Introducción

En un contexto de complejidad migratoria y de cambios culturales, los procesos de interacción adquieren cada vez mayor importancia asociada a la diversidad de cada ser humano y a la convivencia en el espacio educativo. Aunado a esto, dentro de los procesos educativos, los distintos fenómenos sociales demandan una participación profesional activa, reflexiva y critica; siendo el papel de la Orientación, preponderante a nivel preventivo, interventor y facilitador del desarrollo de habilidades para la vida.

En la actualidad, en lo que respecta a la influencia del contexto natural y sociocultural, es sustancial considerar la práctica orientadora como una oportunidad para generar pensamiento crítico y favorecer el reconocimiento de la diversidad en el contexto educativo. Dichas prácticas deben ser mediadas por la comprensión de lo que significa educar en contextos diversos desde el enfoque intercultural, aspecto que la investigación a la que hace referencia este artículo abordó y caracterizó.

Se debe partir del señalamiento de que tanto la Orientación como la educación intercultural favorecen la gestión de la diversidad sociocultural en las personas y la erradicación de procesos de exclusión social, lo anterior, bajo un marco de equidad, respeto, justicia e igualdad de oportunidades; como también lo afirma ^{Morales Trejos (2015}). Aunado a esto, los principios de prevención, desarrollo e intervención social pueden ser visualizados desde la Orientación en intervención intercultural, como bases teórico-prácticas en el trabajo cooperativo y colaborativo entre los distintos actores educativos y comunitarios.

En sociedades cada vez más pluriculturales, atender la diversidad desde el enfoque intercultural, permite favorecer en los espacios educativos el desarrollo de una ciudadanía planetaria que considere las distintas formas de ser y estar en este mundo, la riqueza de lo global y lo loca en un marco de respeto y equidad como plantea la política educativa pública actual.

“El intercambio y la interacción entre el Yo y el Otro”, como lo considera ^{Saénz Alonso (2004}. pág. 870), fungen como principios articuladores en la intervención desde la educación intercultural. Por tal hecho, la intervención orientadora desde el enfoque intercultural viene a dar pie a una serie de estrategias que se elaboran a partir de la experiencia y vivencia que se da en el ámbito educativo.

Para lo anterior, es necesario reconocer la importancia de como las prácticas profesionales en Orientación a través de estrategias fundamentadas y flexibles, favorecen el reconocimiento de la diversidad que se da mediante el intercambio cultural. Es importante no perder de vista la educación como herramienta con la cual se puede alcanzar el desarrollo de las personas, como lo sugiere ^{Saénz Alonso (2004}), la cual desde los aportes del enfoque intercultural y la disciplina de la Orientación centra su atención en el favorecimiento de la convivencia en y desde la diversidad.

El presente documentos contiene una aproximación teórica a los conceptos de práctica profesional orientadora, aportes del enfoque intercultural, seguido de las consideraciones metodológicas del estudio al que hace referencia este artículo científico, al mismo tiempo muestra los principales resultados de la investigación y las consideraciones finales.

Referente teórico

2.1. Principios para el reconocimiento de la diversidad en el espacio educativo

Hablar de educación y diversidad, nos remite al constructo de inclusión educativa. ^{Blanco Vargas (2008}), insiste en la educación inclusiva como fuente de progreso en un proceso orientado a reconocer la diversidad y necesidades del estudiantado y de las comunidades en las que conviven, procurando así reducir y/o tratar de mitigar la exclusión.

El concepto “diversidad” está asociado como señalan autores como Torres (2001) y Femenias (2007) a palabras como identidad, diferencia, etnias, género, aspectos políticos, culturales, personales, sociales y educativos, referentes y que complejizan la relación con el otro. Así mismo, la Real Academia Española (RAE), define la palabra como "1.f.Variedad, desemejanza, diferencia. 2.f. Abundancia, gran cantidad de varias cosas distintas". Tal concepto se ve ejemplizado durante las entrevistas a profundidad y grupos focales pertenecientes al estudio llevado a cabo.

En el plano educativo, ^{Blanco Vargas (2008}) menciona que una escuela capaz de atender a la diversidad, debe cambiar sus actitudes hacia ella, y emprender actitudes positivas en las prácticas educativas, para lo cual se debe considerar;

Lograr equilibrio entre los derechos hacia la educación de calidad.

Brindar igualdad de oportunidades y reconocer y respetar las diferencias individuales.

Respetar la cultura de entrada de los diversos grupos que ingresan a la educación y proporcionar un manejo de la cultura dominante, sin anular la propia.

Reorientar las prácticas pedagógicas para articular proyectos y programas educativos que requieren de la inclusión educativa.

De manera específica, según los planteamientos de la investigación a la que este articulo hace referencia, es relevante definir de manera puntual como se entiende interculturalidad, en este estudio se definió como una propuesta pedagógica y ética que permite comprender al otro en contextos cada vez más heterogéneos y pluriculturales, mediante procesos de intercambio basados en el diálogo y el respeto, con el fin de reconocer la diversidad como algo valioso tanto dentro de la institución educativa como en la comunidad en la que se encuentra inmersa la persona (Walsh, 2008; Aguado y del Olmo, 2009; García, 1996; Prada, 2003; Aguado, 2005; ^{Escarbajal Frutos, 2010}; Marin, 2007; ^{Morales Trejos, 2015}).

Desde el enfoque intercultural podemos hablar del reconocimiento de la diversidad, como ese primer momento para el abordaje intercultural de la diversidad. Para entender mejor este fenómeno en el plano educativo, es importante citar a Morales (2015) y su modelo de actuación intercultural, en el cual se proponen los siguientes principios o guía para la acción en lo que al reconocimiento de la diversidad se refiere, a saber;

1. Disposición hacia la reflexión y el cuestionamiento del accionar socioeducativo.

2. Legitimar la existencia del otro, avanzar del conocimiento del otro al reconocimiento, lo que implica revisión de creencias, identificación de estereotipos y hacerse cargo de ellas mediante un proceso de autoconocimiento intersubjetivo.

3. Reconocer la magnitud de lo que implica legitimar al otro, desde la equidad y la justicia social como principios articuladores de la transformación socioeducativa.

4. Disposición a compartir el mundo del otro desde una perspectiva histórica y actual.

5. Reconocer lo propio y lo ajeno, las similitudes y diferencias, identificando puntos de encuentro intercultural que favorezcan la convivencia (pensar en el problema de los encuentros). (p.65)

Como lo señala la autora, estos componentes son generales, los cuales se pueden enriquecer de las especificidades de la diversidad: étnica, sexual, religiosa, juvenil, cultural, contextual, sociopolítica en la que la persona profesional se encuentre inmerso y busque intervenir, sin dejar de lado que los segundos y terceros momentos para una adecuada intervención intercultural deben precisar la valoración y la incorporación de la diversidad desde planteamientos posibilitadores del ser y generadores de justicia social, alejando la mirada de la diversidad como problema o déficit, y re pensando la relación con el otro, desde nuevas pautas de interacción (^{Aguado y Hèrraz (2006}), ^{Morales Trejos, 2015}), elementos centrales en la educación intercultural en el espacio socioeducativo.

2.2. Orientación y práctica profesional.

La Orientación, según ^{Bisquerra Alzina (1996}, citado en Parras, Madrigal, Redondo, Vale y Navarro, 2008, p.33), es entendida como “un proceso de ayuda continuo a todas las personas”. Dicho proceso, comprende una integralidad de aspectos con el objetivo de potenciar la prevención y el desarrollo humano en cada una de sus etapas.

La práctica profesional Orientadora esta mediada por los principios de la Orientación de Miller (1971) mencionados por ^{Bisquerra Alzina (1996}, citado en Parras et al., 2008): prevención, desarrollo e intervención social de la Orientación. Tales principios contienen los siguientes planteamientos:

Principio de prevención:

Según las autoras este principio tiene sus inicios en el campo de la salud mental y se refiere a la acción orientadora proactiva. Esto quiere decir, anticiparse a la aparición de obstáculos y hechos que de manera negativa afecten el desarrollo de la persona.

Principio de desarrollo:

Este principio articula su atención en el acompañamiento para el crecimiento dimensional de la persona y en el desarrollo de todo su potencial. Se parte de lo planteado por ^{Rodríguez (1998}, citado en Parras et al., 2008) quien asume que hay una serie de etapas que siguen un patrón distinto para cada persona. Estos patrones están ligados a varios factores como lo son la edad, el contexto y otras determinantes en el mundo de cada ser.

Principio de intervención social:

Desde una visión sistémica e integral, Miller (1971, citado en ^{Frías Quesada, 2015}) considera que una acción orientadora toma en cuenta las condiciones ambientales y del contexto de la persona, como responsables de su desarrollo y decisiones. Por tanto, el trabajo desde este principio alienta la transformación en acompañamiento conjunto con la persona orientada, de las condiciones del entorno que en su defecto dificultan su crecimiento integral.

La anterior información y factores propios del contexto y otras determinantes, se logra dar forma a una serie de estrategias que serán descritas con posterioridad en el presente artículo. Consecuentemente, en la actualidad la Orientación tiene un alcance mayor y desde los programas y guías de trabajo para la persona profesional orientadora, se ha incluido la atención y acompañamiento al docente.

En el caso puntual de educación primaria, se colabora con el impulso de habilidades sociales en estas primeras edades o etapas de vida. Por cuanto, desde la Orientación Educativa se logran favorecer procesos de desarrollo integrales y continuos, los cuales, desde el enfoque preventivo y en miras al fortalecimiento y desarrollo de destrezas, se involucra no solo al estudiantado sino también a padres, madres, familias y toda la comunidad educativa, como lo aprecian ^{Brenes Venegas, Herrera López, Méndez Elizondo, y Rodríguez Oviedo (2017}).

Algunas de las principales funciones y actividades de las personas profesionales en Orientación en primaria asociadas al reconocimiento de la diversidad son:

Ejecutar labores variadas tales como proyectos, investigaciones, capacitaciones y trabajo para el bien social; todos ellos con temas relevantes y acordes al contexto en donde se exalta que el reconocimiento de la diversidad es sumamente valioso en cualquier parte del territorio nacional en donde labore la persona profesional en Orientación.

Además, participar como facilitador de procesos de trasmisión de información a otros funcionarios, y personas de la comunidad educativa motivando que se brinde un enriquecimiento en cuanto a la temática de la diversidad en la institución donde se desarrolle profesionalmente la persona orientadora, y se propicien técnicas para el reconocimiento de la misma y su abordaje desde la vivencia cotidiana y las historias de vida de algunos estudiantes.

Promover mediante diferentes actividades colectivas e institucionales tales como festivales, actos cívicos, ferias y otros, el abordaje de lo diverso; apoyándose en el plan de convivencia de los centros educativos.

Recalcar que las personas profesionales en Orientación deben mantenerse actualizadas, para que puedan solventar con conocimiento y técnicas, las demandas cambiantes del mundo moderno que provocan modificaciones generales en las personas y sus actuares con forme a la sociedad.

2.3. Práctica profesional Orientadora desde el enfoque intercultural.

Interesa en este apartado avanzar en la comprensión de los aportes que el enfoque intercultural le confiere al quehacer profesional en Orientación, para ello ^{Escarbajal Frutos (2010}), señala que algunas de las prácticas a llevar a cabo desde el enfoque intercultural a nivel educativo son:

Reconocimiento y garantía del derecho de las minorías étnicas en la incorporación al sistema educativo, a la sociedad, sus peculiaridades lingüísticas, religiosas y culturales, sin discriminación.

Incorporación y resolución de problemas de identidad cultural de los grupos minoritarios desplazados de su lugar de origen.

Atención a las necesidades educativas especiales de la diversidad humana en una misma cultura (minorías marginadas de cada cultura específica), así como respuesta a las necesidades de las nuevas minorías.

Promoción del respeto hacia todas las culturas coexistentes, condenando aquellas medidas políticas destinadas a equiparar a los inmigrantes y minorías culturales con la cultura mayoritaria.

Planteamiento de la educación intercultural como un tema relevante para todas y todos; y no sólo para personas inmigrantes o minorías culturales.

Desarrollo de esquemas conceptuales transculturales que procuren demostrar mediante la práctica educativa, el conocimiento como propiedad común de todas las personas, más allá de la cultura particular o grupo de pertenencia.

Convencimiento de que los problemas planteados por la diversidad étnica y cultural de la sociedad no tienen una solución unilateral.

Aplicación de los principios democráticos de justicia social para el favorecimiento de la participación democrática.

Atención a la calidad de las relaciones más que a los medios y apoyos.

Introducción de nuevas estrategias didácticas y organizativas en el trabajo con estudiantes, la formación del profesorado y en las relaciones con madres, padres y la comunidad en general.

Cada una de las anteriores prácticas se combina con las habilidades de la persona profesional en Orientación, y se convierten en una fortaleza en el quehacer profesional. Dentro de las estrategias que desde el enfoque intercultural las personas profesionales en Orientación pueden llevar acabo, toman como base fundamentos del enfoque intercultural, los cuales siguiendo a ^{Morales Trejos (2015}), se pueden organizar de acuerdo a los principios de prevención, desarrollo e intervención social de la Orientación.

Para la generación de estas estrategias se retoma el modelo de actuación intercultural de ^{Morales Trejos (2015}) específicamente en lo concerniente al reconocimiento de la diversidad, citado de manera breve en el primer apartado, el cual articula las áreas cognitiva, conductual y afectiva para la implementación de una intervención intercultural, así como planteamientos de ^{Escarbajal Frutos (2010}), ^{Aguado y Hèrraz (2006}), Aguado, Gil y Mata (2008), así como los principios de la Orientación planeados por Miller (1971, citado en ^{Frías Quesada, 2015}).

3. Consideraciones metodológicas

La investigación a la cual hace referencia este artículo se planteó desde un método cualitativo, el cual, siguiendo a ^{Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2010}) es un proceso flexible para la búsqueda de la información y se puede ir modificando según la interpretación de los eventos.

Este estudio se planteó desde un corte hermenéutico-interpretativo, el cual siguiendo a Odman (1988) citado por Sandoval Casilimas (1996) tiene como propósito incrementar el entendimiento para mirar otras culturas, grupos, individuos, condiciones y estilos de vida, sobre una perspectiva doble de presente y pasado, esta mirada busca llevar la perspectiva de los actores a la teorización social, aspecto relevante en este estudio, el cual se llevó a cabo de manera satisfactoria en un primer nivel de análisis interpretativo.

Los escenarios que la investigación propuso se asentaron en tres instituciones educativas de I y II ciclo de la Educación General Básica del circuito 06 de Occidente, específicamente Palmares de Alajuela. Por su parte las personas participantes del estudio lo constituyeron profesionales en Orientación de dichos centros educativos, directores/as y un grupo de estudiantes de quinto y sexto grado.

El criterio de selección para las personas profesionales participantes fue el puesto en el que se desempeñan dentro de sus instituciones, siendo las directoras quienes administran las escuelas y las orientadoras quienes llevan a cabo procesos de intervención bajo los principios de prevención, desarrollo e intervención con el estudiantado. La experiencia y visiones de cada una de estas personas en cuanto a la práctica profesional orientadora fue clave durante el estudio.

En cuanto al estudiantado seleccionado, los criterios considerados fueron que se encontraran al momento del estudio en quinto o sexto grado del II ciclo de educación, y que, por medio del consentimiento informado, su representante ante la institución estuviera de acuerdo. Dichos estudiantes fueron inicialmente selectos de manera aleatoria con ayuda de las orientadoras en cada una de las escuelas. Para cada una de las personas participantes se realizaron asentimientos y consentimientos informados, según las disposiciones del Comité de Ética de la Universidad de Costa Rica.

La principal técnica de recolección de información para el estudio, fueron las entrevistas a profundidad. En ellas se buscó comprender desde las personas informantes, los significados, perspectivas y definiciones respecto al tema estudiado, es decir, el modo en el que esas personas ven la realidad o en la que clasifican y experimentan el mundo en contextos rurales, como lo señala ^{Canales Cerón (2006}). Se buscó dar detalle a ciertas incógnitas previas y otras que fueron surgiendo en las entrevistas.

Concretamente se efectuaron dos entrevistas a profundidad a tres profesionales en Orientación y a tres directoras, visitándose tres Centros Educativos del Cantón de Palmares.

La formulación de una tabla de consistencia de investigación, permitió resguardar la coherencia entre objetivo general, objetivos específicos, preguntas de investigación, y referentes teóricos, generando en un primer momento preguntas para las entrevistas y grupos focales de forma articulada, a los aspectos señalados, y posteriormente generar de manera vinculada las categorías y sub. Categorías de la investigación.

En este artículo se retoman, los siguientes dos objetivos específicos:

Establecer en la práctica profesional orientadora la presencia del reconocimiento de la diversidad en tres instituciones educativas de I y II ciclo de Educación General Básica del cantón de Palmares.

Determinar el reconocimiento de la diversidad desde el enfoque intercultural en las prácticas profesionales de Orientación en tres Instituciones Educativas de I y II ciclo de Educación General Básica del cantón de Palmares.

En la segunda técnica utilizada, “grupos focales”, participaron 10 niñas y 8 niños de quinto y sexto grado de la escuela, divididos en tres diferentes grupos de trabajo, un grupo focal por Centro Educativo. Sus edades oscilaron entre los 11 y 13 años de edad. En la búsqueda de información con el estudiantado se incorporó a nivel metodológico una guía de temas para el trabajo y generación de datos con estas personas, dando cuenta de sus sentimientos, gustos, preferencias, características personales y otros aspectos abordados y considerados por las personas menores de edad de estas escuelas, como de importancia en el espacio educativo.

Para ello se implementaron las estrategias del libre diálogo a partir de preguntas generadoras y la realización de dibujos grupales como actividad rompe hielo; a partir de materiales suministrados. Esta población describió de manera oral y por medio del arte en mención, las comunidades en las que habitan, sus familias, costumbres y tradiciones, lugares de procedencia, similitudes y diferencias entre el lugar de proveniencia, aquellos que han visitado y la comunidad en la que habitan actualmente, practicas orientadoras interculturales llevadas a cabo en las escuelas, entre otros aspectos. Así mismo se dio el espacio para la creación conjunta de conceptos tales como lo urbano, lo rural, diferencias individuales y diversidad. Se compartieron experiencias y vivencias, así como la importancia del respeto y la convivencia para el desarrollo conjunto de las personas.

Esta técnica siguiendo a ^{Canales Cerón (2006}), se determinó por la directividad y la focalización de las preguntas en los temas sobre los cuales se deseaba obtener información y profundizar, rescatando las vivencias y acciones estudiantiles en relación al objeto de estudio de la investigación.

La validez de los datos se certificó mediante la “triangulación”, la cual, siguiendo a ^{Okuda Benavides y Gómez Restrepo (2005}) constituye un “procedimiento que disminuye la posibilidad de malos entendidos, al producir información redundante durante la recolección de datos que esclarece de esta manera significados y verifica la repetibilidad de una observación” (p.120). También es útil para identificar las diversas formas como un fenómeno se puede estar observando.

De manera específica, es relevante señalar que en la investigación señalada, se realizó una triangulación metodológica y de datos, la cual mediante diferentes métodos buscó analizar un mismo fenómeno, considerando entrevistas en profundidad a profesionales en Orientación y directoras así como grupos focales a estudiantes y la revisión teórica que permitió contrastar los datos con la teoría, con el fin de obtener distintos puntos de vista de un mismo fenómeno y ampliar su profundidad, también se consideran los criterios expertos de las personas lectoras de este trabajo final de graduación y la tutora. La triangulación de datos específicamente según ^{Okuda Benavides y Gómez Restrepo (2005}), consistió en utilizar técnicas de investigación de corte cualitativo, que permitieran verificar datos, así como establecer similitudes y diferencias entre la información obtenida, como se señala en el capítulo de resultados.

La técnica mediante la cual se analizó la información recolectada en relación a los propósitos de esta investigación, tanto para los datos que se recolectaron durante las entrevistas y los grupos focales, fue el análisis de contenido, el cual según Andréu Abela (s.f):

Es una técnica de interpretación de textos, ya sean escritos, grabados, pintados, filmados..., u otra forma diferente donde puedan existir toda clase de registros de datos, trascripción de entrevistas, discursos, protocolos de observación, documentos, videos... el denominador común de todos estos materiales es su capacidad para albergar un contenido que leído e interpretado adecuadamente nos abre las puertas al conocimiento de diversos aspectos y fenómenos de la vida social. (p.2)

Para el procesamiento y análisis de la información se utiliza el diseño de Taylor y Bogdan (1998), el cual consta de tres fases: La primera fase, denominada descubrimiento en progreso, se desarrolló un proceso sistemático, en el cual se partió retomando la tabla de consistencia que integra aspectos teóricos y metodológicos, la cual fue la base para el desarrollo de trabajo de campo y el análisis de los datos. La misma aporta en la elaboración de instrumentos, los cuales fueron guías flexibles para la recolección de datos, otorgando concordancia y coherencia al estudio. Para Pérez y Lugo (2016, sp.), la tabla de consistencia o Matriz de consistencia sirve “para constituir una investigación eficaz y dar certeza para que cada uno de los elementos tengan coherencia y se pueda verificar la congruencia de los objetivos de la investigación procurando una estructura lógica al estudio.”

La fase de codificación se llevó acabo en tres momentos; primer momento “codificación por actor educativo” se toman las respuestas de cada persona participante de la investigación tanto en las entrevistas a profundidad como en los grupos focales, por institución para realizar una descripción general, se realizan un cuadro de tres columnas, que contiene las categorías y sub. Categorías (previamente elaboradas), frases con sentido completo (frases textuales) y un análisis descripción general (primer nivel de comprensión), en esta última columna se retomaron las frases más significativas por las personas participantes de manera que fuera quedando un diálogo coherente y con sentido, según la categoría a la que hace referencia el dato.

Lo anterior da paso a un segundo momento “codificación por agrupaciones”, en donde se toma el análisis descriptivo general por actor educativo, producto del momento anterior, para realizar un relato integrado, enfatizando en las semejanzas y diferencias en los discursos.

Para lograrlo se realiza un cuadro de cinco columnas, en la primera columna al igual que el cuadro anterior se encuentran las categorías y sub categorías. En las columnas, dos, tres y cuatro, se encuentran los análisis descriptivos respectivos según actor educativo, cuidando ubicarlos en la categoría y sub categoría correspondiente como se puede apreciar en los anexos. Mientras que en la última columna se busca retomar la descripción que se ha hecho de cada actor educativo por categoría y sub categoría, en términos de semejanzas y diferencias en lo expresado, en este punto se buscó la comparación constante. Realizando así un texto que considera de gran importancia aquellos elementos que se reiteran en el discurso de personas sujetas de investigación, y que se consideraron como una tendencia, cabe señalar que siempre se entrecomillaron las frases que ayudaron a respaldar lo que se describió, retomando el código asignado a cada persona participante.

El tercer momento en esta fase de codificación, da paso a la tercer fase propuesta por Taylor y Bogdan (1998) concerniente a la relativización de los datos, es una fase final que trata de relativizar los descubrimientos, es decir, de comprender los datos en el contexto en que fueron recogidos, que en este estudio fue denominado “acercamiento al análisis interpretativo”, que vincula la información obtenida con la teoría empleada como base, mediante un análisis interpretativo, es en este punto en el que se hace un acercamiento a la interpretación de corte hermenéutica, en tanto en los otros dos momentos anteriores, el estudio se centró en la descripción fenomenológica de los datos.

Para este tercer momento, al igual que en los momentos anteriores se realiza un cuadro de cinco columnas, donde en la primera se encuentran las categorías y sub categorías, en las columnas dos, tres y cuatro se colocó en cada una de las columnas respectivamente, los análisis descriptivos generales por agrupaciones, con el fin de poner a dialogar el dato con la teoría, y de esta manera dar a conocer los hallazgos de manera crítica e interpretativa acorde al enfoque de investigación seleccionado.

En esta última fase, se inicia la redacción del informe final de este estudio, que da cuenta de los resultados de manera descriptiva y del análisis de manera interpretativa articulando los datos de las diferentes fuentes (orientadoras, directoras y estudiantes) para compararlos y contrastarlos entre sí, empleando en este sentido la triangulación metodológica y de datos.

Resultados y análisis.

Este apartado se enfoca primeramente en presentar brevemente algunos resultados sobre el reconocimiento de la diversidad en el espacio escolar producto de las entrevistas y grupos focales realizados, con el fin de mostrar las estrategias de Orientación generadas para el reconocimiento de la diversidad desde el enfoque intercultural.

4.1. Reconocimiento y abordaje de la diversidad en el espacio escolar.

Se presenta parte de los resultados de la investigación a la que se hace referencia, considerando las opiniones de las directoras, orientadoras y el estudiantado entrevistado en este estudio, en relación a la comprensión que tienen sobre la diversidad, la importancia que le otorgan, como se da su reconocimiento, y cuál es el abordaje que se realiza en diferentes ámbitos, estos datos dan paso a las estrategias que este articulo muestra en relación al abordaje de la diversidad desde la mirada intercultural y desde el la intervención de las personas profesionales en Orientación.

La percepción que poseen las personas entrevistadas sobre la diversidad refleja contrastes presentes en cada ser humano. Al referirse a este término reconocen es un tema que abarca muchos aspectos, retomando los aportes describen, la “diversidad es atención a toda la población, que no solo tenga características iguales, sino diferentes” (D3).

Por su parte la profesional O3, indica que cuando se habla de diversidad, se está hablando de todas aquellas diferencias con las que el ser humano se relaciona “las diferencias entre las personas desde diferentes ámbitos, en diferentes aspectos” (O3). Mientras que el estudiantado retoma las características, en este caso físicas de las personas, por ejemplo: “alguien más grande. Alguien más sabio” (niño, GF3), e incluso el hecho de “no tener extremidades” (niña, GF3). Del mismo modo, se menciona “la edad… el sexo, verdad, porque hay hombres y mujeres” (niños, GF3) dentro de la definición del término.

Por su parte O2 comprende el termino de diversidad como aquellas diferencias que tenemos los seres humanos, señalando “…a mí se me viene los seres humanos porque son diversos en todos los sentidos... Económica, de religión, idioma, de raza, de todo”. (O2). Esto va ligado a que “dentro de las diferencias que podemos encontrar pueden ser en aspectos culturales económicos de crianza la familia del tipo de educación vuelvo a repetir de preferencias en cuanto a gustos intereses sexualidad religión cultura” (D2). Vinculándose lo anterior con lo que expresa O3, “Diversidad, di, diferencias, la diversidad cultural, la diversidad de, por ejemplo aquí hay muchos, diversidad de nacionalidad, diversidad de género, di de diversidad estamos hablando de muchas cosas, verdad”. (O3).

Lo anterior se relaciona con lo que menciona el estudiantado sobre diversidad, “la diferencia de las características tanto emocionales, como físicas entre las personas” y “la forma de apreciarnos” (niña, GF3), es interesante comprender como desde el discurso de esta niña y otros niños participantes del grupo focal se incorpora el reconocimiento de las diferencias y la defensa de lo propio. A sí mismo, el “no coincidir en algunas cosas” (niños, GF3), se convierte en uno de los derechos ante la gran gama de opciones que ofrece un contexto determinado y tan diverso como lo es en el que se desenvuelven las niñas y los niños participantes de este estudio,

D1 por su parte, señala y rompe un poco el esquema en cuanto a la diversidad, mencionando que para ella “es un concepto que se ha traído ahora pero que ha generado malicia…porque más bien al decir usted diversidad, usted está separando totalmente lo que es”, añade reforzando su punto de vista diciendo “es que nosotros ya entendemos que hay personas diferentes”, y también enfatiza claramente que en su institución en “mi cas….le voy a decir una cosa, en esta escuela todos son iguales” (D1).

Uno de los aportes que brinda la profesional O3, es el vincular diversidad y cultura indicando que cultura es un concepto amplio, ya que se puede hablar de un país como tal, que está constituido por tradiciones y características propias. Aunque en ocasiones se asocia con los modales de la persona, enfatiza “es un término muy amplio, pero, podríamos decir, porque si nos enfocamos como en la cultura de un país, estamos hablando de la parte tradicional, y las características propias, pero también podemos ver cultura como una parte de educación, creo yo, de modales”.

Lo que se vincula con las expresiones de estudiantado al compartir con estudiantes de otras nacionalidades o regiones, al alumnado se le ha facilitado aprender “a valorar las personas, porque otras personas se pueden sentir mal al igual que uno” (niño, GF1), haciendo referencia al trato que puede recibir determinado individuo que se incorpora a un contexto diferente al acostumbrado.

Es interesante como en el discurso del estudiantado se han observado distinciones en las características físicas que existen entre los pobladores de diferentes zonas dentro y fuera del país, en las que han habitado o visitado esporádicamente, evidenciándose como niñas y niños van comprendiendo que la diversidad se vincula con condiciones más allá de si se es hombre o mujer, y del color de piel, por ejemplo, “el color de piel un poco diferente a lo que vemos aquí en Alajuela, tal vez allá es por el clima, por el sol que los hace más morenos y el acento es un poco diferente ya que están acostumbrados a vivir en otros lugares” (niña, GF1), haciendo referencia entre una de las características físicas de cierta población mexicana que conoció y las personas de la provincia donde vive. Elemento que se vincula a la diversidad como característica del ser humano, señalada por orientadoras y directoras.

La importancia de reconocer la diversidad a nivel escolar, reside para las personas adultas, niñas y niños entrevistados en la convivencia, por ejemplo O1, destaca que la diversidad es “muy importante para la convivencia, para aprender sobre la tolerancia, sobre las diferencias, di la diversidad viene a ser di lo que somos hoy, verdad. A unir este, conceptos, cultura, tradiciones, y todo, di para todo. Para fomentar la tolerancia, la convivencia. Imagínese si todos fuéramos iguales, no”.

Por su parte para D2 y D3 los valores entran en juego en el reconocimiento de la diversidad y son pilares claves en su labor diaria; ante ello D2 con claridad menciona “si practicamos el valor del respeto vamos a poder respetar a todas las personas independientemente de su credo religioso, su condición social, su preferencia sexual, su color de piel o raza, en fin; el respeto es el principal elemento para reconocer a las personas tal y como son” (D2).

Desde el discurso adulto representado por las directoras y las orientadoras, las diferencias de cada persona las hacer ser únicas, y trabajar el valor del respeto se hace relevante al reconocer esas diferencias contenidas en la diversidad, en tanto dicho constructo puede generar dificultad en la convivencia, sin embargo, desde la perspectiva del alumnado, ser diferente resulta “ser una persona especial y no igual a los demás, alguien que puede sentirse especial, ya que lo es. No es igual a nadie” (niño, GF1), evidenciándose ser diferente como cualidad positiva, apuntando hacia las cualidades propias para determinar qué es ser diferente.

Niñas y niños además de tomar en cuenta las cualidades personales específicamente como aquello que nos diferencia, incorporan el pensamiento, los sentimientos de la persona y su conducta, ara una de las estudiantes, estos aspectos pueden ser el resultado de la convivencia en otros contextos dentro y fuera del país, llegando a hacer a una persona diferente en un ambiente determinado. En el GF2 se hace mención a la realización personal, y como el ser diferente es “ser único para tener algo que realizar”, asociando ser diferente con propósito, aspecto muy interesante al denotar como las diferencias influyen en las metas de las demás personas.

En relación a lo anterior O3 menciona que siempre se debe partir de la premisa de que todos somos distintos “yo pienso que la diversidad es muy importante porque es la que nos enriquece la, lo que enriquece la, di lo que nos enriquece, por ejemplo, aquí el tener, tenemos ahí algunos chiquillos de otras nacionalidades, todo eso hace que apreciemos las diferencias, veamos que todos tengamos cosas que aportar”, lo cual demuestra la importancia de identificar que todo somos distintos, esas diferencias y las relaciones interpersonales con los otros, crea un ambiente de crecimiento y aprendizaje, generándose vínculos de respeto con los demás.

Por su parte D3 recalca que se debe fortalecer e implementar a través de la comunicación para con el estudiantado el “hablar de que todos somos personas que tenemos los mismos derechos, iguales deberes, que podemos transitar libremente por este mundo en igualdad de condiciones”, (D1), se evidencia en el discurso de las personas adultas sobre todo de las directoras la presencia de un enfoque de derechos asociado a este reconocimiento de la diversidad.

En el GF2, surge en la conversación como ser diferente constituye un espacio de aprendizaje, enfatizando “no hay nada malo con ser diferente” (niño, GF2), también se hace referencia a la igualdad de derechos y respeto entre las personas. Esto se refleja en el estudiantado desde la costumbres y tradiciones, quienes hicieron referencia a la popular “quema de milpas para espantar a los pájaros” (niña, GF1) que se hace en Nicaragua, es uno de los ejemplos que ratifican el aprendizaje de las diferencias de acuerdo a las vivencias o información incorporada a raíz del contacto obtenido con pobladores de otras regiones.

Por otro lado hay un sentir común entre el estudiantado que es “ser distintos”, abarca aspectos internos y externos de las personas, pero también en su accionar con otros individuos. Principalmente, se vislumbran las diferencias como oportunidades y no como limitantes ante la sociedad, las cuales permiten hacer una diferenciación entre “lo mío” y “lo tuyo”, en alusión a lo “propio” y lo “ajeno”.

Siguiendo con la relación en cuanto a valores-diversidad, D3 se enfoca mucho en que es algo que no deja de ser primordial en todo lo que se realiza en el centro educativo y se refiere a que “para reconocer la diversidad en los estudiantes el principal elemento para mí es el amor cuando nosotros tenemos amor al prójimo que conocemos que todos somos diferentes que todos somos diferentes si bien somos diferentes tenemos los mismos derechos todos es por lo tanto las personas debemos de tener consideración respeto y más que nada la inclusión en todo lo que nosotros hagamos como conjunto verdad como seres humanos que somos” (D3). Así bien da a conocer que las cosas que se hacen con amor salen bien y promueven en cadena el que se sigan realizando de la misma forma.

Según O1, O2 y O3, el reconocimiento a la diversidad es importante, porque incluye factores como las relaciones interpersonales, de fomentar la tolerancia y de comprender que todas las personas son diferentes. No se puede dejar de lado que al trabajar con el estudiantado, observarles y escucharles, son acciones que permiten reconocer las diferencias del alumnado. Reforzando lo anterior, uno de los aspectos que tienen claros tanto D1, D2 y D3 es que dentro de la institución se pretende “que los estudiantes se sientan cómodos, se sientan por igual, verdad. Seria igualdad para todos” (D3).

En cuanto al abordaje de la diversidad dentro de las instituciones educativas, D1, D2 y D3 concuerdan con el hecho, de que no hay espacios para que se logre realizar de una forma adecuada o sin complicaciones; esto debido a como bien lo menciona D1 “el problema es que el Ministerio de Educación nos dice a nosotros que hagamos y que hagamos y que hagamos, pero nos cierran los espacios, ¿usted sabe eso? Digamos que el Ministerio le dice a usted que haga tal y tal actividad, ok, pero necesito por lo menos reunirme tres veces para organizar eso. Y llegan donde los directores y nosotros les decimos, no, es que usted necesita cumplir horario porque resulta que nosotros no podemos quitarle lecciones a los niños” (D1), lo anterior poene en manifiesto una limitante importante como lo es el poco tiempo para las actividades que se requieren y demandan desde el MEP y desde el centro educativo mismo.

En el caso de las profesionales en Orientación utilizan actividades lúdicas en su trabajo, como la creación de murales, papelografos, el cambio de roles, collage, debates, los rallyes, creando así un espacio de juego y aprendizaje, todo con el fin de lograr cumplir sus objetivos, trabajando la diversidad, con el estudiantado, las madres y los padres de familia y la comunidad educativa.

Por su parte el abordaje según nos menciona D2 en concordancia con D1 y D3, se realiza a través de distintas actividades a nivel general, en cada una de las tres instituciones y también a nivel de grupo a pesar de las grandes dificultades con el tiempo y espacio; mencionan que “a nivel aula a través del currículo, si se hacen todos los ajustes. A nivel propiamente de la institución, sería a través de actos cívicos” D2, denotándose un espacio de posibilidades de abordaje a través de la reflexión y del conocimiento de la comunidad educativa.

Ejemplo de estas actividades, son señaladas en el GF1, donde en una fecha específica al año se invita al estudiantado de todas las edades a dividirse en grupos pequeños para representar la cultura de diversas naciones, este tipo de estrategias promueven el aprendizaje entre las niñas y los niños sobre las diferencias y similitudes culturales. Las comparaciones son muchas para determinar el aprendizaje sobre las diferencias, y como se menciona en GF1, se debe atender al respeto por las diferencias culturales sin necesariamente estar de acuerdo o compartir ciertas costumbres y tradiciones. El aprendizaje implica reconocer la importancia de “llevar las diferencias entre todos” (niño, GF3), atacando males sociales como el “racismo” (niño, GF3), y aprendiendo con respeto y apertura sobre las distintas regiones dentro y fuera de Costa Rica, como se recalca en GF1.

Las tres personas a cargo de sus instituciones comparten también el hecho que además “nos agarramos un poquito del presupuesto para destinar, para poder ayudar a los chiquillos a que participen, en el festival estudiantil de las artes, a que participen en todo eso, y que no les falte, tratar de que no les falte nada, verdad, motivarlos, los chiquillos nosotros los motivamos” (D2), denotando el apoyo y esfuerzo que se realiza para lograr que el estudiantado sea participe en esos procesos de aprendizaje y participación talentosa, que les enriquece culturalmente.

Sin embargo, las profesionales O1, O2 y O3, menciona que su labor en el tema del bullying es una constante, sin embargo, que dentro de los centros educativos, no identifican ningún caso de exclusión o acoso por ser extranjeros o de otras regiones del país. Destacan además que el trabajo de los valores y la tolerancia es una constante “vieras que lo que he trabajado, no en tema así de diversidad, bueno sí tiene que ver con diversidad, pero más que todo es como enfocado igual a la tolerancia, a la no discriminación, digamos así no exactamente con la palabra diversidad, pero enfocada en valores, por decirlo así, en esa línea” (O1).

Por otra parte, D1, D2 y D3 dan a conocer algunos casos específicos de situaciones y estudiantes con los que ha tenido que trabajar y que han logrado salir adelante gracias al sentido de pertenencia con la comunidad y el conocimiento que de la misma se tiene, en tanto “yo como directora aquí en esta institución, sí podríamos hacer nosotros un buen trabajo en eso. Digamos yo, conociendo mi población, mi gente de aquí, sí podríamos hacer un buen trabajo” (D1), y es reflejo de lo que comenta D3 mencionando que en su labor “te involucra más con la comunidad y usted puede aportar más con el centro educativo, sabe uno más la problemática de los chiquillos” (D3). Esto se vincula a la importancia que mencionan las profesionales en Orientación de conocer la población con la que se trabaja, tratando de brindarles los mejores servicios y recursos.

Relacionado a lo anterior O1 y O3 comentan que la institución cuenta con diferentes servicios para los estudiantes con necesidades educativas especiales, en el caso de O1 ella comenta que el centro educativo se coordina con la Centeno Güell, y les ha brindado ayuda con una silla, tablet y demás recursos necesarios. Por su parte O3 menciona, “aquí tenemos, tenemos todos los servicios de apoyo, tenemos problemas de aprendizaje, tenemos problemas eeeh, emocionales y de conducta, terapia de leguaje y ahora tenemos una compañera de adecuaciones significativas, después, ahí estamos, tenemos las rampas de, de acceso para, en este momento no tenemos ningún estudiante” (O3).

4.2. Estrategias de intervención orientadora desde el enfoque intercultural.

Las estrategias son el resultado del análisis de datos suministrados en las entrevistas, grupos focales y observación en las instituciones participantes. Estas fueron clasificadas en consideración de los principios de prevención, desarrollo e intervención social de la Orientación mencionados por Miller, (1971, citado en ^{Frías Quesada, 2015}), así como los fundamentos desde el enfoque intercultural para el reconocimiento de la diversidad planteados por ^{Morales Trejos (2015}), ^{Escarbajal Frutos (2010}) y ^{Aguado, Gil y Mata (2008}).

4.2.1. Estrategias de intervención de acuerdo al principio de prevención:

Al referirse a prevención, ^{Rodríguez (1993}) hace hincapié a la anticipación ante posibles situaciones propulsoras de efectos negativos. Las mismas, pudiendo estar asociadas a asimetrías en el espacio escolar y productoras de desigualdades e inequidades en aspectos socioculturales. Al trabajar desde la prevención, tales situaciones pueden ser abordadas de manera integrada aprovechando las potencialidades del mismo grupo de estudiantes y competencias de la persona profesional a cargo, como lo menciona este autor. A continuación, las estrategias específicas desde este principio:

4.2.1.1. Utilización de herramientas tecnológicas (TIC) para el favorecimiento de la criticidad y análisis de la realidad nacional e internacional.

Las TIC, como recurso llamativo de las nuevas generaciones; pueden ser empleadas en la prevención desde el análisis de la realidad nacional, internacional e influencia en el bienestar local y global de las personas. Habiendo sido sometido a un caso específico donde se utilizaron recursos audiovisuales, el estudiantado fue capaz no solamente de identificar; sino también de analizar y compartir opiniones desde su propia mirada, ante la afección de un grupo minoritario de personas expuesto a discriminación dentro de una población determinada. Por tanto, la proyección de videos es utilizada como estrategia central de una sesión de Orientación o taller con la que queda ejemplificada como puede generar discusión grupal y asociaciones a las propias vivencias entre las niñas y los niños de primaria.

La presencia de equipo audiovisual, así como otras herramientas tecnológicas y acceso a internet en las escuelas debe ser vista como una oportunidad para el acercamiento a la realidad nacional y mundial. Lo anterior, con objetivos claros de prevención de situaciones fluctuantes desde los primeros niveles de la educación costarricense. Sin duda, esta estrategia colabora en el enriquecimiento cognitivo estudiantil y en la minimización de conflictos a causa de la ausencia de información en los centros educativos y la comunidad. Lejos de ser visualizados con temor ante la falta de capacitación para su uso, los recursos tecnológicos deben proveer al personal docente en general la oportunidad de acceso y divulgación de la información en pro de la educación intercultural.

Como apoyo a lo anterior y dejando claro como las niñas y los niños participantes de esta investigación poseen el interés necesario por el conocimiento de otras realidades distintas a las de sus comunidades es prudente proveerles de información y así alimentar su criticidad ante los acontecimientos de la sociedad en la que habitan y el mundo en general.

4.2.1.2. Utilización de herramientas tecnológicas (TIC) para el análisis y criticidad en el tema de la migración.

Tomando como base la estrategia anterior y desde la concepción de la prevención; la persona profesional en Orientación debe asumir protagonismo ante el fenómeno de la migración. Este continuo y multicausal acontecimiento debe ser visto desde las diferentes perspectivas que enmarcan la mirada intercultural de cada niña o niño presente en las aulas. Echando mano una vez más de las TIC, se debe favorecer por medio de la transmisión de información, aquellas herramientas que brinden preparación a la futura ciudadanía ante temas de tanto valor en una sociedad cada día más globalizada.

Las tecnologías de información y comunicación, tal y como se mencionó por parte del estudiantado en los grupos focales, les han permitido tener una mirada más cercana a movimientos migratorios tales como el del grupo de personas africanas y caribeñas atrapadas en la frontera norte de Costa Rica en años anteriores. Se trata de una trascendencia de datos generales, al abarcamiento de especificidades por parte del estudiantado, que les permiten tener un panorama más amplio y crítico de las causas y efectos de los acontecimientos.

En aprovechamiento de esta estrategia, se realiza un acercamiento tecnológico a los cambios y dificultades que viven las personas que migran, contraponiéndose a la información en una sola vía y que comúnmente promueve el ataque o “satanización de lo “ajeno””, lo “invasivo”, lo no propio; sin antes haber tenido la posibilidad de acercarse a ello. Tal y como lo mencionaron estudiantes de los grupos focales, se debe generar conciencia para que en un futuro no ser “nosotros” quienes reciban un mal trato al visitar o llegar a un país extraño. Por lo tanto, fomentar el respeto por el “otro” y reconocimiento de lo “propio”, debe ser visto como una oportunidad de aprendizaje para “todos”.

4.2. 2. Estrategias de intervención de acuerdo al principio de desarrollo:

Por medio del principio de Orientación de desarrollo y en concordancia con lo expuesto por ^{Rodríguez (1993}), se justifica la necesidad de dotar al estudiantado con las herramientas que les permitan enfrentar cada etapa evolutiva. Lo anterior, por medio de situaciones reales de aprendizaje que le permitan a la persona lograr percibirse a sí misma y su realidad, en relación con la de los demás. A continuación, las estrategias propuestas desde el principio de desarrollo:

4.2.2.1. Apertura de un espacio semanal exclusivo para el abordaje de las propias vivencias del estudiantado

En aprovechamiento del recurso humano provisto en los centros educativos, la persona profesional orientadora o docente debidamente capacitada (en el caso de que no exista Departamento de Orientación), puede brindar la adecuada realimentación grupal en este espacio, pretendiéndose desarrollar la criticidad y análisis de las propias vivencias semanales de las niñas y los niños. Sin lugar a duda, el objetivo de llevar a cabo una sensibilización hacia la diversidad, debe partir desde el propio estudiantado y desde las consideraciones de la mirada intercultural influenciadas por el respeto, la equidad y el intercambio colaborativo. El papel de acompañamiento de la Orientación en estos espacios es vital en el cumplimiento de metas y evaluación de objetivos obtenidos.

Considerando las experiencias y el compartir voluntario de las mismas por parte de las niñas y los niños, se puede generar un sentir colectivo de confianza ante la oportunidad de divulgar y debatir en un ambiente de respeto y sana convivencia, aquellos hechos que les resultasen importantes y que de alguna manera pueden estar asociados a: racismo, desigualdad cultural, discriminación, rechazo social, u otra situación que hay vivido o escuchado.

La asignación de tareas de observación y análisis semanal de un hecho específico son algunas de las tareas que la persona profesional a cargo puede utilizar, y que a su vez permitirá que el estudiantado esté más al tanto de su acontecer y de manera consciente o inconsciente analice y transmita al resto del grupo; incluyendo la persona orientadora a cargo de la sesión. La importancia de esta estrategia radica en la realimentación grupal y el abordaje de los principales hechos que ameriten intervención intercultural. El día a día irá generando conductas estudiantiles que utilizarán en otros espacios y etapas del desarrollo.

Como modeladoras y modeladores, la anterior estrategia también se debe dar a nivel de personal docente y administrativo de las instituciones educativas; siendo necesario un espacio donde se analicen hechos que permitan la construcción de nuevo conocimiento a través de experiencias dentro y fuera de la institución educativa.

4.2.2.2. Restructuración de los comités de interculturalidad

En miras al aporte intercultural en los centros educativos a través del principio de desarrollo de la Orientación, debe existir una reestructuración en los comités institucionales donde se establezca una reforma al decreto 35513. En el mismo se argumenta que son las Direcciones Regionales las designadas para capacitar y darle seguimiento a los proyectos asignados a cada comité de interculturalidad.

Para esto el Departamento de Asesoría Pedagógica cuenta con un equipo de trabajo denominado Equipo Regional Itinerante (ERI) el cual está compuesto en la dirección Regional de Occidente por una persona profesional en Trabajo Social, Psicología, Docencia de Primer y Segundo ciclo, y Educación Especial. Es por esto que se propone la incorporación de la disciplina de la Orientación dentro de este equipo regional, así como su obligatoriedad en los comités de interculturalidad en los centros educativos.

Pero no solamente la figura de la persona profesional en Orientación es importante a nivel escolar, ya que además se debe incentivar la participación de estudiantes de todos los niveles. Niñas y niños deben ser motivados a ser partícipes voluntarios de los diferentes procesos que se den en materia de interculturalidad. No se trata de delegar responsabilidades; sino más bien educar por medio de propia acción en la toma de decisiones y potenciando desarrollo personal del estudiantado.

Profesionales en Orientación y de la Educación en general en los centros educativos asumen por medio de esta estrategia, la responsabilidad competente de ser intermediarios directos entre los distintos niveles del MEP, sus directrices y la población estudiantil; pero también de ser capaces de crear, innovar y llevar a cabo acciones de desarrollo intercultural en los distintos espacios que la educación provee.

4.2.3. Estrategias de intervención de acuerdo al principio de intervención social:

Considerando el tercero de los principios de la Orientación, y según indica ^{Rodríguez (1993}), se debe de prestar especial atención a otros contextos sociales de aprendizaje fuera de la escuela. Esto, con la intención de proporcionar al individuo una educación integral objetiva y crítica en todos los escenarios en los que cohabita, para que esta manera pueda concientizar acerca de sus limitaciones, pero también posibilidades que amplíen sus oportunidades como lo señala Víctor (1995, citado en Rodríguez, 1993).

Puntualmente, ^{Rodríguez (1993}) indica cómo hay que considerar el contexto en el que se trabaja o del cual provienen las personas y sus variables, porque es con esta información que se realizará la intervención. Las estrategias desde el principio de intervención social son las siguientes:

4.2.3.1. Creación de un protocolo para dar atención al ingreso de nuevas personas a la comunidad educativa.

Tal y como lo sugirieron durante el proceso investigativo las mismas niñas y niños en las escuelas, se hace necesario un recibimiento oportuno para con las personas provenientes de otras regiones. En muchas ocasiones y con los apuros de inicio de periodo lectivo, se deja de lado la necesidad de atención de niñas y niños provenientes de familias migrantes. Por lo tanto, se omiten acciones preventivas en el proceso de transición de una escuela a otra o de una región a otra en el estudiantado.

Es por esto que la creación de un protocolo al momento de ingreso de personas provenientes de otras escuelas y otras regiones tanto dentro como fuera del país vendría a anticipar situaciones de riesgo y mejorar la calidad socioeducativa de las niñas y los niños en cuanto a relaciones interpersonales entre el estudiantado en general se refiere. Esta estrategia de intervención social debería de seguir los siguientes pasos:

Detección de la persona proveniente de otra región por parte de cualquier miembro de la comunidad educativa desde el momento de su matrícula.

Comunicación por parte de quien identifique el caso, a Dirección, y de ahí al personal docente institucional.

Entrevista por parte de la persona profesional en Orientación con la estudiante o el estudiante y su familia para determinar posibles necesidades a ser solventadas previo, durante y posterior al primer día de clases (proceso a seguir).

Presentación de la niña o el niño al resto del grupo por medio de un taller o convivio que integre temas como: costumbres, tradiciones, lugar de proveniencia, gustos y preferencias, etc.; en el que todas las niñas y todos los niños tengan la posibilidad de compartir y aprender de la persona o personas recién llegadas a la escuela así como trasmitir sus propios conocimientos y experiencias, es decir realizar una actividad en la que se aprenda de “lo propio y lo ajeno” no solo de la persona recién llegada, sino también del grupo en sí, en un marco de respeto y diálogo recíproco.

Seguimiento y evaluación del proceso llevado a cabo por parte del Departamento de Orientación.

Este protocolo debe ser del conocimiento de toda la comunidad estudiantil, aplicable en el momento necesario y no solamente a inicio de periodo. Además, debe ser mostrado como una posibilidad de crecimiento personal y conjunto que emane responsabilidad y seguridad a cada miembro de la escuela.

4.2.3.2. Acercamiento entre el centro educativo y la comunidad

La persona orientadora desde el principio de intervención social en su quehacer profesional, y como se menciona en la estrategia de creación de un protocolo, es facilitadora de integración, promotora del acercamiento necesario entre madres, padres o personas encargadas del estudiantado y el centro educativo. Echando mano de esta competencia profesional, se pueden crear espacios de reflexión e interacción comunitaria donde se logre encontrar en el “otro”, una cercanía “distinta” que quizá no se tenía previo al espacio al diálogo propiciado.

Las relaciones ejemplificadas por personas adultas sirven de ejemplo a las niñas y los niños, quienes están en constante aprendizaje. El intercambio de conocimiento desde la apertura intercultural, aumenta las posibilidades de éxito comunitario y por ende la disminución de situaciones de riesgo social tanto dentro como fuera del centro educativo.

Una estrategia concreta a utilizar y que puede propiciar el trabajo en equipo y la interacción social de las familias en estos encuentros, son los collages o papelógrafos realizados con recortes de periódicos o revistas recicladas. La información presente en noticias y publicidad de estos y otros medios de comunicación, puede ser utilizada en el proceso de análisis y criticidad de contenidos a favor de la interculturalidad. Una vez más, el papel mediador y facilitador de la persona profesional en Orientación es preponderante en el desarrollo creativo de temáticas y generación de propuestas comunitarias que den respuesta a situaciones que se están viviendo o es necesario prevenir.

Conclusiones

La Orientación en primaria, juega un rol importante en el favorecimiento de una educación de calidad ya que promueve el descubrimiento y fortalecimiento de habilidades para la vida en el estudiantado, aporte que es reconocido y valorado por la población estudiantil y las respectivas direcciones dentro de las instituciones educativas como promotora de bienestar educativo y aprendizaje integral.

Las profesionales en Orientación utilizan estrategias promotoras de valores y de información tales como charlas, grupos focales, atenciones individuales y grupales con el estudiantado, y; a través de actos culturales y sociales con la comunidad. Todas estas con el objetivo de favorecer el reconocimiento de la diversidad y el respeto para con la misma. Por su parte programas tales como “Educar para la Paz”, “Convivir” y algunos talleres de promoción de valores enfocados en el respeto y habilidades para vida, son ejecutados y guiados por la persona profesional en orientación quién promueve constantemente ese reconocimiento que enriquece al estudiantado de conocimiento útil para su vida.

Las propuestas realizadas para trabajar desde el enfoque intercultural, requieren compromiso y liderazgo; por ende, la participación de la persona profesional en Orientación en los comités de interculturalidad facilitaría el posicionamiento y la concreción de acciones desde dicha mirada.

Según se evidencia en las prácticas profesionales orientadoras, existe disposición de parte de las profesionales consultadas para el abordaje de la diversidad, No obstante, estas mismas personas realizan un llamado a las autoridades correspondientes en el sistema educativo para la maximización de los espacios y programas con el fin de favorecer la educación intercultural.

Las personas profesionales en Orientación de las distintas instituciones consultadas, han favorecido la construcción de aprendizajes para la vida del estudiantado mediante la utilización de estrategias reflexivas y críticas que refuerzan competencias y habilidades en el estudiantado. Ante ello, las directoras hacen mención del gran trabajo que lleva a cabo el Departamento de Orientación en diferentes situaciones ligadas al reconocimiento de las diferencias y la diversidad de la población estudiantil en los centros educativos. Lo anterior, considerando la presencia de muchas personas de otras regiones dentro o fuera del país, en la zona y en las instituciones educativas.

Con la conformación de los comités de interculturalidad en los centros educativos se da el espacio para el reconocimiento de la diversidad desde el enfoque intercultural; no obstante, la novedad del mismo, la falta de capacitación en la temática y desconocer las labores que el comité debe ejecutar; desfavorecen la adecuada claridad respecto a los referentes teóricos y prácticos de la mirada intercultural y su aplicación a nivel escolar.

Las estrategias de prevención tienen como objetivo favorecer el pensamiento crítico, la equidad, la justicia social y el respeto; se plantea la importancia de apoyar la labor orientadora con el uso de herramientas tecnológicas (TIC), las cuales en la actualidad poseen un valor agregado en la formación académica ya que despiertan mayor atractivo e interés en la realización de asignaciones escolares y extra clases.

Desde el principio de desarrollo, se busca favorecer habilidades como la escucha, el respeto, la empatía y el pensamiento crítico en el estudiantado, rescatando la cotidianidad, lo propio, lo ajeno, lo nuestro y todos aquellos referentes culturales y sociales que permitan a las personas menores de edad, ser mejores ciudadanas y ciudadanos.

Asociado a la intervención social, tanto la comunicación como la socialización de experiencias, juegan un rol importante para el reconocimiento de la diversidad desde el enfoque intercultural. Para su sostenibilidad en el tiempo se hace necesario trabajar de manera colaborativa con toda la comunidad educativa (docentes, personal administrativo, madres, padres o personas encargadas de familia y comunidad en general).