1. Introducción

Existen diferentes formas de referirse al involucramiento escolar (^{Daura, 2015}), ^{Appleton, Christenson y Furlong (2008}) sintetizaron la información de varios estudios y encontraron ocho denominaciones distintas y 19 definiciones diferentes. Algunos ejemplos de la variedad de términos son: involucramiento escolar (^{Peña et al., 2017}), implicación escolar (^{Ramos-Díaz, Rodríguez-Fernández, Ros y Antonio-Aguirre, 2016}), involucración académica (Daura, 2015), compromiso con el aprendizaje (^{Benson, 2007}), compromiso académico (^{Libbey, 2004}; ^{Kim y Suárez-Orozco, 2015}), compromiso escolar (^{Fredricks, Blumenfeld y Paris, 2004}; ^{Glanville y Wildhagen, 2007}; ^{Schaufeli, Salanova, González-Romá y Bakker, 2002}; ^{Wang y Eccles, 2012}) y compromiso estudiantil en la escuela (^{Veiga y Robu, 2014}). Ante esta situación, Appleton et al. (2008) insisten en que es importante contar con mayor evidencia que ayude a clarificar el constructo de manera empírico-teórica.

^{Daura (2015}) y ^{Finn (1993}) señalan que el compromiso y el involucramiento escolar son sinónimos, sin embargo el compromiso escolar (school engagement o student engagement en los estudios de habla inglesa) se emplea más que involucramiento escolar para referirse al mismo tema (^{Fredricks y McColskey, 2012}). En este estudio se decidió usar el concepto involucramiento porque la palabra compromiso, en español, hace referencia a una obligación (^{Real Academia Española, 2019}), lo cual no corresponde con la naturaleza del constructo.

La investigación psicoeducativa se ha centrado en un modelo de riesgo (Fernández-Zabala, Goñi, Camino y Zulaika, 2016) que estudia temas como el fracaso escolar (^{Tarabini, 2015}), la victimización escolar (^{Buelga, Cava y Musitu, 2012}), la deserción escolar (^{Peña, Soto y Calderón, 2016}), entre otros. En oposición a esta perspectiva, Fernández-Zabala et al. (2016) señalan que: “la psicología positiva se interesa en la adaptación, considerando el compromiso estudiantil como factor importante de esta” (p. 48). Congruente con esta postura alternativa, en la actualidad son numerosas las investigaciones que exploran factores positivos asociados al involucramiento escolar, por ejemplo, existen estudios que investigan si el compromiso escolar puede considerarse una medida de ajuste psicosocial (^{Rodríguez-Fernández et al., 2016}).

El involucramiento escolar es un constructo importante de analizar, ya que se asocia con resultados positivos, por ejemplo, existe evidencia empírica que muestra que el compromiso escolar es un predictor de alto rendimiento académico (^{Kim y Suárez-Orozco, 2015}; ^{Lam et al., 2014}; ^{Pan y Zaff, 2017}; ^{Parra, 2010}; ^{Peña, Cañoto y Angelucci, 2017}; ^{Wang y Holcombe, 2010}), más satisfacción con la escuela (^{Gutiérrez, Tomás, Romero y Barrica, 2017}), éxito académico, más satisfacción con la vida, menos síntomas depresivos (^{Upadyaya y Salmela-Aro, 2013}) y menor nivel de burnout, referido como cansancio emocional crónico, pérdida de realización personal y despersonalización (^{Parra y Pérez, 2010}). Otros estudios señalan que el estudiantado con mayor puntaje en involucramiento escolar tiene un desarrollo favorable y reduce sus conductas de riesgo (^{Dolzan, Sartori, Charkhabi y De Paola, 2015}), y quienes tienen una menor puntuación en compromiso escolar comportamental y emocional muestran aumento en puntajes de delincuencia y consumo de sustancias (Wang y Fredricks, 2014).

Si bien existen algunos instrumentos en español que contemplan las tres dimensiones más utilizadas para medir el constructo, es decir, los aspectos cognitivos, emocionales y conductuales (^{Estell y Perdue, 2013}), no se consideró pertinente retomarlos ya que miden el aspecto cognitivo con el autoreporte de conductas relacionadas con el esfuerzo para aprender, lo cual debería evaluarse a través de la ejecución de tareas (^{Embretson y Gorin, 2001}). En esta investigación la dimensión cognitiva se evaluó con base en las creencias que el alumnado tiene hacia su actividad escolar.

Este artículo presenta el análisis de las propiedades psicométricas de un instrumento que mide involucramiento escolar, definido como el conjunto de acciones (dimensión conductual), creencias (dimensión cognitiva) y emociones (dimensión emocional) que tiene el estudiantado ante su actividad escolar. Se trata de una investigación cuantitativa que se realizó en 2018-2019 con población estudiantil de la ciudad de Xalapa, Veracruz en México.

2. Referente teórico

Existen tres distintos modelos teóricos que se han utilizado para definir el involucramiento escolar: teoría constructivista, teoría sociocognitiva y teoría sociocrítica (^{Daura, 2015}). Lo anterior ha dado lugar a múltiples definiciones, a continuación se presentan algunas de estas respetando la denominación empleada por cada persona autora, en las que se pueden apreciar diferencias conceptuales.

Para ^{Peña et al. (2017}) el involucramiento académico se refiere a la inversión de tiempo, esfuerzo, recursos físicos y psicológicos por parte del estudiantado y la institución, para optimizar la experiencia académica y mejorar el resultado de aprendizaje, el desarrollo del estudiantado y la reputación de la institución. Esta concepción de involucramiento escolar implica a la población escolar y a la escuela, a diferencia de las siguientes que se enfocan especialmente en el estudiantado.

Desde el enfoque del Desarrollo Positivo del Adolescente (PYD por sus siglas en inglés) y en el marco del modelo de fortalezas del desarrollo (^{Benson, 2007}), se hace referencia a compromiso con el aprendizaje como la combinación de creencias, habilidades y valores personales del adolescente hacia el aprendizaje; se evalúa a través de cinco fortalezas internas o recursos personales: 1) motivación por los logros académicos (motivación para hacer bien las cosas en la escuela), 2) compromiso escolar (participar activamente en los procesos de aprendizaje), 3) tareas (destinar una o más horas para realizar las tareas), 4) lazos con la escuela (preocuparse por la escuela) y 5) placer por la lectura (leer por placer tres o más horas a la semana).

^{Parra (2010}) y ^{Schaufeli et al. (2002}) mencionan que el compromiso escolar es un estado mental positivo relacionado con el trabajo académico, el cual se compone de tres factores: 1) vigor (altos niveles de energía y resistencia mental para desempeñar una labor específica), 2) dedicación (alto nivel de implicación laboral, sentido de significación, entusiasmo, inspiración, orgullo y reto) y 3) absorción (alto estado de concentración e inmersión en la tarea). En esta definición se puede observar mayor énfasis en aspectos cognitivos, a diferencia de las siguientes definiciones que consideran de considerar factores conductuales e interpersonales.

^{Glanville y Wildhagen (2007}) señalan que el compromiso escolar es la medida en que el alumnado participa en los programas académicos y actividades no académicas de la escuela, se sienten conectados con la escuela y valoran los objetivos de la educación. Esta definición es parecida a la definición de ^{Wang y Eccles (2012}), quienes indican que el compromiso escolar implica participación escolar, sentido de pertenencia a la escuela y aprendizaje autorregulado.

Una concepción más es la de ^{Fredricks et al. (2004}), quienes señalan que el compromiso escolar tiene tres componentes que varían en intensidad y duración: 1) compromiso comportamental (asistencia escolar y participación en actividades académicas y sociales o extracurriculares), 2) compromiso emocional (reacciones positivas y negativas hacia el personal docente, el alumnado y la escuela, los cuales crean vínculos con la institución e influyen en la voluntad de trabajar) y 3) compromiso cognitivo (consideración y voluntad de esforzarse lo necesario para comprender las ideas complejas y dominar las habilidades difíciles). ^{Estell y Perdue (2013}) sostienen que la perspectiva de tres dimensiones: conductual, emocional y cognitiva es la más utilizada. Por su parte, ^{Daura (2015}) señala que es la más exhaustiva, por considerar aspectos intrapsíquicos y factores contextuales; de ahí que muchas investigaciones la retoman, por ejemplo el estudio de ^{Lam et al. (2014}) en el que participaron estudiantes de 12 países.

Las definiciones mencionadas ponen de manifiesto que delimitar el involucramiento escolar es complejo, pues hay quienes lo consideran como un proceso (^{Christenson, Reschly y Wylie, 2012}; ^{Janosz, 2012}) y otros como un resultado (^{Appleton et al., 2008}; Janosz, 2012). Si bien, hay acuerdo en que es un constructo multidimensional (Christenson et al., 2012; ^{Fredricks et al., 2004}; Fredricks y McColskey, 2012; ^{Hernández, 2015}; Janosz, 2012, ^{Owen et al., 2016}) no existe consenso respecto al número y tipo de dimensiones (Fredricks y McColskey, 2012; Hernández, 2015; ^{Skinner, Furrer, Marchand y Kinderman, 2008}).

Así como existen varias definiciones del involucramiento escolar, también existe una variedad de instrumentos que lo evalúan en muestras de diferentes edades y países. Entre las escalas que se han utilizado con estudiantes de secundaria de 11 a 15 años de edad, población de interés en este estudio, se encuentran las siguientes.

En 2016, Veiga desarrolló la escala Students´ Engagement in School Four-dimensional Scale (SES- 4DS) para medir el compromiso del estudiantado en la escuela, con base en la definición de Fredicks et al. (2004). La muestra fue de 685 adolescentes de Portugal entre 11 y 16 años de edad, que cursaban 6º, 7º, 9º y 10º grado (equivalente a primero y segundo grado de secundaria y primero y segundo grado de bachillerato en México), el 56% fueron mujeres y el 44% hombres. El SES-4DS tiene 20 reactivos, 15 se refieren a compromiso escolar (5 a la dimensión emocional, 5 a la cognitiva y 5 a la conductual) y cinco reactivos evalúan el constructo de agencia. Los índices de ajuste fueron adecuados para el modelo (χ2 = 792.73, df = 164, p < .001, SRMR = 0.07, CFI = 0.87, RMSEA = 0.075 CI 90% 0.07-0.08). El alfa de Cronbach de la escala total fue 0.82 y las alfas de las subescalas se encontraron entre 0.70 y 0.85. Como evidencia de validez de criterio se señaló que estudiantes con mayor compromiso tenían menos retenciones y que el compromiso tuvo correlaciones positivas con las calificaciones en las asignaturas de matemáticas y portugués.

^{Hazel et al. (2013}) propusieron un modelo para medir compromiso escolar estudiantil con base en el modelo de compromiso escolar de ^{Fredricks et al. (2004}) y el modelo de compromiso estudiantil de ^{Christenson et al. (2012}). Asimismo, llevaron a cabo un estudio con 396 estudiantes de Estados Unidos de América, de 13 y 14 años de edad, que cursaban 8º grado (equivalente a tercer grado de secundaria en México) para buscar evidencias de validez del Instrument Student School Engagement Measure (SSEM). La versión final del instrumento contó con 22 reactivos que evalúan: a) aspiraciones, b) pertenencia y c) productividad. Los índices de ajuste fueron adecuados para el modelo de tres dimensiones (CFI = 0.92, GFI= 0.88, SRMR= 0.05, RMSEA = 0.07 CI 90% 0.06 - 0.07), el rango de la confiabilidad de las subescalas fue de 0.83 a 0.92, y se contó con evidencia de validez de criterio dado que se encontró correlación positiva y significativa con el rendimiento académico. En la aplicación del SSEM se presentaron los reactivos simultáneamente en español e inglés, pero no se evaluó el lenguaje que se usó para responder, por lo tanto se desconoce si el aspecto cultural asociado a la diversidad lingüística tuvo impacto en las evidencias de confiabilidad y validez del instrumento.

^{Skinner, Kindermann y Furrer (2009}) diseñaron el Engagement versus Disaffection with learning (EvsD) con base en las teorías de motivación y lo aplicaron a 1,018 estudiantes entre nueve y 12 años de edad de Estados Unidos de América. Este instrumento cuenta con 24 reactivos y evalúa compromiso conductual (esfuerzo, atención y persistencia en iniciar y participar en actividades de aprendizaje), compromiso emocional (las emociones favorecen la motivación durante las actividades de aprendizaje), desafío conductual (falta de esfuerzo y abandono de las actividades de aprendizaje) y desafío emocional (las emociones favorecen el abandono de las actividades de aprendizaje). El análisis factorial confirmatorio mostró índices de ajuste adecuados (compromiso conductual CFI= 1.00, TLI= 1.00, RMSEA =0.05 CI =0.01, 0.09; desafección conductual CFI = 1.00, TLI = 0.99, RMSEA = 0.08 CI 90% 0.05 - 0.12; compromiso emocional CFI = 1.00, TLI = 0.99, RMSEA = 0.08 CI 90% 0.06 - 0.10; desafección emocional CFI = 1.00, TLI = 0.99, RMSEA = 0.05 CI 90% 0.04 - 0.07) y la confiabilidad reportada fue de 0.61 a 0.85 para las cuatro subescalas. Además, se tuvo evidencia de validez al correlacionar los puntajes de compromiso con factores individuales (dominio académico, optimismo y pesimismo académico, autonomía, orientación al logro, reacción a retos académicos y sentido de pertenencia) y contextuales (apoyo motivacional de la familia y del personal docente).

El Motivation and Engagement Scale (MES) evalúa la motivación y compromiso como factores adaptativos que influyen en la finalización de tareas y participación en clase (^{Martin, 2009}). El MES cuenta con 11 subescalas de motivación y compromiso que se agrupan en dos factores cognitivos y dos conductuales: comportamiento adaptativo (planificación, gestión de tareas, persistencia), cognición adaptativa (autoeficacia, valoración, orientación de dominio), comportamiento inadaptado (discapacidad y desvinculación) e impedimento cognitivo (ansiedad, evitación de fallos, control incierto). El instrumento cuenta con 44 reactivos y se aplicó a 624 estudiantes de Australia de educación básica de nueve a 11 años, 21,579 estudiantes de 12 a 18 años y 420 estudiantes de educación superior. Las alfas de Cronbach para las subescalas de la versión de secundaria fueron de 0.61 a 0.81, y en el análisis factorial confirmatorio se encontró que el modelo de 11 dimensiones tenía índices de ajuste adecuados (CFI= 0.98, RMSEA =0.04). El MES mostró invariabilidad de su estructura factorial en diferentes niveles educativos desde la primaria hasta la universidad.

El Student Engagement Instrument (SEI) (^{Appleton, Christenson, Kim y Reschly, 2006}) evalúa el compromiso cognitivo y el compromiso psicológico. El SEI se aplicó a una muestra de 1,931 estudiantes entre 15 y 16 años de edad de Estados Unidos de América del 9º grado (equivalente a 1er. grado de bachillerato en México,) de escuelas urbanas, étnicamente diversas y de bajos ingresos. El instrumento tiene 35 reactivos y en el análisis factorial confirmatorio mostró índices de ajuste adecuados (CFI= 0.96, TLI= 0.96, RMSEA =0.06 CI 90% 0.01, 0.09) para seis factores, tres relacionados con el compromiso psicológico: relaciones entre estudiantes y personal docente, apoyo entre pares para aprender y apoyo familiar para el aprendizaje; y tres relacionados al compromiso cognitivo: control y relevancia del trabajo escolar, aspiraciones y objetivos futuros, y motivación extrínseca. Las alfas de Cronbach para cada subescala fueron entre 0.76 y 0.88, y la validez convergente y discriminante se obtuvo al encontrar correlaciones positivas con desempeño en lectura y matemáticas y correlación negativa con número de suspensiones.

^{Tomás, Gutiérrez, Sancho, Chireac y Romero (2016}) analizaron las evidencias de validez y confiabilidad de la versión en español del SES-4DS, en una muestra de 1138 estudiantes con media de edad de 15.5 años, residentes de Santo Domingo, República Dominicana. Confirmaron la estructura factorial del instrumento y obtuvieron índices de ajuste adecuados (CFI= 0.87, SRMR= .07, RMSEA= .075 CI 90% 0.07- 0.08) al eliminar dos reactivos de la versión original. Como indicadores de confiabilidad, se reportó que las alfas de las subescalas se encontraban entre 0.62 y 0.76, y los CRI (Composite Reliability Index) entre .65 y .84. Obtuvieron la validez de criterio a través de correlaciones positivas y significativas con orientación al desempeño, apoyo a la autonomía y satisfacción con la escuela.

^{Lara et al. (2018}) elaboraron un cuestionario de 29 reactivos para medir las dimensiones conductual, afectiva y cognitiva del compromiso escolar. Las propiedades psicométricas del cuestionario se analizaron en una muestra de 454 estudiantes de Chile con media de edad de 13.51 años y niveles de vulnerabilidad estudiantil alta o extrema. El análisis factorial confirmatorio del modelo de tres factores tuvo índices de ajuste adecuados (CFI = 0.95, TLI: 0.93, RMSEA = 0.05) y las subescalas mostraron alfas ordinales entre 0.83 y 0.87. Además, se contó con evidencia de validez externa porque los puntajes de compromiso escolar y rendimiento académico indicaron correlaciones positivas y significativas.

De los instrumentos descritos, se puede señalar que: a) la mayoría contempla aspectos conductuales, afectivos y cognitivos; sin embargo, algunos incluyen otras dimensiones como motivación, agencia personal y apoyo familiar; y b) aunque en todos los estudios se reportan índices de ajuste adecuados, hay diversidad en el número de reactivos y dimensiones que evalúan. En la literatura no se encontró un instrumento que evaluara el involucramiento escolar en población estudiantil de secundaria de México, por lo tanto el objetivo de esta investigación fue elaborar una escala dirigida a esta población. Se buscó que la escala midiera las tres dimensiones del involucramiento escolar (conductual, emocional y cognitiva) que más se han utilizado para evaluar este constructo (^{Estell y Perdue, 2013}), con la variación de que la dimensión cognitiva se refiere a las creencias que el estudiantado tiene acerca de su actividad escolar.

3. Metodología

3.4 Procesamiento de análisis

Antes de realizar el Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) se calculó el valor de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) que fue de 0.89, la significancia de la prueba de esfericidad de Bartlett que fue p < 0.001, y la prueba de Mardia que mostró que los datos no tenían normalidad multivariada.

El Análisis Factorial Confirmatorio se llevó a cabo con el programa R versión 3.5.1. Se utilizó el método de estimación de mínimos cuadrados no ponderados, el cual se recomienda para variables observadas de tipo ordinal y no requiere una distribución normal de los datos. Para determinar el ajuste del modelo propuesto, se analizaron los siguientes índices (^{Hu y Bentler, 1999}): prueba de bondad de ajuste χ²; al tratarse de un parámetro sensible al tamaño de la muestra se consideró el cociente χ²/gl (CMIN/DF) cuyo valor menor a 3 indica un ajuste adecuado; los índices: CFI (Comparative Fit Index), TLI (Tucker-Lewis Index), que con valores mayores a .90 se interpretan como propios de un ajuste adecuado; y los de error: RMR (Root Mean Square Residual), RMSEA (Root Mean Square of Aproximation), que muestran un ajuste adecuado si su valor es menor a .05 en el primer caso, y menor a .08, en el segundo.

Como los reactivos de la escala se encontraban en el nivel ordinal de medición, se calculó la consistencia interna a partir de una matriz de correlaciones policóricas y se obtuvieron dos indicadores de consistencia: el alfa de Cronbach y el lambda 2, que es un índice de cota más estricto.

4. Resultados

La Escala de Involucramiento Escolar para Adolescentes (EIE-A) que sigue un modelo de involucramiento escolar de tres dimensiones (conductual, emocional y cognitivo) obtuvo índices de ajuste adecuados: χ² (gl) = 77.38 (32), CMIN/ DF = 2.42, CFI = 0.98, TLI = 0.98, SRMR = 0.03 y RMSEA= 0.05 (IC = 0.03 - 0.06). Los coeficientes de consistencia interna de la EIE-A fueron ( = 0.88 y λ₂ = 0.88. Para cada una de las dimensiones de la escala los coeficientes de consistencia interna fueron: dimensión conductual λ₂= 0.86, emocional λ₂= 0.83 y para la cognitiva λ₂= 0.74.

En la Figura 1 se muestran las correlaciones entre los factores y los coeficientes factoriales estandarizados de los reactivos, los cuales se encontraron entre .63 y .84. Como se puede apreciar, las correlaciones entre las tres dimensiones de involucramiento escolar fueron positivas y moderadas, tal como se esperaba por tratarse de un constructo multidimensional. La correlación más alta se encontró entre las dimensiones emocional y cognitiva (r_S= .74, p<.01), la correlación que siguió por magnitud fue entre la dimensión conductual y la cognitiva (r_S= .63, p<.01), y la correlación menor se dio entre las dimensiones conductual y emocional (r_S= .53, p<.01).

Respecto a evidencia de validez, se encontraron correlaciones positivas y significativas entre el promedio escolar (rendimiento escolar) reportado por las personas participantes y las tres dimensiones de involucramiento escolar. La correlación más alta se obtuvo con la dimensión conductual r_S= .46, p<.01, la segunda en magnitud fue la dimensión cognitiva r_S = .23, p<.01, y la tercera fue la dimensión emocional r_S = .18, p<.01.

Fuente: Elaboración propia

Figura 1: Modelo factorial confirmatorio de la Escala de Involucramiento Escolar para Adolescentes EIE-A (México, 2018-2019) 

^{Christenson et al. (2012}), ^{Fredricks et al. (2004}), Fredricks y McColskey (2012), ^{Hernández (2015}), ^{Janosz (2012}) y ^{Owen et al. (2016}) señalan que el involucramiento escolar es un constructo multidimensional. Esto coincide con los resultados obtenidos en esta investigación, ya que en la muestra se confirmó el modelo de tres factores de involucramiento escolar (dimensiones: conductual, emocional y cognitiva).

Respecto a los instrumentos que miden el involucramiento escolar, algunos coinciden en el número de dimensiones, pero no con la tipología de estas. Por ejemplo la EIE-A, el SES-4DS (^{Veiga, 2016}), el SSEM (^{Hazel et al., 2013}) y el cuestionario de compromiso escolar (^{Lara et al., 2018}) evalúan tres dimensiones del involucramiento escolar, pero el SSEM (Hazel et al., 2013) mide las dimensiones: pertenencia, aspiraciones y productividad; mientras que la EIE-A, el SES-4DS (Veiga, 2016) y el cuestionario de compromiso escolar (Lara et al., 2018) miden las dimensiones: conductual, emocional y cognitiva.

Un aspecto a destacar respecto a las dimensiones del involucramiento escolar es que usar igual denominación de dimensiones no garantiza que los instrumentos midan los mismos aspectos, incluso, se puede encontrar que las escalas evalúan el mismo factor aunque lo nombren de forma distinta. Por ejemplo, cinco de las escalas mencionadas en este estudio evalúan la dimensión cognitiva, no obstante, el SES-4DS (^{Veiga, 2016}) y el cuestionario de compromiso escolar (^{Lara et al., 2018}) miden esfuerzo para comprender ideas y dominar habilidades; el SEI (^{Appleton et al., 2006}) mide aspiraciones futuras y motivación extrínseca y el MES (^{Martin, 2009}) mide cognición adaptativa e impedimento cognitivo. Por otro lado, la EIE-A, en la dimensión cognitiva, mide creencias del alumnado hacia su actividad escolar, y el SSEM (^{Hazel et al., 2013}) en la dimensión aspiraciones, tiene algunos reactivos relacionados con creencias (p.e. tener éxito en la escuela me ayudará en el futuro), lo mismo que el SEI (p.e. mi educación creará muchas oportunidades futuras para mí) (Appleton et al., 2006) en la dimensión adaptación cognitiva, aunque la finalidad de estos dos últimos instrumentos no es la medición de creencias.

En la dimensión conductual, la EIE-A evalúa acciones del alumnado hacia su actividad escolar. Los reactivos que utiliza son semejantes a varios de los que se presentan en el EvsD (^{Skinner et al., 2009}) y en la dimensión de productividad del SSEM (^{Hazel et al., 2013}), por ejemplo, poner atención en clases. En contraste, en el cuestionario de compromiso escolar (^{Lara et al., 2018}) y del SES-4DS (^{Veiga, 2016}), los reactivos de la dimensión conductual hacen referencia a falta de compromiso (p.e. me ausento de clases sin una razón justificada) o mala conducta (p.e. soy grosero con los maestros) por parte del alumnado. En el caso de la EIE-A, los reactivos que se redactaron en sentido negativo se eliminaron en los estudios previos a la versión final de la escala, por no cumplir con los criterios estadísticos mencionados en el apartado de técnicas de recolección de datos.

La EIE-A y el cuestionario de compromiso escolar (^{Lara et al., 2018}) y el EvsD (^{Skinner et al., 2009}) evalúan con reactivos similares la dimensión emocional, por ejemplo: me siento feliz en la escuela, me siento bien en este colegio, cuando estoy en clase me siento bien. La EIE-A tiene solo un reactivo negativo (odio ir a la escuela), mientras que otras escalas tienen dimensiones que evalúan varias emociones negativas, como la desafección emocional del EvsD (Skinner et al., 2009) y la dimensión del impedimento cognitivo del MES (^{Martin, 2009}).

En la dimensión emocional, la EIE-A evalúa emociones del estudiantado hacia su actividad escolar, mientras que otros instrumentos como el SES-4DS (^{Veiga, 2016}) y el cuestionario de compromiso escolar (^{Lara et al., 2018}) evalúan esta dimensión con reactivos positivos y negativos relacionados con pertenencia (p.e. mi escuela es un lugar donde me siento integrado, mi escuela es un lugar donde me siento excluido).

Por último, cabe mencionar que, a pesar de que los reactivos de las dimensiones conductual y emocional de la EIE-A se redactaron con base en la definición propuesta por ^{Fredricks et al. (2004}), en los estudios piloto se eliminaron los reactivos acerca de actividades extracurriculares y emociones hacia el personal docente y el estudiantado, los cuales forman parte de la definición de estas dimensiones. En la versión final de la escala solo se conservaron los reactivos referentes a actividades académicas y sentimientos hacia la escuela, no obstante, se requiere realizar más investigación para confirmar si estos aspectos son irrelevantes en el involucramiento escolar de las personas en la adolescencia temprana o si los reactivos se deben redactar de forma diferente para representar estos elementos de las dimensiones.

5. Conclusiones

En esta investigación se confirmó un modelo de tres dimensiones de involucramiento escolar con una muestra de personas en adolescencia temprana. La EIE-A tiene coeficientes de consistencia interna e índices de ajuste adecuados, por lo que se puede afirmar que es un instrumento útil para evaluar el involucramiento en el estudiantado de secundaria.

La EIE-A representa una contribución a la medición del involucramiento escolar, pues es una escala breve y su consistencia interna e índices de ajuste son similares o mayores a los obtenidos por instrumentos desarrollados en lengua inglesa, como el SEI (^{Appleton et al., 2006}), el SSEM (^{Hazel et al., 2013}), el MES (^{Martin, 2009}) y el EvsD (^{Skinner et al., 2009}). Asímismo, es similar a instrumentos diseñados en países de América Latina, como el cuestionario de compromiso escolar (^{Lara et al., 2018}) o la versión en portugués y español del SES-4DS (^{Veiga, 2016}; ^{Tomas et al., 2016}).

Un aporte que hace la EIE-A es proporcionar evidencia empírica de la pertinencia de medir la dimensión cognitiva del estudiantado como creencias hacia su actividad escolar, ya que se encontraron correlaciones positivas y significativas con las dimensiones conductual y emocional, y con el rendimiento académico.

Se sugiere que en futuras investigaciones los resultados obtenidos de los instrumentos se analicen desde métodos cualitativos, además de los estadísticos (^{Martin, 2009}), que se consideren aspectos demográficos en el análisis de resultados (^{Appleton et al., 2006}), que se realicen estudios longitudinales del involucramiento escolar (^{Samuelsen, 2012}) y se observe si la estructura factorial de los instrumentos se mantiene o cambia en muestras de estudiantado de contextos diferentes (^{Lam et al., 2014}; Samuelsen, 2012; ^{Yazzie-Mintz y McCormick, 2012}).

Por último, se considera necesario continuar la investigación del involucramiento escolar para mejorar los instrumentos que miden este constructo en la adolescencia temprana. Contar con mejores instrumentos permitirá obtener resultados que orienten el desarrollo de estrategias para fomentar el involucramiento y lograr sus beneficios, como alto rendimiento escolar, bienestar (^{Darr, 2012}; ^{González-Brignardello y Sánchez-Elvira-Paniagua, 2013}), evitar burnout escolar (^{Parra y Pérez, 2010}) y conductas de riesgo (^{Shoshani, Nakash, Zubida y Harper, 2016}; ^{Wang y Fredricks, 2014}).