas necesarias para desarrollar su trabajo). Se trata de un trabajo inserto en un grupo más amplio que incluye la participación de otras personas investigadoras en formación con diverso grado de experiencia, que pueden orientar a cada novel en el desarrollo de su investigación. De esta manera, al enseñarles a investigar desde la práctica y al inicio de la formación, no existen cursos de metodología separados de los de teoría.

Por el contrario, en las Ciencias Sociales y Humanas, el proceso de formación de personas investigadoras es, con alta frecuencia, solitario e individual. En este caso, adquiere gran importancia la dirección de la tesis en el acompañamiento de cada tesista, con distinto grado de involucramiento en su tarea (^{Fernández Fastuca, 2018}). Tesistas de este campo se encuentran con mayores dificultades para conseguir recursos que faciliten su dedicación exclusiva a sus trabajos de investigación (por ejemplo, tienen un empleo y en paralelo realizan la tesis, lo cual complejiza su situación en términos del tiempo que pueden dedicarle a la investigación). Estos factores inciden en la diferencia entre los indicadores de rendimiento interno de los distintos programas doctorales de Ciencias Exactas y Naturales, y de Sociales y Humanas. En suma, entre ambos mundos hay diferencias de organización, de acceso a recursos (becas, subsidios), además de diferencias epistemológicas y pedagógicas.

Los ambientes de trabajo diferenciales que presentan las diversas áreas científicas promueven también distintos ambientes de aprendizaje (^{Kam, 1997}). El proceso de aprendizaje de la investigación es un proceso situado, es decir, que los aprendizajes significativos no se adquieren de forma aislada, sino en un contexto relevante para la formación en una práctica social (Fuller, et al., ²⁰⁰⁷). Así, el aprendizaje es un proceso de enculturación en el marco de una comunidad de práctica (en nuestro caso, la comunidad académica) cuyos integrantes tienen variadas oportunidades de operar con los conocimientos de la comunidad; donde “aprender” y “hacer” son indisociables (^{Díaz Barriga, 2003}). Considerar el contexto en el que suceden los procesos de enseñanza y aprendizaje supone atender no solo al sujeto que aprende y a los objetos del aprendizaje, sino también a la comunidad o al entorno social en el cual las interacciones sujeto-objeto tienen lugar.

Las comunidades de práctica se definen por tres características esenciales: una tarea común, el mutuo compromiso entre sus integrantes y un repertorio compartido (^{Wenger, 1998})⁽⁴⁾. La definición de la tarea común es fruto de procesos de negociaciones entre miembros de la comunidad. El compromiso mutuo se da en la participación, definida en torno a la tarea, al objetivo a alcanzar. Finalmente, el repertorio común remite a las características o conocimientos de base que comparten las personas que integran la comunidad. Según ^{Wenger (1998)}, en las comunidades de práctica se desarrolla una tarea dándole estructura y significado.

2.2. Los talleres de tesis como dispositivos pedagógicos

Tradicionalmente, los talleres constituyen espacios en los cuales tiene lugar la práctica en el proceso de la formación en un oficio. Sus orígenes se remontan a los gremios medievales en los cuales se transmitía el oficio en el hacer. Un maestro artesano guiaba a sus aprendices a lo largo de años de transmisión de estos saberes, así, el oficio se adquiría mediado por la práctica en la elaboración de obras concretas, de la mano de una persona experta (^{Wainerman, 2011}).

Ander-Egg (¹⁹⁹⁴) define a los talleres como “una forma de enseñar y, sobre todo de aprender, mediante la realización de 'algo', que se lleva a cabo conjuntamente. Es un aprender haciendo en grupo” (p. 10). Así, se trata de espacios donde cada aprendiz interactúa de una manera que tiende a ser horizontal con sus pares, docentes y el conocimiento para la realización de un producto concreto, en este caso, la tesis doctoral (a pesar de cierta asimetría que sostiene el rol docente de organización y formación en el taller). ^{Anijovich et al. (2016)} señalan como rasgo fundamental, además del trabajo conjunto en torno a un tema, el valor de los intercambios y el diálogo entre participantes.

Los talleres son espacios en los cuales la teoría puede ser aplicada para realizar un producto, como la tesis doctoral. Cobra relevancia la práctica del quehacer de la investigación, que se diferencia de la transmisión de contenidos metodológicos. Como señalan ^{Fernández Fastuca y Guevara (2017)}, se trata de un espacio que permite resignificar la teoría a través de investigaciones concretas.

En los talleres, la función docente se distancia del rol tradicional de ser quien posee el saber, ya que propone, coordina y orienta las tareas que se llevarán a cabo. Prepara las condiciones en vistas a alcanzar esta “disposición para” (^{Souto, 1999}) que sucede en los talleres: establece el marco general de trabajo, complementa las experiencias del estudiantado con conocimiento teórico, aporta también experiencia y bibliografía en función de la tarea que tienen por delante (^{de Vincenzi, 2009}). Las propuestas de trabajo pueden favorecer la reflexión sobre el hacer y permitir un análisis metacognitivo sobre la acción. Docentes y estudiantes aprenden tanto de modo individual como colectivo. En términos de ^{Wenger (1998)}, se trata de un aprendizaje social, de aprender con otras personas.

3.1. Enfoque

El trabajo de campo se realizó entre 2012 y 2013, y el análisis de la información en 2018-2019. La investigación sigue un enfoque cualitativo y es de tipo descriptivo. El diseño metodológico consistió en la recolección de documentación, normativa y materiales didácticos de los talleres, y en entrevistas semiestructuradas a informantes clave de cada doctorado seleccionado (guías de entrevista en Anexo 1 y Anexo 2). Para ello se consideraron dimensiones que se señalan en el próximo apartado.

3.2. Unidades de análisis

Para alcanzar el objetivo, se definieron como unidades de análisis los talleres de tesis pertenecientes a la oferta curricular de seis programas doctorales en Ciencias Sociales y Humanas de cinco universidades en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. Para la selección de los programas se privilegió la accesibilidad al campo y la proximidad geográfica. Tras contactar a las universidades, se coordinaron entrevistas con quienes se pudo establecer contacto y, entre estos casos, con quienes accedieron a colaborar.

Para conocer los programas doctorales antes de proceder a coordinar las entrevistas, se consultaron las páginas web de distintos doctorados, y se relevó la información pertinente disponible: reglamentos, planes de estudio, programas de los talleres de tesis y de metodología. También, a través de la web, se consultaron las resoluciones de acreditación de todos los programas involucrados en este estudio, recogidas del sitio de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU)⁽⁵⁾, que brinda información detallada sobre las características de los programas doctorales. No en todos los casos se encontró toda la información. Esta indagación se realizó para identificar, desde la documentación del doctorado, la existencia de espacios destinados a acompañar y/o estimular la realización de la tesis. En función de la información recogida, se definió como espacio curricular a estudiar el taller de tesis, y se hicieron los contactos con los programas para coordinar las entrevistas.

Se indagaron doctorados en: Sociología (2), Ciencias Sociales (1), Ciencias Políticas (2) e Historia (1) en una universidad de gestión pública y cinco de gestión privada; tres son programas doctorales estructurados⁽⁶⁾, y tres semiestructurados. La antigüedad de los doctorados es diversa: al momento de realizar el trabajo de campo, el doctorado D contaba con más de veinte años de existencia, el A y el C con poco más de diez años, el E con nueve años y el B y el E con menos de cinco años de vigencia. Estos últimos, además, sin personas graduadas aun al momento de realizar el trabajo de campo. En cuanto a la matrícula, la mayoría tienen en promedio diez estudiantes o menos por cohorte, solo uno tiene un mayor número de personas inscritas. La Tabla 1 resume las características de los programas y de las personas entrevistadas.

Se realizaron, en total dieciséis entrevistas: seis a ocupantes de cargos de gestión, diez a docentes de los espacios de taller; siete mujeres y nueve varones. Cuatro de las seis personas entrevistadas, que ocupan distintos cargos de gestión, son mujeres, y seis de los diez docentes de talleres de tesis entrevistados son varones. Todas las personas entrevistadas tienen formación doctoral (seis doctoradas en universidades argentinas, tanto de gestión pública como privada, y diez en universidades extranjeras: cuatro en Estados Unidos, cinco en Europa, un caso en Brasil) y experiencia en investigación. De las personas entrevistadas (Doctorados A, B, C, D, E, F), trece tienen entre 40 y 60 años; la edad menor se encontró en un docente de taller del Doctorado B (37 años) y la mayor en el director del doctorado D (68 años). En relación con su trayectoria y experiencia en el tema, solo en un caso (Doctorado B) se trata de una primera experiencia como docente de taller de tesis. El resto de las personas entrevistadas han participado en el diseño de los doctorados, han ocupado anteriormente cargos de gestión o han sido docentes de taller de tesis en otros posgrados y/o instituciones. En este sentido, la experiencia previa en gestión o docencia de taller de tesis oscila entre los dos y los catorce años.

De los seis programas, dos (D y F) tenían un único taller, y estaba ubicado al final de la cursada; tres (A, B, C) tenían más de un taller, y estaban distribuidos a lo largo del programa; y uno (E) no ofrecía taller de tesis alguno ni otras instancias de acompañamiento para la realización de la tesis.

Aunque el doctorado E estuviera por fuera de los criterios de selección de los programas doctorales, se lo incluyó en este trabajo porque permitió reflexionar acerca de las concepciones que subyacen a nivel institucional con relación a la formación de personas investigadoras y a la enseñanza en el nivel doctoral.

3.3. Técnicas de recolección

En el trabajo de campo se utilizaron distintas técnicas de recolección. En primer lugar, se realizó un análisis documental tomando como fuentes de datos las páginas web de cada doctorado y los reglamentos, planes de estudio, programas de los talleres de tesis y de cursos de metodología. Una vez definidos los casos a estudiar y hechos los contactos con las instituciones, se recolectaron guías y materiales didácticos de los talleres en caso de que los tuvieran. Luego, se realizaron entrevistas con las autoridades de los doctorados y con docentes de los talleres de tesis de cada programa.

Primero se entrevistó a la dirección o coordinación del programa, la cual tiene una visión general del doctorado y, además, podía indicar a qué docente entrevistar después. En estas entrevistas se consultaron algunos datos de contexto acerca del programa (cuándo comenzó, cambios desde su creación, entre otros) para luego indagar la existencia de espacios curriculares cuya finalidad fuera colaborar para la realización de la tesis, y sus características. En el caso de las entrevistas a docentes, se les consultó de forma más puntual las características de estos espacios, las dinámicas propuestas, forma de trabajo cotidiana, actividades a realizar, finalidad de los encuentros, planificación y evaluación. Al ser entrevistas semiestructuradas, también se brindó espacio para que surgieran otros temas en el marco de esta investigación, tales como la elección de las personas directoras de las tesis y su vínculo con la institución, el proceso de formación en investigación, similitudes y diferencias entre la formación en investigación en Ciencias Exactas y Naturales, y en Ciencias Sociales y Humanas, reflexiones generales sobre los talleres de tesis, sobre la propia experiencia como estudiantes de Doctorado. Fueron relevados e incluidos en este trabajo en la medida de que se reiteraran en la mayoría de las personas entrevistadas.

3.4. Procesamiento de análisis

La información se procesó e interpretó mediante el análisis temático. Este partió de las siguientes categorías de análisis, con las cuales se analizaron los materiales consultados sobre los talleres y las entrevistas: inserción curricular, objetivos, contenidos, estrategias de enseñanza y mecanismos de evaluación. Se transcribieron las entrevistas y luego se tabularon las respuestas según los temas abordados, organizadas por programa doctoral y rol de la persona entrevistada (autoridad de gestión o docente). En función de esas comparaciones, se identificaron similitudes entre los doctorados con más de un taller de tesis (A, B, C), aquellos que tuvieran solo un taller (D, F) y sin taller (E), por lo cual en los resultados se los agrupó de esa manera. También, se identificaron características similares en el primer taller de tesis en los grupos de más de un taller, que se mantienen en los doctorados con un único taller⁽⁸⁾. No se ha utilizado software especializado para el análisis de los resultados.

4.1. Ubicación de los talleres de tesis en la estructura curricular

Los doctorados con un único taller de tesis (D y F) lo ofrecen en el segundo año de la cursada. Su carga horaria total es similar a la de cualquier otro espacio curricular del doctorado (36 o 33 hs.) con una frecuencia mensual. Los doctorados con más de un taller (A, B y C) los ofrecen a lo largo de toda la carrera, con algunas diferencias en relación con su ubicación en el plan de estudios (desde primer año, o a partir de segundo año), cantidad de talleres (tres o cinco), frecuencia de los encuentros (quincenal o mensual, según se trate del primero, segundo o tercer taller). Una persona entrevistada del doctorado A informó que los talleres de tesis tienen la mayor carga horaria del doctorado. Esta mayor dedicación de recursos a los espacios de taller de tesis indica la importancia concedida a la tesis en el programa doctoral, más aún teniendo en cuenta que los trabajos de investigación doctoral requieren un complejo proceso de revisión, lectura, escritura y reelaboración. Como señalan ^{Arnoux et al. (2005)}:

(…) los escritos de posgrado demandan una extensión, un nivel de conceptualización original, un grado superior de integración de conocimientos y una capacidad de autoorganización y regulación del trabajo autónomo que solo pueden vehiculizarse por medio de un dominio escritor difícilmente obtenido en etapas anteriores. (p. 3)

En otro doctorado de este grupo (B), por ejemplo, las autoridades son conscientes de la importancia de ofrecer a sus estudiantes instancias de trabajo y de acompañamiento institucional prolongados, incluso, luego de haber concluido la cursada de los otros seminarios. Una de ellas dijo: “si vos no seguís teniendo esos espacios, se te empieza a desbandar la cohorte”. Por ello, proponen dos de sus tres talleres de tesis luego de haber cursado y aprobado los seminarios temáticos.

4.2. Objetivos y producto final

Todos los talleres estudiados se proponen ser un espacio de acompañamiento y trabajo tanto individual como colectivo sobre las tesis, más allá del trabajo de la persona supervisora de la tesis con cada tesista. Estos resultados coinciden con lo reportado por ^{Fernández Fastuca y Guevara (2017)} como objetivo de los talleres analizados en su investigación. Varias personas entrevistadas se refirieron al taller, además, como espacio de contención. Dentro de este marco general, cada taller tiene sus objetivos particulares. El taller I está destinado a la elaboración del proyecto de tesis. Las diferentes propuestas definen como objetivos: i) analizar y comprender el género “tesis doctoral”; ii) revisar algunos contenidos metodológicos; iii) comprender la secuencia de pasos de la investigación para la elaboración de una tesis doctoral; iv) avanzar en el desarrollo del proyecto de tesis a través de distintas estrategias. En cuanto a este taller, los distintos programas coinciden en los objetivos que este persigue.

Luego del taller I, los productos de los talleres siguientes no varían tanto entre sí entre los doctorados con más de un taller: entre los talleres II y V se trata de avanzar en algunas partes del proyecto, ya sea en la construcción del marco teórico, el marco metodológico y el comienzo del trabajo de campo. En estas instancias se continúa proporcionando un andamiaje institucional para sostener, guiar, acompañar al estudiantado en estos avances, a la vez que se ofrece el espacio para el intercambio y acompañamiento entre pares. En estos talleres se toma como punto de partida el proyecto de tesis, que se continúa revisando y mejorando, y se avanza en llevar a la acción lo planificado. En algunos doctorados se les solicita informes de avance (A), un índice preliminar que obliga a anticipar la estructura de la tesis (B, taller II), o bien la escritura de algún capítulo (A, taller III; B, taller III; C, taller II en adelante), sea el marco teórico, el estado del arte o la metodología.

Cabe resaltar que en todos los casos se cumple la esencia de lo que constituye un taller: enseñar y aprender en el proceso de realización de un producto (^{Ander-Egg, 1994}), cualquiera que sea este. En el caso de nuestro estudio, este producto lo constituyen el proyecto y avances parciales en la tesis; sin embargo, la tesis en su totalidad queda por fuera de los objetivos de cualquiera de los talleres indagados. Es esta característica fundamental de los talleres (dedicarse al proceso de realización del proyecto de tesis) lo que permite el acercamiento real al quehacer de la investigación en un contexto controlado (^{Fernández Fastuca y Guevara, 2017}).

4.3. Contenidos y estrategias de enseñanza

En todos los talleres I (Doctorados A, B, C, D, F) se encuentran planificaciones clase a clase, con propuestas de distintos contenidos o temas a abordar, cada uno de los cuales responde a una instancia del proceso de investigación y se orienta a enseñar en qué consiste una investigación de nivel doctoral. En ese sentido, hay coherencia entre los objetivos y los contenidos de los programas de los talleres. A modo de ejemplo, se citan las siguientes palabras de la coordinadora de un doctorado:

En la primera reunión les explicamos qué es un proyecto; lo que hacemos por ejemplo es… les mandamos ejemplos de proyectos exitosos para que tengan una idea más precisa, o ejemplos de estados de la cuestión que anduvieron bien, porque ya tenemos los archivos. Sin nombre, le sacamos el nombre. Para que tengan como un modelo del género y una idea de las expectativas de cada uno de los géneros, ¿no? Y después, por supuesto, que vayan a ver las tesis ya defendidas, están disponibles. Entonces les explicamos en qué consiste el proyecto para nosotros, qué elementos tiene que tener, o qué elementos debe tener un ensayo bibliográfico. Al principio les doy una especie de listado con siete-ocho cosas que tiene que tener un proyecto de tesis. (Coordinadora del doctorado C, comunicación personal, 24 de abril, 2013)

Entre los distintos doctorados, la secuencia didáctica de actividades propuestas en el Taller I es similar: se apunta a la lectura de tesis ya defendidas o bien de proyectos, a la vez que se expone y reflexiona acerca de lo que es realizar una investigación para ir familiarizando al estudiantado con el género “tesis doctoral”. Luego, las siguientes sesiones y actividades se focalizan en cada parte del proyecto. Por ejemplo, para el estado del arte se propone revisar papers sobre la temática, justificar sus aportes en relación con la propia investigación e identificar las principales discusiones que presentan. En encuentros posteriores se trabaja en la producción del objeto empírico y en las formas de abordarlo (en algunos casos se les propone hacer un primer relevamiento de datos para luego contrastarlo con su pregunta inicial), se sigue con el diseño metodológico atendiendo a la definición de métodos y enfoques, y a la construcción de herramientas de recolección. Es decir, con cada actividad aumenta la extensión y los apartados del proyecto de tesis trabajados hasta completarlos. Así, en las actividades propuestas, los talleres fomentan el trabajo sobre un producto a partir del intercambio y diálogo entre quienes participan (^{Anijovich, 2016}). En cada encuentro y en cada actividad se construye tanto el proyecto como la modalidad de trabajo en los talleres sucesivos.

Las personas entrevistadas también hacen alusión a la heterogeneidad del estudiantado tanto en relación con los temas de tesis elegidos como con la experiencia en investigación que poseen al llegar al doctorado. La diversidad de temas, a priori, no implica grandes dificultades para el trabajo en los talleres, pero las disparidades de experiencia en investigación pueden traducirse en dificultades al momento de encarar el trabajo en el taller. En las entrevistas a docentes se observa que identifican estas dificultades e intentan guiar al estudiantado hacia el mismo objetivo, en el marco del primer taller:

Y los problemas son siempre más o menos parecidos… quien llega con una idea muy confusa de lo que quiere hacer, hay que obligarlo a que ponga el dedo en una pregunta. Quien llega con un problema demasiado grande, hay que obligarlo a recortar, o quien llega con una cosa muy descriptiva, y tenés que también empujarlo un poquito y decirle 'mirá, tenés que buscar un problema. No pintes un cuadro, tenés que pensar una pregunta interesante alrededor de eso.' Esas cosas son más o menos donde se encajan. Después también están los buenísimos, que vienen con un súper proyecto muy bien pensado, y que laburan casi muy autónomamente. Retocás dos o tres cosas, aportás algo más, pero nada más. (Docente de Taller I del doctorado C, comunicación personal, 24 de junio, 2013)

Tenés desde el que viene con el tema ya bien definido, que lo tiene clarísimo quizás porque lo viene trabajando desde la licenciatura, o desde otro posgrado, o porque participa de un grupo de investigación, y ya viene de una línea de investigación (...) hasta gente que llega al taller sin la más mínima idea de lo que van a hacer. La mayoría tiene alguna idea, pero es una idea vaga. Lo más común es que tengan alguna idea, y es una idea vaga. Y buena parte de la tarea del posgrado es ayudarlos a evaluar si es una buena idea, y transformar esa idea vaga en una idea concreta, estructurada, clara. (Docente de Taller único del doctorado F, comunicación personal, 15 de mayo, 2013)

Si bien, el abordaje de la dinámica y las interrelaciones que se dan entre quienes participan en la formación doctoral (reglamentaciones de los programas doctorales, personas directoras de tesis y tesistas) excede los objetivos de este trabajo, a lo largo de las entrevistas se pudo vislumbrar algunas de las complejidades que surgen de esta tríada. Una pregunta que surge alrededor de ello es, por ejemplo, cuáles son o cómo se establecen en la práctica los límites y alcances de las responsabilidades de cada participante, cuáles son las características de los vínculos entre institución y personas directoras de tesis, especialmente cuando estas son externas. Tomando en consideración las ideas de ^{Wenger (1998)}, podríamos preguntarnos qué roles asume cada una en la comunidad.

Los talleres siguientes (del segundo al tercero, para los doctorados A y B, y del segundo al quinto para el C) no cuentan con una organización de contenidos por unidades temáticas, sino que proponen una guía para organizar el trabajo con las propias producciones de cada tesista y entregas de avances tomando como base el proyecto del taller I. Las planificaciones de cada clase son más flexibles, los temas que se requieran abordar o las dificultades a plantearse surgen como fruto del trabajo en las investigaciones, y por ende no pueden preverse ni planificarse abordajes temáticos concretos. En líneas generales, no obstante, observamos que en los cronogramas de los talleres se presentan temas referidos a la búsqueda bibliográfica. Un docente lo expresa así:

En los talleres hay mucha elaboración ad hoc porque depende de la cantidad de inscriptos, del grado de avance, de la heterogeneidad de los proyectos... Entonces hay mucha planificación ad hoc porque justamente, como la idea del taller es que dialogue directamente con lo que los estudiantes están haciendo, te podés permitir ser flexible en virtud de una estrategia pedagógica. De todos modos, si bien el taller tiene un plan de organización que se repite, hay mucho de elaboración ad hoc (hasta que no veo los proyectos no sé con qué me voy a encontrar) y también en la primera clase del taller II —en el I no tanto— les pregunté a los estudiantes si hay algo en particular que tenga que ver con la lógica y la práctica de la investigación que ellos querrían discutir en el taller. (Docente de Taller de tesis II-III del doctorado B, comunicación personal, 14 de diciembre, 2012)

En relación con la formación en investigación, esta propuesta de trabajo coincide con ^{Sanjurjo (2017)} en que la formación profesional en la práctica tiene valor en sí misma y en que este valor excede la mera aplicación de la teoría en el espacio de práctica: “partimos del convencimiento que es constitutivo de la naturaleza humana la articulación indisoluble entre el pensar y hacer, entre el conocimiento y la acción” (^{Sanjurjo, 2017}, p. 22). De este modo, los programas de los talleres se corresponden con la formación en una práctica profesional y no con la predefinición de contenidos diseñados por la persona docente.

Esta modalidad de trabajo en los talleres, acorde con ^{Maya Betancourt (2007)}, permite que el estudiantado adquiera autonomía al comprometerse más fuertemente con su propio proceso de aprendizaje en el desarrollo de su actividad. Promueve un involucramiento personal más relacionado con la práctica profesional como persona investigadora en formación que con el rol de estudiante.

Con respecto a las estrategias de enseñanza utilizadas, los encuentros se organizan en torno a presentaciones individuales de avances y comentarios a posteriori de todo el grupo de pares y docente a cargo. Se organiza un cronograma de presentaciones, o bien se designan conjuntos de estudiantes para presentar sus avances en las próximas clases. Se solicita la lectura crítica de los avances de cada estudiante para poder realizar comentarios. Todo el grupo envía sus avances, así como también realiza comentarios a sus pares⁽⁹⁾. Así es como se apunta a una forma de trabajo en la cual el conocimiento se construye colectivamente y se consolida la estrategia de leer para comentar como parte del proceso de aprendizaje en investigación. Se destaca, además, la necesidad de generar un vínculo de confianza dentro de la comunidad del taller para que resulten instancias constructivas y ricas:

Los talleres funcionan sobre la base de la solidaridad y el compañerismo, y la verdad, por lo menos para mí, este año la experiencia fue muy buena. En general estuvo bien. Siempre hay gente quisquillosa, por supuesto, hay situaciones en las que se sienten movilizados, angustiados… Hay gente que sale llorando… Lo ven más como el tribunal de un juicio más que como un trabajo de construcción. Pero la verdad es que pasa eso, y cuando todo el mundo pasó por la misma experiencia ¡ya está! Es como una familia. Estamos en short todos, no nos vamos a estar mirando como no sé qué, y comparten todo. (Docente Taller I del doctorado A, comunicación personal, 21 de diciembre, 2012).

Lo que uno necesita básicamente son… lectores. O sea, gente que te esté siguiendo, leyendo, digamos, lo que vos escribís. Y eso te ayuda a tomar decisiones (la devolución de los otros). Y la idea es que no sea sólo el profesor, sino también que sea una tarea colectiva. Porque si no, prácticamente sería una consulta con turno de espera. A ver, si tres presentan y el único que comenta es el profe… los demás están en tiempo muerto. Entonces se supone que la idea es que… uno no solo es comentado sino también aprenda a comentar a los otros. Que comentando a los otros uno también desarrolla una capacidad que es leer los proyectos de los otros, leer los avances de los otros. Y en general… sucede. Digamos, es una habilidad que es parte de lo que se buscó hacer. (Docente de taller II-III del doctorado A, comunicación personal, 3 de diciembre, 2012)

Se resalta que, para el cuerpo docente de los talleres, la tarea de elaborar comentarios por parte del estudiantado resulta tan importante como la elaboración de avances y entregas en tiempo y forma, incluso, es parte de los objetivos de estos espacios. El intercambio entre los participantes es uno de los valores esenciales del taller (^{Anijovich, 2016}). Además, en los talleres también se busca transmitir pautas, normas y valores que hacen a la actividad académica. Es decir, que se los concibe como dispositivos de la comunidad práctica para generar las condiciones para un aprendizaje social (^{Wenger, 1998}).

Constituye parte del rol docente coordinar los comentarios del grupo de pares en el estudiantado reservando el suyo para el final. En la intervención final, integra todos los comentarios anteriores y realiza aportes que resulten útiles al conjunto, con la intención de transmitir conocimientos acerca del proceso de investigación, como parte de la transmisión del oficio de investigar. También consideran que hay cursantes que suelen tener trayectorias académicas y/o profesionales que les permiten hacer aportes con igual nivel de pertinencia, así se refuerza la idea de que el rol docente en los talleres se distancia del tradicional de ser quien posee el saber; aquí habilita y circula la palabra y reconoce entre el estudiantado aportes válidos al mismo nivel que el suyo.

La tarea de elaborar avances, compartirlos con el resto de la comunidad de pares y recibir comentarios constituye una práctica que se presenta en el taller I y se aprende y ejercita a lo largo de todos los talleres. Además, según las personas entrevistadas, es una práctica común a todos los doctorados indagados. En el taller I, entonces, se instala una forma de trabajo que reproduce las lógicas del ámbito académico, a la vez que ofrece al estudiantado doctoral instancias de co-construcción del conocimiento, como sucede en las comunidades de práctica. De este modo, los talleres de tesis se convierten en puentes entre la formación escolarizada (aquella que ocurre solo dentro de una institución educativa) y la práctica profesional (en el quehacer u oficio de investigar), según señalan ^{Fernández Fastuca y Guevara (2017)}.

A investigar se aprende investigando. Una parte central de la formación en investigación es el ejercicio constante a través de la práctica, que incluye aspectos de la vida académica que se aprenden con el tiempo, en el marco de los procesos de enculturación antes mencionados: presentación de ponencias, participación en congresos, redacción de proyectos para solicitar financiamiento, etc. (^{Wainerman, 2018}). Se puede comprender el aprendizaje del oficio de investigar desde una perspectiva situada, en la cual es relevante no solo el contenido que se aprende, sino también el contexto en el que se aprende (^{Díaz Barriga, 2003}). Los talleres de tesis pueden constituir un dispositivo pedagógico para la formación de personas investigadoras, ofrecen un espacio en el que confluyen teoría, práctica, acompañamiento, intercambio y seguimiento de los avances de las investigaciones.

4.4. Evaluación

En los programas con más de un taller (A, B, C), en líneas generales, existen diferencias entre los requisitos de aprobación del proyecto de tesis para acreditar el taller y los requisitos que establece el programa doctoral para la entrega definitiva y formal del proyecto de investigación (el cual acredita el inicio del proceso de realización de la tesis doctoral). Dado que no fue objeto de investigación, baste decir que, si bien hay diferencias entre los programas de este grupo, la aprobación del proyecto de tesis puede exceder la instancia del taller, y puede requerir la participación de otras personas en la evaluación (como el Comité Académico, docentes del taller, personas directoras de tesis, según el caso).

Del segundo al tercer taller de tesis, para los doctorados A y B, y del segundo al quinto para el C, los productos que se requieren para evaluar al finalizar cada taller son informes de avance de la tesis doctoral. Se trata de informes de avance periódicos, presentación y defensa oral de nuevos apartados, o bien la entrega escrita de dichos avances en el desarrollo de la investigación. En todos los doctorados, se espera el cumplimiento de cierto porcentaje de asistencia, la presentación de los trabajos solicitados y en algunos de los talleres, también se observa la participación con los comentarios al grupo de pares. Por lo tanto, pareciera que la evaluación escapa a una lógica meramente de acreditación y se focaliza en una mirada formativa que permite que cada estudiante avance en (y revise) su tesis. Como señala de ^{Vincenzi (2009)}, el foco se encuentra en la tarea que tienen por delante (la tesis) y, por ende, la evaluación también se inscribe como un elemento didáctico que colabora con tal fin.

En los doctorados que tienen un único taller de tesis (D y F), el trabajo final a presentar es el proyecto de tesis. Sin embargo, en la práctica, estos proyectos no necesariamente están del todo acabados al finalizar el taller, aunque cumplan los requisitos formales para acreditar el espacio curricular. La autoridad entrevistada sostuvo que una vez finalizada la cursada recibe consultas del estudiantado para continuar trabajando sobre sus proyectos. Es decir, en los doctorados con un único taller de tesis analizado, lo trabajado a veces no resultaría suficiente para poder completar la elaboración de un proyecto de tesis:

Una cosa es el proyecto que hacen en el taller. Por ejemplo, en el primer año de doctorado hicieron el taller de tesis y un proyecto. Pero en el año tercero, el hombre está en otra cosa, tiene otras ideas. Ya lleva dos años de doctorado; leyó mucho más de lo que leyó cuando cursó primer año. Ese proyecto, que es el que va a aprobar el Consejo Directivo, se los pauto mucho. Respecto de qué debe contener cada punto, qué es un marco de referencia, cuántas páginas, si la bibliografía es APA o no APA. Lo dirijo mucho. Alguno lo hace inmediatamente y otros se toman, qué sé yo, un año para presentar el proyecto. Vienen doce veces a preguntar alguna cosa. (…) Como si le diera clases particulares de taller de tesis. (Docente del Taller del doctorado, comunicación personal, 21 de mayo, 2013)

4.5. Diferencias con el programa sin taller de tesis

El doctorado E tiene una duración de dos años y un plan de estudios semiestructurado. De una Resolución de Acreditación de la CONEAU se desprende que se deben aprobar tres seminarios cuatrimestrales obligatorios y luego cubrir una cantidad de horas de seminarios que establece la Comisión de Doctorado con base en el tema de tesis de cada estudiante.

De acuerdo con la resolución, las autoridades mantienen reuniones frecuentes con cada estudiante en relación con sus tesis. Según la autoridad entrevistada, los estudiantes tienen la posibilidad de reunirse con docentes del programa para consultarles por sus trabajos. Ahora bien, la misma autoridad afirmó que los proyectos de tesis que se presentan suelen ser desaprobados. Si bien, de la entrevista se desprende que en este doctorado se encontraban considerando la posibilidad de utilizar el espacio de metodología para abordar los proyectos de tesis, surge de la cita que transcribimos a continuación que la responsabilidad por la propia formación en investigación se depositaba hasta ese entonces en el estudiantado:

(E)l proyecto hoy es un tema que, hasta ahora, salvo gente muy, muy vinculada al tema investigación, profesionalmente hablando, yo te diría que el 80% de acá y de afuera presentan proyectos de tesis que son absolutamente observados. Es decir, casi nadie por dictamen tiene aprobado un proyecto de investigación. Por lo cual es un tema… hemos visto que acá es un tema bastante complicado en todos lados… Como es la Comisión de Doctorado la que evalúa los proyectos de tesis, y los aprueba o los desaprueba, un poco se quiere también tratar de ver, de reforzar el seminario de metodología… descomprimir el trabajo de la Comisión. Porque la Comisión tiene que leer y aprobar, pero no reformular completamente un proyecto a gente que hace un doctorado. Se entiende que el tipo que llega a ese nivel, y está presentando un proyecto, tiene idea acabada de lo que es un proyecto de investigación. (Dirección del Doctorado E, abril, 2013)

Es decir, que en este programa se espera que el estudiantado sea capaz de diseñar un proyecto de investigación antes de comenzar el doctorado, y no así adquirir y/o desarrollar esa competencia en el transcurso de la carrera, como es la finalidad de este nivel de formación en general⁽¹⁰⁾.

Uno de los pasajes más significativos de la entrevista con la dirección de este doctorado sin taller de tesis y que, por contraste, revela su utilidad dice así:

Tenemos el caso de una persona que —fue una lástima— cuando presentó el trabajo final de tesis esa copia les fue a los tres miembros del tribunal, y el tribunal descubrió que ese trabajo ya estaba publicado. Por él mismo. Es decir, se equivocó. Se diferenciaba un capítulo, pero ya había trabajado el mismo tema, y ya estaba publicado. Entonces, como se consideró que no era inédito, se lo rechazó. (Dirección del doctorado E, abril, 2013)

La existencia de espacios de trabajo y acompañamiento (como el taller de tesis) e instancias de seguimiento intermedias (tales como la defensa de avances) evitan situaciones como esta. Es otra la visión de los casos en los que hay taller, y especialmente, donde hay más de uno, al concebirlos como oportunidad para ofrecer seguimiento y atender las dificultades apenas se las detecte:

Una de las cosas que veíamos era que este seminario de tesis muy a lo largo, no te deja solo; es más, como decíamos al principio, es un modelo muy escolarizado en cierta medida… tiene sus ventajas. Vas viendo problemas tempranamente, no dejás que el tipo trabaje solo por vía muerta mucho tiempo, que te traiga un producto que no tiene nada que ver con nada, porque vos tenés posibilidades de aprender a leer más temprano. Lo cual no quiere decir que puedas ayudar a torcer algo 'malo' necesariamente. Pero yo creo que tiene sus ventajas. Tiene sus ventajas, y creo que mucha gente apreció esas ventajas. (Docente de Taller II-III del doctorado A, 3 de diciembre, 2012)

Así, cuando no se ofrecen estrategias de acompañamiento o trabajo colaborativo, el éxito de cada estudiante doctoral para finalizar su tesis depende enteramente del tipo de vínculo con quien dirige su tesis, por un lado, y de los recursos con los que cuente (personales, como grado de experiencia en la investigación, compromiso con la tarea; sociales, tiempo de trabajo disponible, entre otros). Quienes no tienen formación previa en investigación y/o quienes trabajan con personas directoras de tesis más ausentes, encuentran más obstaculizada su tarea.