2.1 Antecedentes históricos de la Orientación en América latina.

La orientación, como eje de desarrollo profesional, es una actividad de reciente adaptación en América Latina, a diferencia de lo que sucede en otras partes del mundo como Estados Unidos o Europa. La actividad de orientación se ha caracterizado por una frecuente evolución en concordancia con las distintas situaciones de transformación social, políticas y económicas a nivel latinoamericano (^{González y Ledezma, 2009}, p. 1). En el último tiempo, se observa un progresivo aumento de profesionales de la orientación, quienes detentan funciones relevantes en centros gubernamentales, como en los ministerios de educación y establecimientos educacionales; así como también en el sector privado.

Si bien, los intereses de los países latinoamericanos son diversos, necesitan unificar criterios para avanzar de manera unificada en el ámbito de la Orientación. Ello debido a las diversas problemáticas en esta área como campo de desarrollo profesional, que son comunes en los países latinoamericanos. Dentro de tales dificultades, Melo-Silva destaca la ineficiencia o la no existencia de políticas públicas, que permitan implementar los conocimientos de este campo profesional en la sociedad, además de la falta de claridad para definir la labor del orientador (como se cita en ^{González, 2008}, p. 46).

Es justo mencionar que muchos países latinoamericanos han realizado grandes esfuerzos con el objeto de mejorar la orientación como actividad profesional. Sin embargo, diversos autores sostienen que es necesario repensar y redefinir todo lo relacionado con la teoría y práctica de este campo profesional. En este sentido, Olivera señala que los cambios no solo deben ser técnicos, sino también direccionados a formar personas con conciencia (como se cita en González y Ledezma, 2009, p. 9).

2.2 La Orientación en el centro educativo

2.2.1 Conceptualización del proceso de Orientación

Resulta complejo conceptualizar el término orientación. La teoría no llega a un consenso sobre los objetivos, el campo de acción y las diversas dimensiones (educativa, personal, vocacional, escolar, profesional, etc.) que abarca el concepto. A lo anterior se suma la plurisignificación del término, que puede ser entendido como la forma en la que intervienen los orientadores y orientadoras; así como también, la disparidad de funciones asignadas a estos profesionales (diagnóstico, asesoramiento, terapia, consejo, enseñanza, etc.) (^{Parras et al. 2008}, p. 33).

Coloquialmente, la palabra orientación se relaciona con guiar, aconsejar, sugerir, encaminar, encausar, entre otras. Desde el punto de vista académico, nos encontramos con distintas acepciones. Al respecto, Johnston define el proceso de orientación como “ayuda que se presta a las personas para que resuelvan sus problemas y tomen decisiones prudentes” (como se cita en ^{Molina, 2004}, p. 2). Parras et al. señalan que la orientación corresponde a “una intervención individual y directa (según el modelo de consejo) orientada a la resolución de los problemas del sujeto” (Parras et al., 2008, p. 33). De acuerdo con Boza, la orientación es concebida como “proceso de ayuda continuo y sistemático, dirigido a todas las personas y en todos sus aspectos, poniendo énfasis especial en la prevención y el desarrollo que se realiza a lo largo de toda la vida” (como se cita en Parras, et al, 2008, p. 34). Mientras que, Rodríguez sostiene que la orientación es un proceso que tiene por objetivo guiar, conducir o acompañar a los individuos en los procesos de autoconocimiento (como se cita en ^{Tarrida, 2012}, p. 25).

Las diversas definiciones mencionadas difieren en cuanto a la amplitud de elementos que consideran para su formulación. Sin embargo, existe un factor común en todas ellas, la idea de apoyar al individuo. Si además consideramos los factores transversales que involucran al individuo con el entorno y contexto, podemos proponer una conceptualización del término. Podemos definirla como un proceso de asesoramiento continuo de profesionales a determinados sujetos, con el objeto de que estos últimos actúen de manera independiente y consiente, y sean capaces de desenvolverse satisfactoriamente en los distintos aspectos que les imponga la sociedad, en los contextos en los que se desenvuelven.

La orientación educativa en el centro escolar

Actualmente, la orientación educativa en Chile ha adquirido relevancia gracias a la implementación de diversas políticas públicas. De esta manera, el estudiantado de los centros educativos recibe una formación cada vez más sólida en aspectos que involucran diferentes áreas de desarrollo.

Como se ha postulado en este artículo, resulta complejo definir el concepto de orientación y su rol en los centros educativos. Sin embargo, podemos obtener una concepción más precisa si le damos un enfoque particular en el ámbito educativo. ^{García-Loor y Chancay (2016}, p. 112) señalan que:

El término Orientación Educativa es un proceso continuo y sistemático, que debe darse a lo largo de la vida del individuo, su finalidad es contribuir a la formación integral de su personalidad para que se constituya en actor de su propio desarrollo.

Secaira señala que la orientación educativa se fundamenta en la educación integral, en la que existe una preocupación constante acerca del destino estudiantil, comprendiendo las tendencias, vocación y capacidades de los y las estudiantes (citado en García-Loor y Chancay, 2016, p. 112).

Nereci (1990) sostiene que “la orientación educativa es un proceso mediante el cual se asiste al educando con el fin de que este pueda tener pleno rendimiento de sus actividades escolares, y alcanzar de manera armónica los fines de la educación integral” (como se cita en Molina, 2004, p. 5).

Ayala señala que:

La Orientación Educativa es un proceso que involucra asesoramiento continuo en el cual el profesor promueve distintos tipos de actividades de carácter preventivo y dirigidos principalmente a la formación de hábitos de estudio, a la concentración y atención en clases, el aprovechamiento eficiente del tiempo y el desarrollo de habilidades cognitivas. (como se cita en Molina, 2004, p. 5)

De acuerdo con Vélaz de Medrano, la orientación educativa es un conjunto de metodologías, conocimientos y principios técnicos que se dirigen hacia las personas con el fin de facilitar y promover el desarrollo integral del sujeto. (como se cita en Parras, et al, 2008, pp. 33-34).

Las personas autoras que se citan definen la orientación educativa desde distintas perspectivas, sin embargo, coinciden en los fundamentos, las funciones y los objetivos. En efecto, indican que la orientación es un proceso de intervención sistemática que busca ayudar al alumnado y a sus pares. Agregan que el profesorado no es el único responsable del proceso en un establecimiento, sino que intervienen todos los agentes responsables de la formación educacional. De esta manera, cada participante cumple una función particular y contribuye a la consecución de un objetivo común.

En suma, la orientación educativa es un proceso fundamental para encausar correctamente al alumnado. La implementación de la orientación educativa logra que el estudiantado se desenvuelva íntegramente en la sociedad y alcancen un desarrollo pleno de habilidades. Para ello, se requiere que el profesorado reflexione sobre los diversos procesos de aprendizaje en todos sus aspectos (^{Pérez y Osses, 2015}, p. 221). Asimismo, se requiere de un desempeño responsable y competencias profesionales fundamentales en su ejecución.

2.3 Agentes del proceso de Orientación Educativa

La implementación y desarrollo de la orientación en un centro educativo involucra a distintos participantes. En efecto, en el proceso intervienen diversos agentes vinculados a la educación y cada uno de ellos cumple una función determinada. Se extiende esta responsabilidad a todos los y las participantes de la comunidad escolar, incluida la familia, la que se considera un pilar fundamental en el logro de los objetivos.

Álvarez (como se cita en Parras et al., 2008, p. 212) señala que los principales agentes de la orientación educativa son:

El equipo de docentes, quienes deben promover un buen ambiente de aprendizaje. En otras palabras, deben garantizar una buena relación y una comunicación efectiva entre et alumnado y las personas encargadas de la acción tutorial. Además, deben promover oportunidades de desarrollo para el estudiantado, a través de diversas herramientas. De esta manera, los y las docentes manifiestan el compromiso educativo hacia sus alumnos. (^{Jiménez, 2008}, p. 329-330)

La orientadora u orientador del centro educativo. El o la profesional especializada debe supervisar, asesorar y colaborar con el trabajo que realiza la persona encargada de la acción tutorial. De acuerdo con Garrido, Krichesky y Barrera (2010, p. 111), el orientador u orientadora educacional debe guiar la labor docente, teniendo siempre como objetivo la mejora de cada estudiante. Asimismo, el orientador u orientadora debe entregar el material, las estrategias y metodologías necesarias para cumplir de la mejor manera los objetivos generales y/o particulares que se persigan.

El alumnado del centro educativo es otro agente importante para que el proceso se lleve a cabo. Esta población debe tener un rol activo en las distintas actividades o procedimientos que se realicen en relación con la orientación educativa que reciben.

Los padres y las madres o quien sean responsable de la educación del estudiantado. Según señala ^{González-Pienda (2007}, p. 197), las condiciones familiares afectan significativamente el desarrollo de los procesos cognitivos y motivacionales del alumnado, lo cual influye en cómo este enfrenta su proceso educacional.

El equipo multidisciplinario de orientación, que asesora, coordina e impulsa el proceso de orientación dentro de un centro educativo y debe cubrir eficientemente las distintas áreas, en las que el estudiantado necesite asesoramiento.

Agente encargado de la acción tutorial del curso. Este debe coordinar la acción tutorial del estudiantado y todas aquellas actividades que involucren el desarrollo personal y académico dentro y fuera del aula. Según señalan Albornoz y Costa la actividad tutorial, en el contexto de la educación, se refiere a una vigilancia estrecha y a una orientación sistemática de los grupos de estudiantes (como se cita en ^{De Abreu, De Abreu y Albornoz, 2014}, pp. 10-11), Deben estar a cargo de ello, personas con experiencia en el campo de la formación. Asimismo, es importante mencionar que el modo de transmitir la acción tutorial, la forma de evaluar y el tipo de relación entre el profesorado y el alumnado a cargo, tiene influencia en las diversas experiencias que pueda enfrentar eventualmente una persona.

2.4 Práctica pedagógica

La práctica pedagógica admite diversas definiciones. Díaz la define como el conjunto de actividades cotidianas que realizamos en el aula o en espacios educativos alternativos. Dentro de los componentes de la práctica pedagógica, tenemos a docentes, el currículo, et alumnado y el proceso formativo (como se cita en ^{Díaz, 2006}, p. 90). Huberman la conceptualiza como un proceso consciente y deliberado, que es implementado por un sistema educativo, con el fin de mejorar el desempeño del estudiantado. Para tales efectos se estimula el desarrollo estudiantil en los diversos campos en los que puedan desenvolverse según sus intereses (como se cita en ^{Moreno, 2002}, p. 7).

Independientemente de la definición que acuñemos, es importante destacar el rol docente. La labor del profesorado en el aula no se limita a transmitir conocimiento teórico, sino que debe entregar, entre otras cosas, orientación y las herramientas necesarias para que el estudiantado aproveche al máximo las oportunidades que le brinda el sistema. El profesorado contribuye a la formación del estudiantado en las diversas áreas de aprendizaje. Ello implica que cada docente, como persona encargada del proceso de orientación estudiantil, debe desarrollar habilidades para superar sus propias limitaciones y conflictos; de esta manera, logrará ser un aporte genuino a la formación orientadora.

2.5 Bases curriculares y programas de Orientación en Chile

Las Bases Curriculares derivan de la Ley General de Educación (LGE) y, de acuerdo con el Mineduc (2017) se deben aplicar en todo el país. Las bases definen los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) y los Objetivos Generales para cada nivel respectivamente.

La enseñanza en Chile se estructura en educación básica y media. La educación básica, mediante Decreto Exento de Educación Nº 584/07, comprende tres niveles: el primer nivel comprende primero a cuarto básico; segundo nivel, quinto y sexto; tercer nivel, séptimo y octavo. La educación media, a través del Decreto Exento de Educación Nº 1000/09, comprende primero, segundo, tercero y cuarto medio. En Chile, las bases curriculares están definidas solamente para para los niveles de séptimo y octavo, en enseñanza básica, y primero y segundo en enseñanza media.

Las bases curriculares, de acuerdo (^{Mineduc, 2015}, pp. 345-347) con el trabajan en torno a cinco ejes comunes en todos los niveles. Cada eje aumenta en profundización y complejidad de manera progresiva a medida en que se avanza de un nivel a otro (lapso de un año). Los ejes de trabajo son los siguientes:

Crecimiento Personal. Se trabaja el conocimiento de la persona, su historia, desarrollo, afectividad y sexualidad.

Bienestar y Autocuidado. Se trabajan los estilos de vida saludable y la prevención del consumo de sustancias.

Relaciones Interpersonales. Se tratan las relaciones con las demás personas y la resolución de conflictos.

Pertenencia y Participación Democrática. Los temas son la pertenencia a un grupo de personas, la responsabilidad y la organización.

Gestión y Proyección del Aprendizaje. Se trabajan los hábitos de estudio, la metacognición y la autonomía.

El Mineduc propone los programas de orientación. Estos comprenden actividades organizadas y rígidas, así como también orientaciones y sugerencias para implementar, planificar y evaluar el desarrollo de los ejes temáticos según el contexto y el nivel educacional. Los establecimientos educacionales tienen la libertad de adoptar los objetivos y programas propuestos, de acuerdo con necesidades educativas e intereses del estudiantado respectivamente.

3.1 Enfoque

El objetivo de la presente investigación es conocer la percepción del estudiantado en práctica profesional en educación secundaria de la Facultad de Educación de la Universidad de Concepción, sobre la implementación y desarrollo de los programas de orientación en los establecimientos educacionales. El estudio se llevó a cabo durante el primer semestre académico del año 2017. Se consideró pertinente abordarlo desde una perspectiva cuantitativa, con un alcance descriptivo y exploratorio. Lo anterior, de acuerdo con ^{Hernández, Fernández y Baptista} (2006), quienes consideran que en este tipo de investigaciones se miden diversos aspectos, componentes o dimensiones del fenómeno a investigar para su posterior interpretación.

En la investigación se pretende conocer la percepción de las personas encuestadas respecto al desarrollo de los programas de orientación a nivel de 4 dimensiones. Estas son: conocimiento para abordar las temáticas que indican los programas de orientación, asesoría aportada por sus docentes guías, desarrollo de estrategias metodológicas y efectividad percibida por la población encuestada en relación con el abordaje de los programas en los centros educativos. Además, se incorporó una pregunta abierta que busca identificar las falencias y fortalezas de la población encuestada durante el periodo de su práctica pedagógica.

3.2 Población de estudio

La población para este estudio consistió en la totalidad del estudiantado de pedagogía en educación secundaria de las distintas especialidades de la Facultad de educación de la Universidad de Concepción. El criterio utilizado para la selección de las personas participantes fue intencional, a conveniencia del estudio; y corresponden a todo el estudiantado de la facultad antes mencionada, que realizaba su práctica profesional, correspondiente a las carreras de: Pedagogía en Matemáticas, Pedagogía en Historia, Pedagogía en Español, Pedagogía en Física, Pedagogía en Química, Pedagogía en Biología, Pedagogía en Inglés, Pedagogía en Artes Musicales, Pedagogía en Artes Plásticas, Pedagogía en Educación Física y Pedagogía en Filosofía.

El total de la población de estudio fue de 154 personas, esto es, la totalidad del estudiantado de la facultad de educación que realizaba su práctica profesional en educación secundaria durante el primer semestre académico del año 2017. Se les entregó un consentimiento informado acerca del objetivo de la investigación y la importancia de la información que podían aportar. Debido al carácter voluntario de la encuesta, se consiguió una muestra de 102 participantes.

3.3 Técnicas de recolección

La recolección de datos se realizó a través de un cuestionario con una escala Likert de carácter voluntario. El instrumento permitió determinar el grado de apreciación positivo, neutral o negativo de los diversos aspectos a estudiar, los cuales están clasificados por dimensiones de estudio. Se incluye también una pregunta abierta que permitió obtener información sobre un punto específico de la investigación. El instrumento de medición fue validado a través de juicio de expertos, quienes determinaron la coherencia y pertinencia de los distintos aspectos a medir y el cuestionario a aplicar.

El instrumento utilizado consta de 25 aspectos a estudiar, los cuales se clasifican en cuatro dimensiones distintas y que son:

Asesoría y capacitación: En esta dimensión se espera que el profesorado principiante, quienes ejecutarán los programas de orientación, haya recibido la información necesaria y apoyo de parte del equipo técnico de orientación del respectivo centro educativo.

Conocimiento: En esta dimensión se espera que el profesorado en práctica maneje todo el conocimiento requerido de las diferentes temáticas que deben abordar para la correcta aplicación de los programas de orientación.

Estrategias metodológicas: Se espera que el profesorado jefe maneje las estrategias metodológicas necesarias. En otras palabras, que utilicen las herramientas TIC y complementen con variados recursos metodológicos de apoyo.

Efectividad de los programas de orientación en el aula: Referido a encontrar la existencia de coherencia y pertinencia entre los conocimientos, estrategias metodológicas y las respectivas asesorías y capacitación requeridas para el desarrollo de los programas de orientación.

Se incluyó también una pregunta abierta referente a los aspectos a mejorar o fortalecer en los programas de orientación que se implementan en los centros de práctica.

3.4 Procesamiento de análisis

La información obtenida durante el proceso de recolección de datos fue analizada de manera descriptiva. Las preferencias de las personas encuestadas se registraron sobre la base de los cinco niveles de apreciación que contempla la escala tipo Likert (nunca, casi nunca, a veces, casi siempre y siempre). La información se analizó en cada dimensión por frecuencias absolutas y porcentuales, con el software estadístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versión 20.0. La pregunta abierta se codificó sobre la base de tres grandes aspectos asociados (fortalecer, agregar y cambiar), posteriormente se tabularon los datos y analizaron.

4.1 Dimensión 1: Asesoría y Capacitación

Tomando como base la Tabla 1, podemos observar que el 53,1% de las personas encuestadas nunca o casi nunca recibió información por parte de los establecimientos educacionales referente a los programas de Orientación. También se observa que un 60,2% asegura nunca o casi nunca haber recibido asesoramiento por parte del centro educativo al aplicar los programas en el aula. La supervisión al profesorado en práctica fue permanente en casi la mitad de los casos (48%) y tan solo un 14,3% dijo no haber recibido supervisión alguna.

Un 69,4% de los participantes considera que el acompañamiento por parte del centro educativo es necesario siempre o casi siempre a la hora de aplicar los Programas y tan solo un 4,1% nunca se sintió capacitado para ejecutarlos.

En cuanto a la retroalimentación, esta fue más bien inconsistente, pues tan solo un 15,3% contó con ella de manera permanente. Poco más de un cuarto de quienes participaron en esta encuesta (27,6%) no tuvo retroalimentación alguna.

4.2 Dimensión 2: Conocimiento.

De la Tabla 2 podemos extraer que la mayoría de quienes fueron encuestados consideró que sus conocimientos les han permitido aplicar los Programas de Orientación (45%,9 casi siempre y 18,4% siempre; 64,3% del total). Mencionan también que los contenidos de dichos programas suelen presentar dificultades para ser abordados (tan solo un 14,3% dijo nunca haber encontrado dificultades) y que los Programas de Orientación son necesarios para orientar de forma efectiva al estudiantado (un 29,6% dijo que siempre eran necesarios para orientar de forma efectiva, mientras un 35,7% dijo que casi siempre lo eran; 65,3% del total. Las personas encuestadas manifiestan que los Programas de Orientación de los centros educativos no proponen todas las herramientas necesarias para trabajar de manera adecuada (tan solo un 9,2% dijo que siempre encontró todas las herramientas necesarias para trabajar adecuadamente en ellos), y mencionan también que tienen cierta coherencia con la realidad socio-educativa actual, (sólo el 7,1% consideró que nunca tenían coherencia) y por último que los programas suelen proponer contenidos para abordar problemáticas estudiantiles (solo un 10,2% dijo que nunca lo hacen, mientras que el a veces tiene un 27,6% y el casi siempre un 36,7% de las preferencias).

4.3 Dimensión 3: Estrategias Metodológicas

De acuerdo con la información entregada por la tabla 3, podemos observar que, en el 16,3% de los casos no se observó utilización de recursos metodológicos variados, pero dado que el 67,4% de la población encuestada eligió las categorías a veces (22,5%), casi siempre (20,4%) o siempre (24,5%), podemos decir que regularmente se observó utilización de estos. Además, las personas encuestadas apreciaron que los centros educativos dispongan de los recursos tecnológicos necesarios; siempre 45,9% de las veces y casi siempre 30,6% de las veces, por lo que podemos deducir que gran parte de los establecimientos cuentan con los recursos tecnológicos necesarios para aplicar los Programas de Orientación.

También podemos concluir que los lineamientos entregados en los programas de Orientación desarrollados en los centros educativos, ocasionalmente, limitan o dificultan la ejecución de estrategias metodológicas, pues predomina el a veces con 32,7% seguido del casi nunca con 29,6% y el nunca con un 14,3% de las preferencias (el porcentaje de siempre es 4% y el de casi siempre es 13,3% para una mejor comparación).

Asimismo, un 68,4% considera que los programas siempre (33,7%) o casi siempre (34,7%) requieren preparación previa en el aspecto metodológico para su correcto desarrollo y se aprecia que los programas suelen proponer o entregar pautas de trabajo aplicables al estudiantado en el aula ya que entre las preferencias siempre (21,4%), casi siempre (20,4%) y a veces (30,6%) tenemos el 72,4% de los datos.

Al analizar el ítem 18, podemos deducir que los lineamientos de los programas de Orientación del centro educativo suelen dar la libertad de aplicar diferentes estrategias metodológicas ya que solo un 7,11% optó por el nunca y la opción casi siempre se llevó el mayor porcentaje (32,7%) de las preferencias.

Para finalizar, el 20,4% dijo que nunca participó de manera colaborativa con el profesorado jefe del centro educativo para intercambiar estrategias metodológicas en el desarrollo de los programas de Orientación, por lo que en la mayoría de los casos hubo al menos un tanto de colaboración.

4.4 Dimensión 4: Efectividad de los nuevos Programas de Orientación en la Sala de Clases

De acuerdo con la Tabla 4, se observa que la apreciación del profesorado en práctica es que el estudiantado receptor de los programas se interesa por los contenidos tratados en los programas de Orientación de forma ocasional, puesto que un 33,7% respondió casi nunca y un 30,6% a veces, lo que deja en evidencia que existe una falta de interés del alumnado hacia la asignatura de Orientación. Además, 46,9% de quienes participaron dice que a veces se observan cambios positivos en el estudiantado luego de aplicar el programa, mientras que un 21,4% señala que casi nunca y un 10,2% dice nunca, evidenciando que los programas pocas veces suelen desencadenar cambios en el estudiantado.

Al observar el ítem 22 podemos ver que tan solo un 3,1% asegura que los programas de Orientación cubren todas las problemáticas del alumnado. En otras palabras, la gran mayoría del profesorado en práctica se encontró con problemas que no trató el programa de orientación.

En el ítem 23, podemos ver que solo el 5,1% de las personas encuestadas dijo que los programas de Orientación de las instituciones nunca pueden aplicarse a más de una realidad social de forma transversal, independiente del perfil estudiantil o el establecimiento educacional, con lo que da a entender que la mayoría de los programas sí pueden ser aplicados a estudiantes de distintas realidades sociales con algún nivel de éxito, aunque solo en 16,3% de los casos, las personas encuestadas consideraron que siempre eran aplicables.

En el ítem 24 solo el 5,1% consideró que los programas de Orientación de los centros educativos permiten resolver siempre de forma satisfactoria algún problema o situación de algún estudiante en particular, por cual se deduce que estos programas no presentan una muy buena cobertura con respecto a la totalidad de problemas con los que puede contar el alumnado.

Para finalizar, observando que en el ítem 25 hay 16,3% en casi nunca, 35,7% en a veces y 28,6% en casi siempre, podemos deducir que el estudiantado participa ocasionalmente de manera activa durante el desarrollo de los programas de Orientación y tan solo un 5,1% de las personas encuestadas dijo haber observado una participación permanente.

4.5 Análisis datos Pregunta abierta

La pregunta abierta realizada fue ¿Qué aspectos reemplazaría, fortalecería o agregaría al Programa de Orientación del centro educativo en que usted realiza su práctica profesional?

El propósito de esta pregunta fue recopilar información respecto a las falencias o fortalezas que el profesorado en práctica pedagógica pudo observar en la implementación del programa de Orientación en su respectivo centro de práctica.

Sobre la base de las respuestas de las personas encuestadas se generaron 3 categorías que permitieron organizar los datos obtenidos. Estas categorías son:

Fortalecer: Engloba los puntos dirigidos hacia fortalecer los contenidos y herramientas ya existentes en los Programas de Orientación.

Cambiar: Se centra en puntos que deberían ser completamente modificados dentro de los Programas de Orientación y su ejecución

Agregar: reúne ideas que no se encuentran presentes dentro de los Programas de Orientación.

Como podemos observar en la tabla 5, la mayoría de las respuestas (57,61%) se centraron en la categoría Fortalecer, donde destacan las subcategorías de aplicación del programa de Orientación (21,74%) y la contextualización del este (17,39%). La primera categoría engloba los puntos dirigidos hacia fortalecer los contenidos y herramientas ya existentes en los Programas de Orientación. La segunda categoría destacada por la población encuestada fue Cambiar, con un 34,78% de los datos, donde “realizar cambios a los programas” (15, 22%) y “No se aprecia uso del programa” (14,13%) fueron las subcategorías destacadas. La categoría Agregar contiene tan solo una subcategoría relacionada al trabajo en equipo del personal del establecimiento, con solo un 7,61% de las preferencias.