2.1. Colaboración y aprendizaje

La colaboración es “una relación mutuamente beneficiosa y bien definida, introducida por dos o más organizaciones para lograr metas comunes” (^{Mattessich y Johnson, 2018}). Para el desarrollo de los PCM, la colaboración entre una empresa y una escuela de negocios implica numerosas interacciones orientadas a la resolución de una problemática propia del sector o de la empresa que puede solventarse, total o parcialmente, mediante educación de personas con cargos directivos. Para tal fin, las personas que participan en el diseño e implementación de un PCM procuran mantener una visión compartida y, como fruto de la colaboración entre ellas, surgen numerosas actividades sincronizadas y coordinadas (^{Leach et al., 2014}). No obstante, esas colaboraciones mutuas son difíciles, precisamente por la pluralidad de intereses que convergen entre las organizaciones para lograr metas comunes de forma colaborativa (^{Kwan, 2019}).

La colaboración necesita sistemas de aprendizaje organizativo con tal de hacer sostenibles las relaciones institucionales, optimizar los procesos y alcanzar los resultados acordados (^{Doz, 2007}). La colaboración surge en la medida que se procuran crear marcos de referencia similares para comunicar y transferir nuevos conocimientos de manera eficiente (^{Knoben y Oerlemans, 2006}). La generación de un producto o servicio es factible gracias a una relación favorable entre dos o más organizaciones (en ocasiones suele haber presencia de un tercer actor; por ejemplo, otro proveedor) que buscan una meta común (^{Goossen, 2015}). En consecuencia, la colaboración de un PCM no se mide únicamente por la creación de un nuevo producto o servicio, sino por la eficiencia de las dinámicas entre las personas y sus organizaciones (^{Gulati et al., 2012}).

Considerando que el aprendizaje organizacional es una modificación del desempeño organizacional como resultado de la experiencia (^{Madsen y Desai, 2010}), la interacción entre las personas de la empresa y la escuela de negocios conlleva un proceso de aprendizaje organizacional que, gestionado apropiadamente, permite resolver una necesidad organizacional. Por ejemplo, la transferencia del conocimiento desde el aula hasta el entorno de trabajo es, en gran medida, posible, gracias al reto que asumen las personas docentes para generar nuevos aprendizajes en los participantes. En consecuencia, el aprendizaje organizacional es importante en el desarrollo de los PCM, en la medida que exige compromisos recíprocos de los individuos entre sí, de acuerdo con el espíritu de la organización (^{Senge, 1990}). Por tanto, resulta necesario analizar aún más las dinámicas de colaboración y aprendizaje –individual y organizacional– para comprender los comportamientos que habilitan el éxito de los PCM.

3.1. Unidades de análisis

Se siguieron de cerca los procesos propuestos por ^{Yin (2014)}, para quien un caso como unidad de análisis puede ser un programa, una institución, una persona, un proceso o una unidad social. Para ello se seleccionaron nueve PCM, desarrollados en seis países de Latinoamérica: Argentina, Brasil, Colombia, Ecuador, México y Perú. La selección de los PCM fue por conveniencia debido a que pertenecían a una red de escuelas de negocios asociadas. La intención al elegir PCM de varias nacionalidades, extensión y tipo de industria fue la de contrastar los hallazgos en múltiples casos que, en ciertas situaciones, resultaron sumamente fructíferos (^{Merriam, 1998}). Por consiguiente, se requirió, al mismo tiempo, de diversidad y similitud, de manera que contaran con factores comunes y elementos distintivos para compararlos entre sí. Los PCM estudiados se habían ejecutado recientemente o, incluso, estaban siendo implementados en el momento de aplicar las entrevistas. Esto nos permitió contar con insumos más recientes, y que las personas informantes recordaran la experiencia del PCM fácilmente, lo cual fue de especial relevancia, pues eran programas con un alto nivel de personalización (^{Yin, 2008}). Los PCM estaban dirigidos, en su mayoría, a personas en posiciones directivas de las empresas o que aspiraban a desempeñarse en roles ejecutivos, provenientes de empresas nacionales, internacionales y multinacionales.

Para efectos de este estudio, se identificaron como PCM exitosos aquellos que superaron oportunamente las dificultades que se presentaron a lo largo de su desarrollo, y los PCM de fracaso, como los que no gestionaron bien las dificultades a lo largo de las etapas de diagnóstico, diseño e implementación. Las seis escuelas de negocios participantes formaban parte de una red de instituciones asociadas, por lo que el acceso a los contactos fue más ágil, así como su transparencia y apertura. Todas estas escuelas tenían la particularidad de utilizar el método del caso como estrategia didáctica principal, por su probada efectividad en el aprendizaje de profesionales (^{Anderson et al., 2014}). Se aplicaron al menos seis entrevistas semi estructuradas por cada caso de estudio, para un total de 62 entrevistas agrupadas en nueve casos de estudio. Por cada PCM, se procuró que la mitad de los informantes representaran a la escuela de negocios y la otra mitad representara a la empresa (ver el anexo 1 para la distribución y perfil de las empresas estudiadas).

3.2. Técnicas de recolección

La recopilación de datos se basó, totalmente, en entrevistas semiestructuradas hasta completar los nueve casos de estudio de carácter exploratorio (^{Boyce y Neale, 2006}). Las entrevistas en profundidad son útiles cuando se desea obtener información detallada sobre las creencias y comportamientos de una persona, o si se desea explorar nuevos temas a fondo (^{Yin, 2014}). Primero, hubo un acercamiento a las personas encargadas de los PCM por correo electrónico y se invitó a seis escuelas de negocios a participar en el estudio; en ocasiones fue necesaria la autorización de la dirección de la escuela y de cartas de presentación para explicar la investigación. Aunque se ofreció firmar un consentimiento informado para proteger la identidad de las instituciones y personas participantes, en ningún caso fue necesario firmar acuerdos formales de confidencialidad. Luego de aprobar la participación de la escuela de negocios, facilitaron los contactos de las personas que tenían el perfil requerido, los cuales se abordaron por correo electrónico, con el apoyo del departamento de PCM o, incluso, de manera autónoma.

Se utilizaron estudios sobre los PCM para desarrollar una matriz de áreas a abordar en tres etapas del desarrollo de cada PCM (^{Asplund, 2004}; ^{Doh y Stumpf, 2007}; ^{Lockhart, 2013}): antes, durante y después de la implementación del PCM (ver el anexo 2 para el la guía de la entrevista). El tiempo de cada entrevista osciló entre 20 y 89 minutos, y la duración promedio fue de 45 minutos. En total, se efectuaron 62 entrevistas semi estructuradas para una duración acumulada de 46.93 horas. Las entrevistas se realizaron vía Skype, y se grabó el audio con el consentimiento previo de las personas informantes, para facilitar el posterior análisis de la información (^{Yin, 2009}). A lo largo del trabajo de campo, se recabó alguna información adicional de primera mano: cronogramas, contenidos, metodología, entre otros.

3.3. Procesamiento de análisis

El análisis siguió técnicas establecidas y procedimientos para la construcción de la teoría fundamentada (^{Glaser y Strauss, 1999}). El estudio de los datos comenzó con un análisis de las entrevistas y fue seguido por una comparación de casos en un proceso de codificación de dos ciclos. Se empleó Atlas.ti 8.3.0 para iOS. En el primer ciclo, se codificaron las entrevistas de manera independiente, por grupos de casos, examinando los patrones relacionados con el desarrollo de los PCM y las variables que influyeron en el diseño e implementación. Este proceso generó una lista de códigos relacionados con las estrategias utilizadas para la gestión de los PCM. En este primer ciclo del análisis, las transcripciones de las entrevistas, que fueron ingresadas como archivos de texto en Atlas.ti, se analizaron sobre la base de códigos previamente determinados en la matriz de variables, así como sobre palabras “in vivo”.

A partir de esas 62 entrevistas analizadas, se emitieron reportes de Atlast.ti con las principales citas relacionadas a esos códigos, agrupadas según los nueve PCM, y desde allí se redactaron los respectivos casos de estudio. Las familias de documentos a los cuales se aplicaron los filtros por códigos permitieron seguir un cierto orden en la redacción de casos, de manera que posteriormente facilitó su orden y estructura. Los casos de estudio fueron enviados a los principales “sponsors” de cada escuela de negocios para que los revisaran y verificaran que la historia del caso correspondía plenamente a lo sucedido en la realidad. En total, se escribieron 504 páginas correspondientes a nueve casos de estudio (anexo 3 para información adicional sobre la fundamentación de variables).

En el segundo ciclo de codificación, se realizó un análisis sistemático de casos en el que se compararon y contrastaron los hallazgos (^{Saldana, 2016}). En este segundo ciclo de análisis, se codificaron los casos de estudio de manera independiente, para generar códigos de mayor nivel de abstracción para lograr una codificación axial hasta crear un total de 41 códigos. Luego, se generaron grupos de redes para identificar las relaciones entre las distintas categorías, los códigos y sus definiciones. Esto permitió revisar las reiteraciones conceptuales y subsumir los códigos que causaban algún tipo de repetición en otros más pertinentes (ver el anexo 4 para una vista parcial del libro de códigos). Finalmente, se generaron tablas de frecuencia y gráficas para conocer la fundamentación de los códigos a lo largo de los diferentes casos de estudio. Estas múltiples iteraciones permitieron encontrar las dinámicas que explican la colaboración en el desarrollo de los PCM. En este documento no se evidencian tablas de frecuencia ni gráficas.

4.1. Diagnóstico

Uno de los factores críticos en las dinámicas de colaboración era el diagnóstico de las necesidades de la organización para identificar sus requerimientos de formación. Por parte de la empresa se requería que la persona encargada de AyD tuviera claridad en sus necesidades de formación. Por ejemplo, en los PCM de éxito se logró identificar la necesidad y su causa; en cambio, en los PCM con dificultades era frecuente que se pidiera a la escuela de negocios la solución que considerara oportuna, sin expresar su necesidad, ni hacer un diagnóstico conjunto de ella. Las buenas propuestas de PCM eran posibles cuando existía un alto nivel de transparencia por parte de la persona encargada de AyD, y una especial pericia por parte de la Dirección de PCM en el momento de entrevistarse con informantes clave de la empresa.

Por parte de la Dirección del PCM, un buen diseño exigía entender qué quería la empresa, al tiempo que debía coordinar los recursos internos de la escuela de negocios para diseñar el PCM. En los PCM exitosos, las dinámicas de colaboración durante la fase de diagnóstico permitieron hacer explícitos los problemas de la empresa a fin de tomar decisiones de capacitación pertinentes. Las decisiones conjuntas ayudaron a que las sucesivas ediciones de un PCM fueran mejores que las anteriores. Una comunicación fluida provocó que pudiera emerger un mayor conocimiento entre las partes logrando así que la colaboración se consolidara. Por ejemplo, el PCM #3 estaba dividido en dos partes, y el nivel de satisfacción de la segunda parte fue superior al de la primera, porque hubo un mayor conocimiento entre las organizaciones y las necesidades de formación.

En los PCM menos exitosos, la falta de comunicación entre ambas organizaciones restringió el nivel de colaboración hasta provocar dificultades en el diagnóstico del PCM. Por ejemplo, algunos departamentos de AyD confundieron los temas del PCM con los contenidos del PCM, y en lugar de apuntar a objetivos de aprendizaje, se enfocaban en nombres o actividades de enseñanza. No obstante, no todos los diagnósticos permitieron implementar exitosamente un PCM. Por ejemplo, en el PCM #7 se hizo un diagnóstico conjunto y pertinente, pero la implementación del PCM presentó muchas dificultades, las cuales obedecieron principalmente a la heterogeneidad del grupo, como se verá más adelante.

Tanto las direcciones de los PCM como su equipo de soporte eran personas con importante trayectoria en el campo de la capacitación corporativa, específicamente en la comercialización y el desarrollo de proyectos formativos a la medida. Su perfil era más de gestión que académico, pero lograban equilibrar ambas facetas para articular las necesidades de los clientes con las posibilidades de la escuela de negocios: eran capaces de hacer un match entre ambas organizaciones. Algo similar sucedió con las personas que estaban a cargo de los procesos de AyD: poseían trayectorias importantes en su campo, concretamente en la capacitación y gestión del talento, inclusive, ya habían diseñado PCM anteriormente. Lo contrario desencadenó dificultades en los PCM. Por ejemplo, en el PCM #9 la dirección de la empresa no tenía experiencia en contrataciones de capacitación, ni una Dirección de AyD; luego, contrató un PCM de alta dirección para un perfil de mandos medios, el cual obtuvo resultados regulares.

Los PCM con dificultades presentan errores en la identificación de las necesidades de la empresa, provocados por quienes intervinieron, tanto de la empresa como de la escuela de negocios. Tal fue el caso del PCM #6, donde se dio un proceso de subestimación recíproco entre ambas partes. Por una parte, la empresa cuestionó el diagnóstico de la escuela de negocios, los contenidos y docentes que se asignaron al PCM; no así la metodología que, de antemano, se sabía que era el método del caso. Por otra parte, la escuela de negocios cuestionó si el diagnóstico de AyD era el apropiado; por ejemplo, que el problema no era de liderazgo, sino de comunicación. En consecuencia, el diagnóstico fue impreciso: la desconfianza sesgó la definición del problema, por el escepticismo de una o de ambas partes.

Cada interacción entre individuos de la empresa y la escuela de negocios requirió establecer un lenguaje común, el cual exigió un esfuerzo en ambos sentidos. Cuando la persona encargada de AyD hacía una solicitud tenía una intención detrás de su petición; al mismo tiempo, cuando la Dirección de PCM recibía la petición debía reflexionar sobre lo que realmente necesitaba la empresa, de manera que pudiera gestionar con independencia aquellos aspectos explícitos y tácitos de sus necesidades. Este era un caso patente de colaboración que, a su vez, evidenciaba el perfil experto de las direcciones de PCM: se trataba de profesionales con maestría en su campo, con destrezas para trabajar con personas de otros sectores empresariales y tipos de organizaciones.

4.2. Diseño del PCM

El diseño del PCM fue uno de los factores críticos en las dinámicas de colaboración. En los PCM de éxito hubo continuidad de las personas que intervinieron en el diseño y, si cambiaban, eran sustituidas por otras con experiencia en el diseño de PCM. Esto reflejaba que la colaboración era un comportamiento procurado, el cual era absorbido por la cultura de las organizaciones; distinto a los PCM de fracaso, donde el lenguaje común estaba asociado a personas particulares, no por la cultura de la organizacional. El perfil de las direcciones de PCM era, en la mayoría de las ocasiones, el apropiado. No obstante, en los PCM con dificultades, las personas a cargo de los procesos de AyD no tenían un perfil tan experto: por algún motivo desconocían el oficio del diseño de programas a la medida y esto provocaba sucesivas complicaciones del PCM.

La capitalización de la experiencia adquirida en los procesos de diseño de los PCM era un factor clave que se repitió en los diferentes contextos de este estudio: ese conocimiento se concentró en las personas que coordinaban los PCM. Por ejemplo, en el PCM #7, la discontinuidad de profesionales de la institución que contrató el PCM impidió acumular el aprendizaje; esto se explica por la temporalidad de la colaboración, y al mismo tiempo, porque el lenguaje común desarrollado –particularidades de la capacitación corporativa– no se arraigó en la subcultura de la organización, lo que causó nuevas divergencias. En cambio, en el PCM #5, al igual que en otros PCM, hubo recompras y consolidación de las relaciones a lo largo del tiempo, lo cual facilitó el rediseño del PCM –ajustes y actualizaciones–, e incrementó el conocimiento entre las partes.

Parte importante de las actividades de diseño estribaba en identificar los perfiles de los profesionales que participarían en el PCM y buscar una apropiada composición de grupos. De hecho, además de la interacción entre la Dirección de PCM y los encargados AyD, había otros dos perfiles relevantes: el perfil de docentes y participantes. El perfil del profesorado presentaba tres características: primero, su formación académica –ej., doctores–; segundo, su trayectoria empresarial –ej., individuos en cargos directivos–; tercero, sus destrezas como docentes en grupos de profesionales con experiencia directiva. En las entrevistas se definió su perfil como “holístico” y, en general, todos tenían algún tipo de trayectoria empresarial o formación internacional en instituciones de prestigio.

Escoger docentes con un perfil más académico o empresarial variaba en cada PCM. Por ejemplo, si se necesitaban docentes con experiencia profesional concreta –ej., sector bancario–, o si en un programa era necesario complementar la cantidad de docentes de perfil académico con otros de un perfil más empresarial. En ocasiones, para lograr este balance y complementar el claustro de docentes locales, se acudía a escuelas de negocios “hermanas”, y se solicitaba el apoyo de docentes internacionales. No se registraron contrataciones de consultores independientes.

La trayectoria de los participantes de los PCM presentaba rasgos profesionales que luego tenían un efecto positivo o negativo en la constitución del grupo del CEP. En cuanto al perfil profesional, en su mayoría, dominaban la gestión de su negocio, ocupaban posiciones estratégicas y poseían potencial de crecimiento. Tenían responsabilidades importantes –ej., administrativas, de personal–, en ocasiones en varios países. Necesitaban prepararse para transformaciones organizacionales o cambios del sector industrial de su empresa mediante el desarrollo de destrezas directivas –ej., creatividad, resolución de problemas–. En los PCM exitosos, la mayoría de los participantes habían trabajado durante varios años en la organización hasta asumir posiciones gerenciales, o contaban con poca trayectoria en la empresa, pero con mucho potencial de crecimiento en la organización. Lo anterior habilitaba la homogeneidad de los grupos del PCM.

La homogeneidad de un PCM era la composición de los participantes de un grupo a través de una actividad de “curación” en aspectos tales como la edad, profesión, potencial de desarrollo y actitud hacia el aprendizaje, para lograr una composición diversa y multidisciplinaria. Mientras los grupos heterogéneos restringían las interacciones de las personas participantes, los grupos homogéneos habilitaban el aprendizaje, elevando así la calidad del PCM y su satisfacción. Esta labor de “curación” la realizaban entre las personas encargadas de AyD y la Dirección de PCM. En los casos exitosos, las dinámicas de colaboración eran más efectivas: no solamente definían un perfil de participante, sino que incluso los seleccionaban nominalmente. De hecho, los PCM exitosos se caracterizaban por un alto nivel de exigencia en la selección de los participantes.

En cambio, en los PCM que experimentaban dificultades, las personas participantes tenían un perfil muy heterogéneo, lo cual entorpecía la colaboración en el proceso de comunicación y aprendizaje. Tal fue el PCM #7, un programa de juntas directivas, al que asistieron amas de casa y empresarios; y el PCM #9, un programa de habilidades directivas, al que asistieron jefaturas y coordinaciones de área, pero nunca directivos. Las direcciones de estos PCM lo hicieron notar a sus interlocutores en las empresas, quienes hicieron caso omiso a esta advertencia. En consecuencia, se afectó el desempeño del PCM y sus niveles de satisfacción, ya que se ofreció una solución directiva a un grupo de asistentes que ocupaban direcciones intermedias en sus organizaciones, o incluso un perfil más operativo.

Las direcciones de PCM, además de diseñar un producto nuevo con profesionales de la empresa –clientes externos–, también lo diseñaban con docentes de la misma escuela de negocios –clientes internos–. Los PCM con mayor éxito eran aquellos donde la Dirección del PCM lograba un match apropiado entre la realidad de la empresa y la realidad que se presentaba con los casos, o con la temática impartida por el profesorado. En ocasiones, las direcciones de PCM transmitían la necesidad y objetivos del PCM a los profesores: sabían encontrar analogías entre la realidad de los casos y la realidad de la empresa. En general, se percibía que los docentes de los PCM exitosos diseñaban sesiones de calidad con mucho detalle. Parte del éxito de esas sesiones estribaba en que los profesores tenían la capacidad de “romper esquemas mentales” –ej., paradigmas– de las personas participantes, en gran medida por la conexión generada entre ambos contextos durante la implementación de sus sesiones con el método del caso.

4.3. Implementación

Las dinámicas de colaboración también fueron críticas en la fase de implementación de los PCM. El aprendizaje demandó una actitud de colaboración en ambas partes –profesores y aprendices–, para que fuera factible la fluidez en la transmisión de los contenidos. Dentro de los PCM exitosos, los participantes con un mejor desempeño eran los interesados en su desarrollo profesional y, al mismo tiempo, quienes habilitaron una apropiada implementación: tenían expectativas altas sobre el PCM y mantenían un mayor compromiso –ej., lectura, estudio, participación–. Esto permitió llenar la expectativa de las empresas con respecto al PCM, y que la capacitación tuviera incidencia en el desempeño profesional. Por ejemplo, hubo empresas que, como efecto del PCM, confirmaron la reducción en las tasas de rotación de personal, el incremento de las ventas o mejoras en el clima laboral.

Con respecto a las habilidades docentes, el profesorado de los PCM dirigía sus clases con estrategias didácticas de aprendizaje activo, principalmente el método del caso. En general, poseían un conjunto de casos que habían utilizado exitosamente en ocasiones anteriores hasta el punto de dominarlos con especial destreza. El uso de materiales nuevos en una sesión de directivos con experiencia tenía resultados variables: en el PCM #3 el resultado fue favorable, porque la persona docente estudió los estados financieros de la empresa y generó una dinámica colaborativa de “workshop” para aportar soluciones concretas.

En la mayoría de los PCM estudiados, el profesorado utilizó casos distintos al contexto o sector de la empresa y eso no significó un problema, ni siquiera en los PCM con dificultades. El balance en un mismo docente era excepcional –académico vs empresario–, por eso se buscaba el balance en la “curación” del profesorado de todo el PCM en su conjunto. La buena relación del profesorado con las personas participantes ayudaba a convertir el salón de clases en un área de colaboración, donde se desarrollaron discusiones propias del método del caso para que se intercambiara el conocimiento abstracto de la disciplina particular de los negocios con el conocimiento específico del caso.

En los PCM exitosos, los profesores aprovecharon la experiencia profesional de los participantes y percibían rápidamente los perfiles de los profesionales que conformaban los grupos. Lo anterior les permitía adaptar con flexibilidad el contenido de la sesión al contexto de los participantes sin necesidad de forzar la narrativa del caso a la realidad de la empresa. Estas dinámicas de colaboración permitieron comunicar realidades complejas para que fueran entendidas con fluidez por los participantes. Las adaptaciones de la narrativa se dieron en áreas más específicas –ej., mercadeo, finanzas–, no tanto en otras áreas más genéricas –ej., factor humano–. De hecho, la formación de habilidades directivas se impartía de modo similar en todos los PCM, indistintamente del entorno empresarial.

Uno de los efectos de todos los PCM, especialmente los exitosos, es que promovían el networking, el cual era posible gracias a la interacción con perfiles similares de la misma empresa que, de otra manera, no se habrían relacionado cara a cara –ej. grandes corporaciones–. A diferencia de los programas abiertos, donde se conocen a personas de sectores y empresas diferentes, en los PCM la cercanía que propiciaron las sesiones generó un ambiente colaborativo para promover el networking de una misma organización. El networking se facilitaba cuando la empresa trazaba objetivos de aprendizaje y de comunicación definiendo tendencias internas de acción estratégica. De este modo, los PCM también generaron una visión más colaborativa de la organización y facilitaron la toma de decisiones en función con la estrategia corporativa.

Las empresas asumían que la escuela de negocios haría una implementación impecable del PCM. Por ello, las escuelas de negocios debían gestionar los imprevistos de manera que la empresa no percibiera los inconvenientes graves. Si se transgredía esa imperceptibilidad del cliente y los problemas se salían de control, los PCM dejaban de ser exitosos y se convertían en PCM con dificultades. No bastaba tener control sobre unas pocas variables de éxito, era necesario que todas calzaran entre ellas. Esto se debía a que la colaboración dentro de los PCM funcionaba como un sistema integrado, donde hay subsistemas que deben encajar con otros para un desempeño óptimo –ej. perfil de participantes, escogencia de profesores y casos–.

Uno de los factores que distinguió a los PCM exitosos de los no exitosos era su manejo de la retroalimentación. Tanto las valoraciones cuantitativas –ej. resultados de las encuestas de satisfacción– como las cualitativas –ej. comentarios de pasillo– ayudaron a articular numerosas actividades de colaboración. En algunas ocasiones, estas actividades de retroalimentación fueron tan poderosas que a veces recrearon las actividades de diseño para ceder incluso parcialmente el control a los participantes del PCM. Con frecuencia, se debían hacer cambios rápidos mientras se llevaba a cabo el PCM. Por ejemplo, el profesorado que intervino en PCM exitosos era versátil: fue capaz de recibir retroalimentación de inmediato y hacer ajustes con prontitud a las recomendaciones que recibió –ej., énfasis en un tema, sustituir un caso para la siguiente sesión–. Los PCM menos exitosos no presentaban tanta rapidez ni capacidad de respuesta ante tales imprevistos.

4.4. Discusión

El propósito de este artículo es ofrecer una exploración de los PCM en América Latina, basados en un estudio comparativo de casos. Las dinámicas entre los agentes que intervienen a lo largo del desarrollo del un PCM sugieren que existen tres dimensiones críticas de la colaboración: diagnóstico, diseño e implementación.

Los hallazgos evidencian que las habilidades directivas de ambas organizaciones en el diagnóstico, diseño e implementación de los PCM es decisivo para su desarrollo eficiente (^{Mattessich y Johnson, 2018}). En la dimensión de diagnóstico, las personas encargadas de AyD y líderes organizacionales contribuyen con su creatividad en la resolución de problemas de la empresa proporcionando información sobre la organización. Posteriormente, en la fase de diseño, los clientes coadyuvan a definir los perfiles de los potenciales participantes y contenidos del PCM. En la fase de implementación, los clientes ayudan a garantizar la calidad a través de evaluaciones y comentarios y brindan asistencia al personal durante las actividades de implementación. De hecho, se encontró que el profesorado comparte su experiencia –profesional y académica– con los participantes de los PCM a través del análisis de casos: utilizan las problemáticas de los casos para compartir conocimiento teórico y relevante para las situaciones que atraviesa la empresa (^{Anderson et al., 2014}).

Además, los grupos homogéneos forman PCM eficientes en edad, profesión, potencial de desarrollo y actitud hacia el aprendizaje para lograr un diseño variado y multidisciplinario (^{Saldana, 2016}). La composición de las personas participantes en un grupo se construye mediante una actividad de “curaduría”, producida por dinámicas de colaboración entre empresas y escuelas de negocios. Mientras que los grupos homogéneos permiten el aprendizaje y las interacciones de las personas asistentes, los grupos heterogéneos limitan el conocimiento y socavan la eficiencia de los PCM. Si los problemas organizacionales que resuelven los PCM son particulares –a diferencia de los programas abiertos–, las soluciones también deben acotarse, incluso en la elección de las personas participantes para superar los límites del conocimiento (^{Ambrose et al., 2012}).

Las dinámicas de colaboración de los PCM en varios países de América Latina tienen patrones similares (^{Szkudlarek et al., 2013}). Se identificó que las dinámicas de colaboración ocurren en paralelo y en un orden variado: no es un proceso que avanza linealmente. La capacidad de los PCM para perfeccionarse mediante la retroalimentación y las actividades de iteración también ayuda a superar las dificultades. Proveedores y clientes interactúan dentro de los límites de colaboración para proporcionar recursos que actualizan las necesidades y resuelven problemas. De acuerdo con la información analizada en este estudio, las escuelas de negocios que brindan oportunidades de colaboración más significativas a los clientes tienen mayores posibilidades de éxito en los PCM y viceversa. De igual forma, cuanto mayor es la calidad de las interacciones de los clientes en el diseño de los cursos, contenidos e implementación de las sesiones, mayor es la eficiencia en el desempeño del PCM.

En las dinámicas de colaboración para desarrollar los PCM, el profesorado de la escuela de negocios y las personas de la empresa desarrollan un entendimiento común en torno al ámbito de los negocios (^{Kwan, 2019}). Así, el lenguaje de los negocios les confiere suficiente cercanía como para compartir proyectos comunes, al tiempo que divergen en otras actividades propias de su gestión. La existencia de estas divergencias hace necesario habilitar un espacio colaborativo en el cual se desarrollen las concepciones, modos y herramientas de intercambio adecuados para desarrollar el producto o servicio deseado. Este estudio permite afirmar que los mecanismos mediante los cuales las empresas y escuelas de negocios desarrollan los PCM de manera exitosa son debidos a dinámicas eficientes de colaboración (^{Mattessich y Johnson, 2018}).

La dinámica de retroalimentación optimiza la entrega del PCM, mejora las sucesivas ediciones de otros programas cuando hay recompras e incluso mejora los PCM cuando tienen módulos sucesivos. La retroalimentación durante la implementación de los PCM exitosos permite optimizar los programas. Esto sucede gracias a que los responsables de PCM y AyD interactúan y colaboran más allá de las fronteras establecidas por una relación contractual, con el propósito de tener un mayor control sobre la experiencia de los agentes. Los comentarios de los participantes, los gerentes de AyD y los líderes de la organización permiten la colaboración in-situ para la mejora de los PCM. De esta manera se expanden los límites de la colaboración entre la empresa y la escuela de negocios (^{Dover et al., 2018}).