Introdução: entre escolas e hospitais

Refletir sobre a infância acometida pela doença é processo desafiador que envolve questionamentos acerca da criança, de seu desenvolvimento e espaços de direito. Trata-se de imergir em construções socioculturais que conceituam a infância acometida pela doença, definem e localizam os seus ambientes, questionando escolas e hospitais.

Ao adentrar nos contextos hospitalares e escolares percorremos espaços criados e identificados de maneiras distintas, sendo que o hospital se institui como ambiente da doença, tratamento e morte; já a escola se estabelece como local direcionado para o desenvolvimento, a aprendizagem e a vida, um espaço saudável. Locais originalmente “separados pelos objetivos de sua criação, mas inter-relacionados pelos sujeitos que ocupam seus espaços”, ou seja, pela criança em tratamento de saúde (^{Rolim, 2015}, p. 134).

Nesse cenário, o presente estudo adentra aos ambientes da saúde e da doença seguindo pistas a maneira de ^{Ginzburg (1989}), buscando indícios sobre os processos de hospitalização e sistematização educacional, principalmente, no contexto brasileiro de modo a observar a escolarização, trazendo nuances dos cenários escolares e hospitalares considerando perspectivas socioculturais reveladas no decorrer do percurso histórico.

Caminhar que coloca a escola como parte importante do desenvolvimento da criança, elemento que envolve o processo cognitivo, mas abrange também possibilidades e expectativas instituídas pela sociedade à medida que vivenciar a escola enquanto estudante é ter conquistado um lugar no grupo. Na contramão do percurso, ter suprimido o direito de frequentar o contexto escolar é perder, além dos processos de aquisição de conhecimento e desenvolvimento, a possibilidade de pertencimento. É ter subtraída a oportunidade de integrar o grupo de direito, uma pessoa situada na periferia e isolada por seus pares.

Entre os processos capazes de afastar a criança da escola centramos nossa atenção em causas biológicas, ou seja, delimitamos o olhar para o adoecimento infantil, especificamente para a criança em fase escolar e em situação de internação hospitalar.

Para refletir sobre o adoecimento e a internação caminhamos, principalmente, com ^{Canguilhem (2000}) e ^{Foucault (2001}), autores que consideram a especificidade da enfermidade, mas situam o adoecer como processo sociocultural, uma construção manifesta no organismo individual, porém avaliada no contexto da coletividade.

Nessa perspectiva, o adoecer causa modificações na vida da pessoa enferma, mudanças norteadas pelas especificidades da doença, pelo tratamento médico e pelas respostas do organismo, mas envolve, também, relações diretas entre a enfermidade e os julgamentos sociais sobre. É o grupo social que define a aceitabilidade do novo estado de vida, sendo a pujança das rupturas, dos isolamentos e das perdas dos espaços conhecidos, capaz de desvelar que a pessoa antes ‘saudável’ iniciou uma nova jornada e será submetida a outros processos valorativos.

Ao perscrutar os processos valorativos entorno da pessoa enferma, observamos a existência de movimentos sociais de avaliação e normatização que a questionam e acabam por desconstruí-la em sua individualidade e, em novo processo, reconstruí-la em sua enfermidade, deslocando-a do meio conhecido para novos espaços.

Movimento no qual o ambiente hospitalar ganha forma. Local contraditório influenciado por poderes econômicos e políticos, desenvolvido para a recuperação da saúde e manutenção da vida, ao mesmo tempo em que carrega intenções de uma sociedade que isolou a doença e a distanciou da saúde; dividindo em alas as enfermidades e instaurando políticas de classificação e segregação das pessoas enfermas.

Localizar a criança no processo de adoecimento e situá-la no hospital questiona a continuidade da vida, trata de emoções humanas e, ainda, envolve concepções sociais e culturais sobre a infância, a escola, o hospital, a vida e a morte. É processo desafiador que evidencia os espaços escolares e hospitalares, as perspectivas biológicas e as avaliações sociais entorno da doença, considerando que ela “só tem realidade e valor de doença no interior de uma cultura que a reconhece como tal” (^{Foucault, 1975}, p. 42). Dessa forma, refletir sobre a educação hospitalar envolve adentrar em espaços escolares e hospitalares, questionando a saúde e a doença, uma construção capaz de revelar os compromissos assumidos pela sociedade para com a infância.

Desenvolvimento do Tema

2.1 Adentrado ao espaço escolar: um olhar para o Brasil

A sistematização educacional no contexto brasileiro é marcada pela chegada dos jesuítas em território nacional, sendo as escolas fundadas por religiosos ligados a Companhia de Jesus, uma ordem católica. Os jesuítas foram, então, os primeiros responsáveis pela educação brasileira no período colonial, suas ações abrangiam a educação elementar, a média e a superior religiosa.

Foi ela, a educação dada pelos jesuítas, transformada em educação de classe, com as características que tão bem distinguiam a aristocracia rural brasileira, que atravessou todo o período colonial e imperial e atingiu o período republicano, sem ter sofrido em suas bases, qualquer modificação estrutural, mesmo quando a demanda social de educação começou a aumentar, atingindo as camadas mais baixas da população e obrigando a sociedade a ampliar sua oferta escolar (^{Romanelli, 1986}, p. 35).

Iniciado o período republicano, com a proclamação da República em 1889 pelo Marechal Deodoro da Fonseca, a situação socioeconômica enfrenta modificações e, com ela, a demanda escolar começa a se diversificar. A escola passa a ser procurada como “(...) instrumento de ascensão social. Desde muito antes, o título de doutor valia tanto quanto o de proprietário de terras, como garantia para a conquista de prestígio social e de poder político” (^{Romanelli, 1986}, p. 36).

O decorrer do percurso histórico, sobre a institucionalização da escola no contexto brasileiro, revela o lugar privilegiado que o sistema educacional estabelece, pois além de contribuir para o desenvolvimento humano, é colocado como instrumento de ascensão social, um espaço que “propicia as condições do desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral do alunado, considerando suas características individuais, sociais e culturais e as práticas socioculturais de que vivenciam e participam” (^{Libâneo, 2016}, p.60).

Assim independentemente das contradições que envolvem a instituição escolar, ela assume papel fundamental no contexto cultural, seja para o desenvolvimento ontogenético enquanto construção subjetiva ou como processo filogenético, atrelado à história da espécie humana. Pertencer à escola é integrar a um grupo social, nas palavras de ^{Baquero (1998}, p. 148):

Pode-se conceber a instituição escolar como um dispositivo cultural que tende à indução de formas de desenvolvimento particulares dos sujeitos envolvidos em suas práticas. (...) Parece definir um espaço social de trabalho conjunto (à maneira de um dispositivo de suporte) que permite a apropriação recíproca dos sujeitos segundo relações assimétricas na definição da própria situação e na compreensão da lógica de distribuição de posições subjetivas.

Nessa direção vai se construindo uma cultura de valorização escolar que não está restrita a aquisição de conhecimento e de desenvolvimento humano. Integrar os bancos escolares é adentrar a uma classe social e desenvolver a atitude de pertencimento, ou seja, é integrar determinado grupo que pode atingir o sucesso socioeconômico.

Para ^{Fontes (2005}), pertencer ao ambiente escolar não garante o sucesso, porém viabiliza possibilidades, é movimento que aposta na vida e em seu desenvolvimento. Contexto que situa a escola como espaço de direito da criança, local de progresso cognitivo, ambiente saudável, intrinsicamente relacionado às expectativas sociais positivas. Ser estudante, e, integrar os contextos escolares é estar incluído (a) no aparato cultural e socioeconômico, que normatiza e legitima

o que tem valor socialmente como um ‘conhecimento legitimo’ e o que é visto meramente como ‘popular’. Em seu papel de definir em grande parte, o que é considerado conhecimento legítimo, elas [as escolas] também participam do processo em que alguns grupos ganham status (...). Portanto, aqui também escolas estão no centro de lutas sobre uma política (...), e outras importantes dinâmicas de poder (^{Apple, 2017}, p. 44).

Fazer parte da escola é estar suscetível a normatizações, mas é também adentrar em ambiente de possibilidades, em contrapartida, ser excluído (a) desse contexto é ter subtraídas as chances de manter um lugar que possibilite a ascensão social. Diferentes motivos podem ocasionar o afastamento do sistema escolar, porém, para o estudo, centraremos nossa atenção na doença manifesta no período da infância e nos processos que envolvem o adoecimento.

2.2 Adoecimento na infância: entre fatores biológicos e sociais

Pensar sobre o adoecimento no período da infância envolve considerar a criança, seu contexto social e as especificidades que envolvem o adoecer. É adentrar em ambiente de dores e sofrimentos provocados pela própria enfermidade, pelo tratamento, como também, pelas incertezas biológicas e sociais que a doença carrega consigo.

Para ^{Canguilhem (2000}, p. 93), vivenciar a doença é ser sujeitado por parâmetros biológicos analisados e julgados por perspectivas erigidas pela sociedade, pois é “o meio social que determina o que se chama doença”.

Perspectiva que retoma as construções históricas sobre a doença, considerando as características da patologia, o tratamento necessário, as sequelas e as possibilidades de restabelecimento da saúde. Trata-se de uma resposta social que, oculta por parâmetros biológicos, avalia a pessoa em sua enfermidade.

Compreendemos que adversidades biológicas acometem o organismo no decorrer de uma enfermidade, mas a doença só ganha valor e peso para a pessoa, ao ser significada pela sociedade. Nessa direção ^{Rolim (2015}, p. 32), destaca:

Estar doente é mais que um processo orgânico, envolve a construção histórica da patologia, uma história marcada pelo tratamento e seus resultados. Esses resultados passam por um processo complexo de avaliação social, são respostas julgadas pelo meio, que demarcam os limites entre o normal e o patológico. (...) mais do que um processo biológico, é a sociedade que impõe às doenças pesos diferenciados.

Nessa direção, ^{Sontag (1984}) destaca que, em nossa cultura, o adoecimento é situação que parte de parâmetros físicos, mas ganha forma nos meandros engendrados por uma sociedade que separou a saúde da doença. Criou a dualidade e a divergência entre ambas, instaurando a morte-dor na doença e a vida-alegria na saúde.

Essa dicotomia ultrapassa os aspectos da patologia e instaura outro conflito para quem vivencia a enfermidade, pois excluí as possibilidades de viver a doença no espaço da ‘normalidade’. Ou seja, ao receber o diagnóstico de uma enfermidade, biologicamente considerada como grave e socialmente julgada como incapacitante, recebemos também a sentença que suprime a possibilidade de vivenciar a alegria. A pessoa doente é condenada a, enquanto enferma; não entrar nos espaços ‘saudáveis’.

Para a ^{Sontag (1984}) e ^{Canguilhem (2009}) a dicotomia instaurada entre a saúde e a doença acaba por separar indivíduos saudáveis de enfermos, identificando-os como pertencentes a um determinado espaço, assumindo que:

Todas as pessoas vivas têm dupla cidadania, uma no reino da saúde e outra no reino da doença. Embora todos prefiram usar somente o bom passaporte, mais cedo ou mais tarde cada um de nós será obrigado, pelo menos por um curto período, a identificar-se como cidadão do outro país (^{Sontag, 1984}, p. 4).

Direcionando o olhar para o período da infância, observamos que a criança avaliada enquanto saudável conquistará o direito de viver no reino da saúde, tendo acesso a caminhos cujas possibilidades se edificam, recebendo o passaporte para adentrar a escola e como parte dela se desenvolver. Porém, se for diagnosticada com determinada patologia, será identificada como enferma e receberá outro passaporte, ou seja, reconhecida como a criança doente será localizada em outro espaço: o hospitalar.

2.3 Contexto Hospitalar: entre contradições

Refletir sobre o hospital traz inquietações que envolvem sentimentos de dor, sofrimento e medo, principalmente, pela consciência da finitude humana. Seja essa consciência de finitude provocada pela possibilidade da morte ou pela perspectiva da finalização de um estado da vida, ou seja, o encerramento de um modo de viver.

Nessa direção, os sentidos atribuídos ao hospital estão intrinsecamente relacionados aos objetivos contraditórios de sua criação, local desenvolvido para a recuperação da saúde, ao mesmo tempo em que carrega intenções de uma sociedade que dicotomizou a vida fragmentando-a em estados desconexos: saúde e doença. Nesse movimento saúde e doença se colocam em territórios distintos, sendo o hospital identificado como o local do adoecimento.

Pensar o adoecimento situado no espaço hospitalar a maneira de ^{Foucault (2001}) e ^{Canguilhem (2009}) exige abandonar o olhar ingênuo que impregna suas paredes; é avançar por ambientes instáveis edificados na historicidade, erigidos pelo ser humano e sustentados por alicerces culturais.

Com essa perspectiva, entender o hospital envolve considerar o limiar histórico e cultural cuja “origem remonta aos templos gregos e aos hospitais militares romanos, enquanto estabelecimento de tratamento, que se destaca como o centro para onde convergem os sistemas contemporâneos de prestação de serviços de saúde” (^{Ornellas, 1998}, p. 255). A expressão ‘hospital’ revela-se de:

raiz latina (hospitalis) e de origem relativamente recente. Vem de hospes - hóspedes, porque antigamente nessas casas de assistência eram recebidos peregrinos, pobres e enfermos. O termo hospital tem hoje a mesma acepção de nosocomium, de fonte grega, cuja significação é - tratar os doentes - como nosodochium quer dizer - receber os doentes. Outros vocábulos constituíram-se para corresponder aos vários aspectos da obra de assistência: ptochodochium, ptochotrophium, asilo para os pobres; poedotrophium, asilo para as crianças; orphanotrophium, orfanato; gynetrophium, hospital para mulheres; zenodochium, xenotrophium, refúgio para viajantes e estrangeiros; gerontokomium, asilo para velhos; arginaria, para os incuráveis (^{Campos, 1944}, p. 7).

O hospital assume então, diferentes significados, porém situar a pessoa doente em um espaço adequado é preocupação anterior à atenção aos cuidados médicos. Nas palavras de ^{Antunes (1989}, p. 227):

Muito antes que a medicina, a arquitetura foi à primeira arte a ocupar-se do hospital. A ideia de que o doente necessita de cuidados e abrigo é anterior à possibilidade de lhe dispensar tratamento médico. Em todas as cidades, em todas as épocas, mobilizaram-se para prover esta necessidade.

Nessa direção os hospitais ganham espaço ocupando diferentes cidades no contexto mundial. Porém, construir ambientes adequados para receber a pessoa que vivencia a enfermidade e propiciar tratamento não foi o único motivo para a criação e manutenção dos hospitais. Sua edificação objetivou,

instalar um espaço onde fosse permitido algo que a sociedade no mais das vezes exclui - de um lado, a sobrevivência dos enfermos, de outro, a morte. As doenças dotam uma situação de certas tensões psicológicas que impedem as pessoas de cumprirem suas responsabilidades sociais. Os hospitais pretendem cumprir a função de distender esse amplo leque de preocupações que poderia emperrar a vida social (^{Antunes, 1989}, p. 229).

Com arquitetura estruturada em repartições, as pessoas doentes podem ser biologicamente avaliadas e agrupadas em conformidade com as suas enfermidades, passando a ser internadas e situadas em espaços para o tratamento. Nessa direção, a sociedade ao isolar quem adoece, também atua na direção de preservar as pessoas sadias, trata-se de um tipo de espacialização terciária, que nas palavras de ^{Foucault (2001}, p. 16):

Diz respeito à maneira como um grupo, para se manter e se proteger, pratica exclusões, estabelece as formas de assistência, reage ao medo da morte, recalca ou alivia a miséria, intervém nas doenças ou as abandona a seu curso natural.

Nesse movimento, a busca por proteger não apenas o paciente é evidenciada. Preparar espaços de atendimento a pessoa enferma beneficia quem do hospital necessita, mas a criação, manutenção e normatização dos protocolos hospitalares são instrumentos que auxiliam também o grupo sadio, pois ao isolar o paciente enfermo, a sociedade protege o indivíduo saudável para que esse continue a desenvolver suas atividades. ^{Foucault (2001}, p. 45 - 46), destaca:

O hospital, que em sua forma mais geral só traz o estigma da miséria, aparece ao nível local como indispensável medida de proteção. Proteção das pessoas sadias contra a doença (...). Assim concebido, o hospital permite classificar de tal maneira os doentes que cada um encontra o que convém a seu estado, sem agravar, por sua vizinhança, o mal de outro, sem difundir o contágio no hospital ou fora dele.

Com essa perspectiva, a internação responde aos processos biológicos e, também, aos parâmetros sociais. Parâmetros que consideram a manutenção e preservação da vida, mas estão profundamente atrelados aos recursos socioeconômicos.

Dessa forma, pensar os espaços hospitalares não desconsidera o poder econômico que mantém e sustenta seus leitos. Os recursos financeiros que regem a sociedade impõem-se na organização das estruturas dos hospitais estando presentes, também, na permanência e no tratamento da pessoa doente no ambiente hospitalar, sendo que a insuficiência de recursos é capaz de trazer outro peso ao tratamento, nas palavras de ^{Marshall (1967}, p. 95), transforma quem está doente e sem recursos financeiros em: “paciente cobaia”.

^{Foucault (2001}), caminha na mesma direção e complementa indicando que em situação de internação, a pessoa enferma vivenciará inquietudes provocadas pela patologia, pelo tratamento, como também, pela falta de recursos. Sem meios para manter-se em internação ou custear exames, remédios e demais procedimentos necessários, ela irá acabar por se submete aos que possuem meios para prover o tratamento. Mas esse processo benevolente de grupos sociais mais abastados exige um retorno, acaba por transformar o adoecimento em ‘objeto de instrução’.

No cenário brasileiro a situação não é diferente, sem recursos para medicação e necessitando de tratamento, a pessoa doente terá as suas vontades ignoradas e despojada de direitos se submeterá a internação, seus apelos e sofrimentos se calam, silenciados pela gratidão aos grupos que podem propiciar o tratamento.

Nesse contexto, o espaço hospitalar revela incontáveis adversidades humanas, porém os conflitos são intensificados pela escassez de recursos. A sociedade não apenas classifica doenças, mas acrescenta, a quem adoece, pesos e culpas pela falta de meios para subsidiar o tratamento.

O processo de internação envolve, então, não apenas aspectos da saúde e da doença, mas adentra as perspectivas financeiras que sustentam as instituições hospitalares. Vivenciar esse processo enquanto internado em um hospital é ser submetido a diferentes adversidades, situação que envolve restrições sociais, econômicas, de tempos e espaço. A internação delimita o convívio familiar e social, captura ambientes conhecidos e sujeita a pessoa doente a despir suas roupas e pertences. Para ^{Helman (1994}, p. 84) a internação é o momento em que as pessoas:

São despojadas de seus suportes de identidade social e individualidade, e uniformizadas em pijamas, camisolas ou roupões de banho. Perdem o controle sobre seu próprio corpo e seu espaço, privacidade, comportamento e dietas pessoais, assim como sobre o uso de seu tempo.

Pensando sobre a criança que já iniciou o processo de ensino-aprendizagem em instituições escolares, a situação não é diferente. Existe a desapropriação do território conhecido sendo que a casa, a escola e os brinquedos são subtraídos e substituídos por rotinas médicas que envolvem coletas de exames, macas, seringas e agulhas.

A criança que antes vivenciava o ambiente escolar tem sua rotina transformada sendo agora situada entre as paredes monocromáticas do hospital.

2.4 O encontro entre o hospital e a escola: pedagogia hospitalar

Vivenciar a rotina hospitalar no contexto infantil é adentrar em ambiente inóspito, cujos protocolos médicos se sobrepõem as atividades cotidianas da criança, espaço no qual a doença e a morte coabitam. Dessa forma, quando a internação é necessária, no período da infância, a criança irá adentrar em um universo com rotinas diferenciadas, sendo separada do ambiente familiar e da rotina infantil. O mundo conhecido é capturado e substituído pela rotina hospitalar.

A hospitalização atende as normatizações e os protocolos médicos, procedimentos que o paciente necessita seguir em busca do restabelecimento da saúde. Esses procedimentos apresentam objetivos fundamentais, tratam do cuidar e buscam a subsistência humana, a continuidade da vida. Porém, as perdas de referências e de espaços, abalam o sentimento de identidade, favorecendo o desenvolvimento de um processo conhecido como despersonalização. Situação que pode ocorrer em qualquer fase do desenvolvimento humano, mas que consegue ser devastadora quando atinge a criança, ou seja, uma personalidade em fase inicial de construção.

Para ^{Goffman (1974}) o processo de despersonalização pode acontecer em diferentes ambientes, porém são fortemente sentidos em instituições denominadas por ele como ‘totais’, ou seja, hospitais, prisões e até mesmo, na marinha. São espaços em que existe um tipo característico de atendimento, marcado pelo processo de despojamento, um confisco de bens e valores. São locais em que o tempo “foi posto entre parênteses na consciência constante, e de uma forma que dificilmente se encontra no mundo externo” (Goffman, 1974, p. 64).

Nesses ambientes a vida cotidiana é capturada, o conhecido colocado em suspenso e a rotina transformada. A pessoa, antes situada em determinado contexto, com atividades definidas e afazeres delineados enfrenta um processo de transformação. Segundo ^{Nigro (2004}) esse processo envolve a substituição de elementos subjetivos do indivíduo por características da doença. A pessoa doente ao ser internada passa a ser biologicamente avaliada, medicamente tratada e patologicamente identificada. As características pessoais acabam por ser subtraídas pela doença, que adquire o papel principal, ou seja, a patologia passa a assumir grande parte da identidade de quem vivencia a enfermidade.

Quando a doença assume o papel principal na identidade da pessoa doente, essa sentirá fortemente as marcas da despersonalização, passando a ser identificada em sua enfermidade, será reconhecida como o aidético (a), diabético (a), cardíaco (a), entre outras. Dessa forma,

deixa de ter um nome para ser rotulado pela sua doença (...), vivencia ainda mais a sensação de despersonalização e de perda da identidade, intensificando o impacto negativo sobre o narcisismo, já atingido pelo adoecimento (^{Nigro, 2004}, p.29).

No caso da criança a situação não é diferente, tal qual um adulto ela, também, terá sua identidade capturada, os ambientes conhecidos serão suprimidos, vivenciará intempéries provocadas pela doença e pelo tratamento, sofrerá com as avaliações sociais, porém, ao processo será acrescentado mais um agravante, irá experimentar os efeitos de adoecer e de ter a liberdade limitada em uma importante fase do desenvolvimento humano: a infância. Nas palavras de ^{Nigro (2004}, p.113) a reclusão da infância no espaço do hospital é capaz de produzir um “discurso nostálgico e triste dessas crianças, o impacto da internação se traduz como a falta de referências, quase a falta de chão”.

Nessa direção, a internação na infância é procedimento que possibilita o tratamento, mas ocasiona também o processo de despersonalização, de modo que rotula a pessoa doente em sua doença, delimita espaços e diante da possibilidade da morte dilapida expectativas sociais.

A sociedade ao normatizar a infância saudável e distingui-la da enferma, terá outro olhar para a criança que vivencia uma patologia, pois essa não mais representará a sua continuidade. Enquanto doente sua vida é incerta, investimentos podem não ter retorno, então, da criança enferma nada é esperado.

Assim, da criança em situação de internação são retiradas responsabilidades e com elas as expectativas para o futuro são também subtraídas, dando espaço para o desalento e a desesperança. Esse movimento impinge na criança doente “um conceito geral de não-valor que compreende todos os valores negativos possíveis. Estar doente significa ser nocivo ou indesejável, ou socialmente desvalorizado” (^{Canguilhem, 2000}, p. 46).

Na internação hospitalar, quando as atividades típicas da infância saudável, como o brincar e o estudar, deixam de exercer o papel principal no desenvolvimento do alunado e a saúde é colocada como única necessidade à criança é, à maneira de ^{Nigro (2004}, p. 112) e ^{Goffman (1974}, p.64), um “exilado da própria vida”. Dessa forma, ao tratar a saúde desqualificando a continuidade educacional, estamos condenando a criança a vivenciar um estado de menor valor.

Nesse contexto não desqualificamos o atendimento médico, pois consideramos o espaço hospitalar como necessário para a manutenção da vida, porém o ambiente educacional é imprescindível elemento sociocultural para a sua continuidade. Assim, a saúde e a educação são constitutivas do viver, processos de direito da criança e como tal devem ser oportunizados.

O reconhecimento desse direito não é novo, a garantia de saúde e de educação são buscas oficialmente promulgadas. Em 1948 ela é citada pela Organização das Nações Unidas - ONU, como direito:

Art. 25 - Todo ser humano tem direito a um padrão de vida capaz de assegurar a si e à sua família saúde, bem-estar, inclusive alimentação, vestuário, habitação, cuidados médicos e os serviços sociais (...).

Art. 26 - Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. (...) A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do ser humano e pelas liberdades fundamentais (^{Organização das Nações Unidas, 1948}).

Em 1993, após a Declaração e Programa de Ação de Viena, os direitos a saúde e educação começam a se consolidar, o Art. 24 indica que “Os Estados têm a obrigação de adotar e manter medidas adequadas a nível nacional, sobretudo nos domínios da educação, da saúde e da assistência social (...)” (^{Organização das Nações Unidas, 1993}). No contexto brasileiro, destacamos a Constituição da República que desde 1988 indica,

Art. 196. A saúde é direito de todos e dever do Estado, garantido mediante políticas sociais e econômicas que visem à redução do risco de doença e de outros agravos e ao acesso universal e igualitário às ações e serviços para sua promoção, proteção e recuperação (^{Constituição da República Federativa do Brasil, 1988}).

E como tal deve ser respeitado e cumprido, porém a educação não se distancia desse direito.

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Constituição da República Federativa do Brasil, 1988).

O direito a educação no contexto brasileiro pode ser encontrado, também, no ^{Estatuto da Criança e do Adolescente} - ECA (Lei nº 8069) que afirma:

Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária (^{Estatuto da criança e do adolescente, 2015}).

Dessa forma, tratar de problemas relacionados à saúde não elimina a responsabilidade de oportunizar os processos educacionais. Educação e saúde se encontram por meio da pedagogia hospitalar, processo que objetiva preservar os direitos da criança independentemente do espaço ou situação que ela vivencie. Segundo o documento Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações; fica determinado que:

Na impossibilidade de frequência à escola, durante o período sob tratamento de saúde ou de assistência psicossocial, as pessoas necessitam de formas alternativas de organização e oferta de ensino de modo a cumprir com os direitos à educação e à saúde, tal como definidos na Lei (Brasil, ²⁰⁰², p. 11).

Nesse contexto, a educação hospitalar se institui como possibilidade de desenvolvimento à medida que é resguardado o direito da criança de ser estudante, “que escolhe atividades e aprende, ao passo que, enquanto paciente, é inevitavelmente tratada sem opinar, envolvida pela fria rotina hospitalar” (^{Rolim, 2008}, p. 95). Sendo a pedagogia hospitalar o caminho de atenção pelo qual o atendimento educacional no contexto hospitalar seja desenvolvido. Nessa direção, ^{Caro e Acuña (2017}, p. 46) afirmam:

A pedagogia hospitalar surge da necessidade de responder aos meninos, meninas e jovens hospitalizados ou em tratamento ao seu legítimo exercício educacional e a ter acompanhamento durante seu processo de enfermidade, tudo em prol de sua qualidade de vida (...). A pedagogia hospitalar é uma educação inclusiva.

Se a atividade hospitalar é necessária para restabelecimento do organismo infantil, a atividade escolar é essencial para a aprendizagem e o desenvolvimento, assim a ‘pedagogia hospitalar’ contribui para o restabelecimento da criança. ^{Vygotski (1997}, p. 201) ao refletir sobre a criança enferma destaca que:

A educação deve estar relacionada ao tratamento e consequentemente ao campo da pedagogia terapêutica. Unindo esforços, o médico e o pedagogo podem realizar a tarefa. Com muita frequência não se pode traçar uma delimitação estrita entre as medidas terapêuticas e as educativas. (...) A cura da criança doente se incorpora com sua educação.

Nesta perspectiva, entendemos que a educação hospitalar é direito da criança em situação de enfermidade, direito esse que envolve a saúde e a educação, áreas que no decorrer da história, por vezes, se apresentaram desencontradas, mas que necessitam de aproximação em benefício da criança.

À guisa de conclusão

No entrecruzar das informações, as reflexões colocam os espaços escolares e hospitalares como ambientes essenciais para o desenvolvimento da criança em situação de enfermidade.

Focalizar os espaços escolares, no contexto brasileiro, é direcionar o olhar para possibilidades de desenvolvimento e sucesso. A escola significa o movimento positivo, saudável, repleta de expectativas benéficas entorno da criança e de sua vida. Nessa direção, integrar a escola é apostar na continuidade e no futuro, a maneira de ^{Fontes (2005}, p. 123) é investir na vida da criança, “pois o desejo de aprender/conhecer engendra o desejo de viver no ser humano”. Nessa direção fazer parte da escola e receber o status de estudante é pertencer a um grupo cujas possibilidades de desenvolvimento se edificam.

Em sentido oposto, localizar a infância no contexto do hospital e distanciada da escola é situar a criança em um ambiente revolto, capaz de subtrair valores e apreender espaços. A criança ao vivenciar a internação acaba por ter a sua vida (re) significada e (re) direcionada por meio de protocolos que exigem adequação de roupas, alimentos, remédios e ambientes.

Vivenciar o adoecimento é perder perspectivas sociais positivas sendo colocada à parte do grupo, é não estar “morto, nem completamente vivo, nem fora da sociedade, nem dentro dela. Sua humanidade não é posta em questão e, no entanto, transgride a ideia habitual de humano” (^{Foucault, 2001}, p.76).

Nessa direção, ao ser submetida ao processo de internação hospitalar a criança experimenta dores e sofrimentos advindos de fragilidades orgânicas, temporárias ou permanentes, com diferentes intensidades. Sua rotina não é a mesma, protocolos médicos são agora incluídos, outras necessidades fazem parte de sua realidade e exigem modificações em seu modo de viver. Porém, é a resposta social proferida para a criança enferma, que atribui pesos e delimitações a infância situada no contexto do hospital.

A criança submetida à internação é avaliada pela a sociedade que executa o movimento mais importante para a compreensão da doença pelo doente, julgando e impingindo estigmas, acaba por demarcar um novo espaço para o enfermo, o da desvalorização. A criança antes detentora de expectativas sociais ao refletir imagens da doença e da morte, vivencia a despersonalização recebendo a marca do indesejável. Dessa forma, passa a ser considerada como uma ameaça sendo isolada por uma sociedade que exclui o que foge a sua regra (^{Goffman, 1974}).

Estamos diante de dois ambientes originalmente separados pelos motivos de sua criação, porém que se inter-relacionam por meio da pessoa que habita os seus espaços, ou seja, a criança que conquistou, no decorrer da história, o direito a escola é a mesma criança que possui o direito a saúde. Nesse contexto, educação e saúde precisam se encontrar em prol da criança que, em situação de enfermidade, necessita vivenciar os processos escolares nos espaços hospitalares.

Distanciar espaços hospitalares dos ambientes escolares é submeter crianças enfermas a um processo de exclusão. Situação que coloca a infância a margem de seus direitos. Pois, se o hospital é necessário para a manutenção da vida a educação escolar contribui para o seu desenvolvimento.

Assim, concluímos que escolas e hospitais se apresentam como elementos fundamentais para a vida da criança, ou seja, o desenvolvimento na infância envolve fatores biológicos e socioculturais, situação que revela a relevância do direito escolar e, no caso da criança em tratamento de saúde, evidencia a importância da educação hospitalar.