La perspectiva de género en la matriz de la educación técnico-profesional

La educación técnica argentina se gestó a fines del siglo XIX y se consolidó a principios del siglo XX. En sus orígenes tenía dos tipos de destinatarios: las escuelas industriales eran para varones y las escuelas profesionales para mujeres. Ambas estaban orientadas a quienes deseaban tener una salida laboral inmediata y no querían o no podían continuar estudios superiores. Con el tiempo, los objetivos primigenios fueron variando, así como los perfiles de las escuelas técnicas. En 1964, se unificaron las escuelas industriales con las escuelas fábricas para varones, y las profesionales y de fábrica para mujeres en una sola denominación: Escuela Nacional de Educación Técnica (ENET) (^{Sobrevila, 1995}).

Las primeras escuelas profesionales destinadas a mujeres tenían por función prepararlas para cumplir un rol fundamental como protectoras del hogar (^{Seoane, 2013}). En los años setenta del siglo XX, comenzaban a ver disminuida su matrícula en virtud de la incorporación de las mujeres al mercado de trabajo y de nuevas expectativas y demandas. Es por eso que muchas de ellas adoptaron la especialidad Administración de Empresas para prepararlas en ocupaciones de oficina del sector terciario de la economía (^{Gallart, Miranda, Peirano y Sevilla, 2003}).

En el 2005, -Profesional (LETP) destaca, en el artículo 40, que “se ejecutará una línea de acción para promover la incorporación de mujeres como alumnas en la educación técnico-profesional…” En este marco, actualmente se observa un crecimiento de la matrícula femenina, tal como señalamos anteriormente (^{Ley Nº 26.058, 2005}).

En el 2018 se crea la Comisión de Género en el marco de la ETP. Este organismo tiene como objetivo incorporar la perspectiva de género e incrementar el número de mujeres en la modalidad, en lo que se refiere al alumnado, al equipo docente y directivo.

Las mujeres en las escuelas técnicas aparecen para ciertos grupos como “la otredad”, ya que sus elecciones educativas en esta modalidad son concebidas como rarezas en algunas especialidades, principalmente aquellas consideradas masculinas (^{Bloj, 2017}). ^{Seoane (2013}) sostiene que la escuela, al igual que las instituciones que forman el entramado social, socializa a las nuevas generaciones en un determinado sistema sexo/género en el que la mayoría de las veces se reproducen (descuidadamente o no) desigualdades y visiones estereotipadas respecto de lo femenino y lo masculino y, en otras, se habilitan espacios para debatir y desnaturalizar los mandatos sociales que recaen sobre mujeres y varones.

Dicha autora, también apuesta a la hipótesis de que la matriz fundacional de la escuela técnica funciona como contenido fundamental de la socialización escolar. Esta matriz, en ocasiones, estigmatiza y discrimina al estudiantado por su condición social, juvenil, sexual y étnica, como también construye un sentido de pertenencia que lo diferencia de aquellos que asisten a otras escuelas (^{Seoane, 2012}). Así, el sexismo y el androcentrismo son formas de discriminación, y como práctica están presentes en las instituciones educativas y forman parte de la socialización de las nuevas generaciones (^{Morgade, 2001}). Según el Diccionario de estudios de género y feminismo, el sexismo se define como “el mecanismo por el que se concede privilegio a un sexo en detrimento de otro” (^{Gamba, 2007}, p. 293). Es necesario para que se produzca lo que se define como androcentrismo: “la concesión del privilegio al punto de vista del hombre” (Gamba, 2007, p. 293).

La normativa argentina promueve el desarrollo de saberes que facilitan la inserción laboral de las mujeres y la promoción de movilidades horizontales y verticales en el mercado laboral. En este marco, se ha propuesto el desarrollo de estrategias para “desnaturalizar” las opciones profesionales por género (especialmente a partir de la orientación socio-laboral y de la construcción de un proyecto ocupacional realizable), revisando mandatos impuestos por la cultura. De este modo, se incorpora en la ETP la concienciación de los derechos de la mujer, propiciando la revisión crítica de los de roles diferenciados según género (^{Silveira, 2001}, ²⁰¹¹).

Investigaciones muestran que, en algunos casos, la ETP ha incorporado estrategias que reconocen la perspectiva de género como ser la inclusión de mujeres en ámbitos en los cuales han estado sub-representadas históricamente, la incorporación de acciones de deconstrucción de la desigualdad de género, mediante una revisión reflexiva y crítica de la división sexual del trabajo (^{Millenaar, 2016}) y el programa nacional de Educación Sexual Integral (ESI) que supone un avance en materia de incorporación de contenidos en la escuela (^{Lavigne, 2009}).

Dichas investigaciones se complementan con otros trabajos sobre las desigualdades de género en la ETP, que indican ejes de indagación fundamentales para este estudio: se señala que la composición del cuerpo docente según sexo, y la división sexual del trabajo académico son importantes en la reproducción (o cuestionamiento) de estereotipos (^{Conde, 2013}), y que las perspectivas del plantel docente en torno a las diferencias de género influyen en el currículo oculto. También, se manifiestan algunas resistencias desde distintos sectores a la implementación del programa de ESI. Así, el género resulta, aún, un factor de desigualdad persistente y difícil de revertir.

Enfoque

En este artículo se presentan los principales resultados de los grupos focales realizados con cursantes (varones y mujeres por separado). El objetivo fue comparar, a partir de sus reflexiones, cómo se presentaba la perspectiva de género en las especialidades y los cursos seleccionados, en relación con los motivos que incidieron en la elección de la escuela, la especialidad o el curso, la valoración de la formación recibida y las expectativas educativas, laborales y familiares. Se trató de un estudio cualitativo de alcance descriptivo.

Población en estudio

Se realizó la selección intencional de tres ET a partir de los siguientes criterios: 1) la distribución de la matrícula de estudiantes según sexo, 2) la historia institucional, 3) la localización geográfica y 4) la importancia del sector productivo.

Así la muestra quedó constituida por tres EST con sus respectivos CFP, dos de la capital y una del interior de la provincia de Corrientes. Las tres difieren en cuanto a antigüedad. La ET 1 data de principios del siglo XX (1924), la ET 2, de mediados del mismo siglo (1948) y la ET 3, de fines del siglo XX (1975). Además, se diferencian por el tipo de formación que brindan (en cuanto a especialidades de educación secundaria y cursos de FP) y por tener un origen distinto. Esto último resultó definitorio para la selección de las EST porque la ET 1, en sus orígenes, estuvo destinada a la formación de mujeres; la ET 2, a la de varones; y la ET 3 siempre fue mixta. Aunque las dos primeras se convirtieron en mixtas a partir de la década del 70 del siglo XX.

En la actualidad, las tres ofrecen ciclo básico y ciclo superior de educación secundaria, además, tienen anexo un CFP. De las especialidades del ciclo superior, se consideraron para esta investigación: Informática, Industrialización de la madera y el mueble, y Administración y gestión de las organizaciones. Por su parte, de los cursos de FP: Armado y reparación de PC, Operador de moldurera y Carpintero de banco.

Los sectores Informática (Informática y Armado y reparación de PC) y Madera y Muebles (Industrialización de la Madera y el Mueble, Operador de Moldurera y Carpintero de banco) fueron elegidos porque constituyen espacios con una importante potencialidad para la inserción laboral en la provincia de Corrientes, además de que son áreas de vacancia para la generación de ofertas (^{INET, 2016}; ^{Tavela y Cantilo, 2018}). Se incluyó, asimismo, un tercer sector: Administración (Administración y Gestión de las Organizaciones) siguiendo el criterio de selección de los casos (distribución de la matrícula según sexo).

Para recuperar las voces de las personas participantes, se llevaron a cabo grupos focales con varones y mujeres por separado. Los cursantes de la EST eran del último año de la especialidad elegida y los del CFP eran la totalidad. En total fueron 55 estudiantes (29 varones y 26 mujeres). No se consideraron a quienes estaban ausentes el día del trabajo de campo. Se mantuvo el anonimato de las personas participantes.

Técnicas de recolección

El uso de grupos focales permitió indagar las características personales y familiares, las experiencias respecto a las dinámicas institucionales y de género, así como también relevar los motivos de la elección de la escuela, especialidad o curso, la valoración de la formación recibida y sus expectativas educativas, laborales y familiares.

Los temas sobre los que se conversó estuvieron organizados en bloques: significados asociados a la especialidad, valoración de la formación recibida, diferenciación por género en la EST o en la FP, visión del mercado laboral, expectativas futuras. En el caso de la EST, se apeló a la utilización de afiches para promover la discusión respecto a cómo es ser varón o cómo es ser mujer en esa especialidad, en esa EST. Y en el caso de la FP, la pregunta inicial hacía referencia a qué tenían que dejar organizado antes de ir al CFP y qué tenían pendiente al salir del curso.

Procesamiento y análisis

Los intercambios de los grupos focales fueron grabados y luego transcriptos para ser procesados con el software Atlas Ti versión 7. Se segmentaron frases como unidades de significado, identificando las categorías emergentes e incluyéndolas luego en las categorías principales.

Las categorías principales surgieron de los objetivos: motivos que incidieron en la elección de la escuela, la especialidad o el curso, valoración de la formación recibida y expectativas educativas, laborales y familiares. Los motivos tenían que ver con las razones que movieron a los estudiantes a elegir la especialidad y la escuela técnica. La valoración de la formación recibida era una evaluación que el grupo de estudiantes/cursantes realizaba de su paso por la institución. Y las expectativas futuras, como señala ^{Córica (2015}), permitieron relevar las condiciones que visualizaban como posibles y las oportunidades que proyectaban como realizables.

La categoría emergente más importante que surgió en los grupos focales fue la identificación del taller como el espacio privilegiado del aprendizaje y distintivo de la formación técnico-profesional.

Formación profesional

En el grupo de cursantes de FP hay una variedad de edades entre los 18 y los 56 años. La mayoría tiene secundaria (55%). Son menos quienes tienen estudios superiores (24%). En general, residen en la localidad donde se encuentra el CFP. Viven, principalmente, en hogares nucleares completos (29%). La mitad del grupo trabaja en actividades no vinculadas con los cursos que están haciendo (53%).

Motivación de la elección del curso

Independientemente del sexo, hay una variedad de motivaciones que inciden en la elección del curso: como complemento de la formación, para adquirir puntaje que le permita ascender en el trabajo que tienen, para utilizar lo aprendido en el hogar y/o en el trabajo, por motivación personal. ^{Millenaar (2016}) encontró esta diversidad de intereses solo para el caso de las mujeres, pero en el estudio que acá se presenta también se advierte en los varones:

Por el certificado, en mi caso para complementar el título porque yo soy profesora de informática y es una experiencia más para mí… (Cursante mujer, CFP 1).

Entonces voy sumando puntos… para ir ascendiendo… (Cursante varón, CFP 1).

Todo el estudiantado manifiesta sentirse apoyado y acompañado por sus familias (padres, madres, hermanos, hermanas, parejas) para poder estudiar y, en este sentido, consideran que las actividades vinculadas con el cuidado de hijos e hijas y las tareas del hogar están repartidas:

Tengo la suerte de poder dejarle los chicos a mi marido, él me acompaña (Cursante mujer, CFP 1).

En mi caso me apoya mi hermano, por ejemplo, si no estoy viniendo al curso me pregunta qué me pasa, que por qué no vengo y me dice que cuanto más cursos tengo y más títulos, es mejor para mí (Cursante mujer, CFP 1).

… porque tengo también a mi esposa que estudia en la facultad. O sea, si ella llega primero que yo, se encarga de cocinar y de darle de comer a los chicos o si llego primero a mí me toca cocinar (Cursante varón, CFP 2).

Históricamente, en la cultura occidental los hombres tenían la responsabilidad del trabajo fuera del hogar, mientras que para la mujer estaba reservado el cuidado del hogar y los hijos. Así, los roles asignados a los varones -orientación hacia el trabajo, energía, racionalidad- acabaron siendo propios del estereotipo masculino, mientras que las cualidades de sensibilidad, calidez, suavidad, construyeron el estereotipo femenino. Se entiende por estereotipo “aquellas creencias populares sobre los atributos que caracterizan a un grupo social” (^{González Gavaldón, 1999}, p. 82). Los estereotipos de género son “creencias consensuadas sobre las diferentes características de los hombres y mujeres en nuestra sociedad” (González Gavaldón, 1999, p. 82). Este conjunto de creencias tiene una gran influencia en el individuo, en su percepción del mundo y de sí mismo y en su conducta.

Las justificaciones del mantenimiento de esta desigualdad se han centrado en las diferencias fisiológicas y psicológicas existentes entre ambos sexos. Teniendo en cuenta lo registrado en los grupos focales, se observa un cambio progresivo en los roles de hombres y mujeres. Cada vez hay más mujeres que trabajan y estudian fuera del hogar y hombres que comparten con sus compañeras las tareas del hogar y el cuidado de los hijos. Esto no siempre se presenta de este modo, una investigación realizada por Milleneaar (2017) sobre políticas de empleo con enfoque de género, da cuenta de casos de falta de apoyo familiar cuando las mujeres intentan incursionar en cursos considerados tradicionalmente masculinos. En este sentido, sostiene la autora que si ya es complejo convocar a mujeres a este tipo de formación, las resistencias encontradas en sus vínculos personales y familiares vuelven aún más difícil la decisión de sostener el curso.

Valoración de la formación recibida

La totalidad de cursantes valoran positivamente la formación recibida, es más, consideran negativo perder horas de clases ya que tienen pocos días:

No me gustaba cuando no teníamos clases. Yo propongo recuperar esas horas. Nosotros tenemos dos días en la semana. Esos eran los días más lindos de la semana (Cursante mujer del CFP 3).

El ámbito privilegiado de las clases de FP es el taller. La palabra taller proviene del francés atelier y hace referencia al lugar donde se trabaja principalmente con las manos. El concepto tiene diversos usos según el ámbito, por ejemplo: en las artes gráficas, un taller es un lugar físico donde se llevan a cabo tareas vinculadas con el grabado, el dibujo y la elaboración de todo tipo de elementos visuales. En el campo de la educación, se habla de talleres para hacer referencia a una cierta metodología de enseñanza que combina la teoría y la práctica, conecta el conocimiento con la experiencia y/o práctica profesional, y fomenta el trabajo colaborativo entre docentes-estudiantes y estudiantes-estudiantes (^{Maya Betancourt, 2007}). En general, los sentidos que cursantes varones y mujeres otorgan a los talleres están asociados a lo manual, no a los procedimientos cognitivos puestos en juego:

[…] como esto es práctico, las clases no son escribir, anotar, son más prácticas, más contextualizadas, más didácticas serían y me encantan (Cursante varón del CFP 1).

Entrevistadora: ¿Y vos notas la diferencia en algo que aprendiste acá y no lo aprenderías viendo videos?

Cursante: Esto es práctica. Lo otro es teoría y esto es práctica. Y la práctica no se olvida uno más. Y obviamente porque en el video te muestra pero no tenés la máquina. Y acá tenés la máquina.

Y también porque acá te enseñan. En tu casa, un descuido mental o algo, la amoladora o la máquina, te puede volar un dedo o te puedes cortar.

Cuando estás viendo en el video decís “tan fácil es” pero cuando te vas a lo práctico notas la diferencia, no es lo mismo, no salió como salió en el video pero después a medida que vas aprendiendo y te vas relacionado con las máquinas, te va saliendo (Cursante varón del CFP 2).

Respecto a sus percepciones sobre el género en los espacios de taller, varones y mujeres se perciben en igualdad de condiciones. En la mitad de los casos, manifiestan diferencias en cuanto a los conocimientos previos, pero señalan que luego se equiparan durante la formación:

Yo creo que es lo mismo. En el caso de las herramientas ellas nunca agarraron un tester, una pinza y sin embargo acá ellas agarran y arman… Como ya te digo había cosas que no conocían y ahora ya estamos todos iguales (Cursante varón del CFP 1).

Acerca de las diferencias en cuanto a los conocimientos previos, resultados similares encontró ^{Millenaar (2017}) en un estudio sobre mujeres que incursionaron en cursos de mecánica de motos en un CFP. La autora menciona que, en algunos casos, se burlaban de las cursantes, en otros, le asignaron un estudiante varón tutor para enseñar “cosas obvias” y en otros separaron a varones de mujeres por sus distintos niveles de conocimientos previos. En este estudio, todos los cursantes (de ambos sexos) señalan diferencias en cuanto a cualidades características de hombres y mujeres, a veces como complementarias y otras como desigualdades. Son las mujeres quienes encuentran desigualdades en cuanto a carencias y dificultades que tienen por considerarse ellas mismas el sexo “débil”:

A veces ellas nos ayudaban con los materiales o para hacer algo, tienen más imaginación que nosotros y parece que hace falta la mano de una mujer, parece que nosotros somos más duros, más fuertes y ellas son más detallistas (Cursante varón del CFP 2).

Con el tema de la electricidad por ejemplo tratan de que las mujeres no nos quememos, de que no quedemos pegadas, pero te dicen “hacelo así”, “no tengás miedo”, hasta que te agarra confianza (Cursante mujer del CFP 1).

Por ahí cuando hay que hacer reparación de redes hay que subir al techo y hay que ver los cables y yo por ejemplo me muero de vértigo… (Cursante mujer del CFP 1).

Las cursantes identifican algunos estereotipos de género en el discurso de los docentes varones, en el cual aparecen subrepticiamente chistes respecto a la limpieza, el perfume, las uñas pintadas. Los chistes están asociados a los estereotipos, los prejuicios y la discriminación. Según Lipp (citado por ^{Freud, 2008}), un chiste es una provocación consciente y hábil de la comicidad, sea ésta la intuición o de la situación. Hay chistes de varios tipos: unos ingenuos o benignos, parte del humor blanco, y otros tendenciosos o agresivos. Estos últimos pueden ser denigratorios hacia algo, alguien, un grupo, institución o creencia (^{Bergson, 2008}), algo que humilla o denigra, en este caso a “los otros” o a “las otras”, los diferentes, extranjeros, un grupo social o étnico, pueblo o cultura, pobres o ricos, a las mujeres o a los hombres. Así, los chistes contienen y transmiten estereotipos y prejuicios, y desencadenan actitudes discriminatorias en formas discursivas y simbólicas (Fernández ^{Poncela, 2011}):

Con el profe nos re cargamos… Yo soy la única mujer y él me dice “no me vengas acá con desodorante…” siempre me cargaba.

Nunca se me ocurrió tampoco, sé respetar el espacio, sé que es un lugar que no tiene que estar impecable. Lo que pasa es que en una oportunidad abrieron la máquina y tenía telaraña como que fuera la casa de Frankenstein. Entonces, yo me puse a sacar… [y el profesor me dijo] “no, no me vengas acá…” y yo le dije sólo porque era la máquina por lo demás no me molesta que los bancos estén rotos, que la mesa tenga tierra no me molesta, que haya polvillo, no me molesta nada.

Yo, fíjate, siempre venía con las uñas pintadas, hasta que empezamos a trabajar y a lijar. Obvio que ya no me podía pintar más, entonces, todos me cargaban…

Antes, venía con camisa, porque todos te decían acá… yo no me siento provocativa ni nada. Pero acá te decían que tenías que venir como para trabajar (Cursante mujer del CFP 3).

El tema de las uñas pintadas aparece en el discurso de muchas personas de la modalidad de ETP como un hábito que es un problema para las mujeres. En muchas escuelas secundarias comunes, el reglamento de convivencia tampoco permite ir con las uñas pintadas al estudiantado. Algo que llama la atención, es que no les preocupe, por ejemplo, que lleven anillos a los talleres porque esto sí puede resultar peligroso.

Expectativas educativas, laborales y familiares

Con la intención de identificar los aspectos que componen el proyecto de vida de cursantes de ambos sexos de los CFP, en los grupos focales se contempla un bloque de preguntas dirigidas a relevar expectativas futuras en relación con el estudio, el trabajo y la familia. Respecto a las expectativas futuras de formación, la totalidad de cursantes manifiesta querer seguir estudiando otro curso vinculado con el que están realizando, que les aporte más conocimientos. Además, buscan que sean útiles tanto para sus trabajos actuales como para realizar tareas en el hogar:

Seguir haciendo otras cosas, ver si hay un segundo nivel y seguir haciendo otros cursos para aprender nuevos conocimientos (Cursante varón del CFP 1).

Me gustaría hacer otro curso, capaz electricidad para la casa que es más útil (Cursante varón del CFP3).

Me gustaría seguir estudiando para aprender más cosas y ganar más práctica (Cursante mujer del CFP 1).

En lo que se refiere a los escenarios laborales futuros, tanto varones como mujeres opinan que a pesar de que las mujeres desarrollarán las mismas capacidades y tendrán las mismas certificaciones que sus pares masculinos, les resultará más difícil o no tendrán las mismas oportunidades laborales debido a la mentalidad de las personas empleadoras. Sin embargo, consideran que la brecha se va acortando:

Yo creo que es más corta esa brecha, que ahora hay muchos oficios que son de los dos, por ejemplo peluquería (Cursante mujer, CFP 1).

Por ejemplo el réferi. Ahora hay una chica de réferi. De a poquito las mujeres se van incorporando en trabajos que eran más de hombres, sobre todo en los países más grandes. La carpintería también es más de hombres por la fuerza y lo administrativo es más un trabajo típico de la mujer. Pero las mujeres están cambiando de a poquito la sociedad (Cursante varón, CFP 1).

Sé que a las mujeres les cuesta un poco más conseguir trabajo, porque se fijan si son casadas, si tienen hijos, si está embarazada. Todo eso le interesa a un empresario (Cursante varón, CFP 1).

Eso ya depende de la sociedad, de la cultura sobre todo, de la mentalidad de la gente porque una cosa es el curso y otra trabajar afuera (Cursante varón, CFP 3).

Además, algunas mujeres suponen que tienen ciertas cualidades propias del ser femenino (falta de fuerza, vértigo, miedo) que actúan como frenos para su incursión en ciertas ocupaciones:

Yo creo que depende del trabajo, por ejemplo hay trabajos que requieren de fuerza para poder realizarlos…pero no quiere decir que sólo los hombres lo puedan hacer, sino que lo hacen por la fuerza más que nada (Cursante mujer, CFP 1).

La totalidad de cursantes manifiesta querer trabajar en lo que saben hacer para ganar dinero, mantener a sus familias y devolver a las mismas los aprendizajes recibidos. Respecto a las expectativas familiares, se infiere que no hay un futuro proyectado porque la familia es un presente, representa un soporte, una ayuda para quienes están cursando:

Nosotros, por ejemplo, entramos sin conocimientos a los cursos de carpintería y de electricidad y ahora no pagamos mano de obra, hacemos nosotros. Y como dijo él, lo hacemos por nuestra familia y otros lo hacen para ayudar al sustento familiar (Cursante varón del CFP 2).

A futuro me gustaría conseguir otra cosa por el tema de estar en blanco, la obra social de las criaturas… (Cursante varón, CFP 3).

En síntesis, en el caso de la FP, la totalidad de cursantes adquieren recursos materiales y simbólicos de utilización inmediata en sus vidas cotidianas. No se plantean expectativas a largo plazo.

Comparación de la perspectiva de género en EST y CFP

A partir de lo presentado anteriormente, en este apartado se identifican similitudes y diferencias acerca de los motivos que incidieron en la elección de la escuela, la especialidad o el curso, la valoración de la formación recibida y las expectativas educativas, laborales y familiares con el fin de comparar cómo se presenta la perspectiva de género en EST y CFP, desde la mirada del grupo seleccionado para este estudio.

Respecto a los motivos que incidieron en la elección de la especialidad o el curso, en el caso de la EST, hay una mayor homogeneidad. La mayoría eligió la escuela y la especialidad por la rápida inserción laboral (55%). Sin embargo, en FP, hay una variedad de motivos: complemento de la formación, ascenso laboral, utilización de lo aprendido en el hogar y motivación personal.

Se advierte una diferencia sustancial en cuanto al apoyo familiar. La mitad de las mujeres de EST señalan que no contaron con el apoyo de sus progenitores (principalmente los masculinos) para la elección de la escuela y/o de la especialidad porque las consideran para hombres. En cambio, en cursantes de FP, el apoyo familiar se da tanto en varones como en mujeres y entre varias generaciones (padres, madres, parejas, hijos e hijas).

Tanto cursantes de EST como de CFP valoran positivamente la formación recibida, principalmente el espacio de taller y, en él, las tareas manuales. En EST, en segundo lugar, mencionan la socialización entre pares.

En cuanto a la perspectiva de género, en la EST tanto varones como mujeres se perciben en igualdad de condiciones, pero consideran que los docentes del sexo masculino perciben diferencias y generan prácticas educativas disímiles. Los compañeros varones consideran estas actitudes como de cuidado y las mujeres como de discriminación.

Los varones de FP perciben desigualdades en el inicio de la formación con respecto a las mujeres. Sin embargo, consideran que se equiparan durante el proceso educativo. Las mujeres, en cambio, se perciben como desiguales durante todo el proceso formativo, con carencias culturalmente adjudicadas a su género, pero que ellas perciben como innatas. En FP ninguno de los cursantes, tanto varones como mujeres, habla de propuestas formativas diferenciadas según sexo. Solo que los docentes varones refuerzan las diferencias subrepticiamente con los chistes.

Respecto a las expectativas educativas futuras, la mayoría de estudiantes varones y mujeres de EST (90%) considera que seguirá una carrera diferente a la especialidad que está cursando y la totalidad de cursantes de FP opina que continuará realizando otros cursos.

En lo que se refiere a expectativas laborales, el estudiantado de EST manifiesta que trabajará una vez que se reciba. En cambio, el de FP ya está trabajando y utiliza lo aprendido para realizar tareas en el hogar, en su propio trabajo o afuera para el sustento de la familia.

Tanto cursantes de EST como de FP consideran que las mujeres no tendrán las mismas oportunidades laborales que los varones debido a la mentalidad de los empleadores. En el caso de FP, esto es reforzado con las percepciones de las mujeres sobre sí mismas.

Finalmente, hay una diferencia fundamental en las expectativas familiares. El grupo de estudiantes de EST manifiesta la intención de independencia de la familia de origen y no mencionan deseos de constituir una propia. En cambio, el grupo de cursantes de FP considera que la familia es el presente y constituye un soporte fundamental. A continuación se sintetiza la comparación realizada supra en la Tabla 1.