Concepto de Actitud

Tal como otros conceptos abstractos - conocimiento y aprendizaje, por ejemplo - el concepto actitud es equívoco debido a su complejidad (^{Guitart Aced, 2002}; ^{Henerson, Morris, y Fitz-Gibbon, 1987}). Existen, al menos, tres perspectivas principales sobre la estructura de las actitudes: a) una entidad con tres componentes, b) tres entidades separadas y c) la variable latente (^{Cheung, 2009}).

La primera perspectiva considera que la actitud es una única entidad que está constituida por tres componentes: el afecto -el sentir frente a…-, la cognición -un pensamiento o creencia acerca de…- y la conducta -un actuar ante…- (^{Borkowski, 2005}).

Este modelo de comprensión de la actitud fue popular en la década de 1960.

Una segunda perspectiva considera estos componentes (afecto, cognición y creencia) como entidades distintas, en la que la actitud se reserva para el componente “afecto”, y se entiende como la cantidad de sentimiento a favor o en contra de un objeto u objetivo afectivo (^{Henerson et al., 1987}). Como ha observado ^{Cheung (2009}), para algunos investigadores esta perspectiva no recoge la complejidad que una actitud posee.

Para la tercera perspectiva, la actitud sería un resumen de la información observable tras las respuestas cognitivas, conductuales y afectivas que estimulan ciertos objetos o eventos, las que no se producen siempre en conjunto, si bien se encuentran mutuamente asociadas (^{Cheung, 2009}; ^{Guitart Aced, 2002}; ^{Haddock y Huskinson, 2004}; ^{Maio y Haddock, 2004}). La información afectiva hace referencia a los sentimientos o actitudes - ansiedad, alegría, miedo, entre otros -; la información cognitiva a las creencias asociadas a un objeto, persona o acto; la información conductual a las conductas pasadas relativas al objeto al que se dirige la actitud. Estos tres componentes se encuentran correlacionados, de forma que un sentimiento positivo no podría implicar conductas o creencias negativas (Haddock y Huskinson, 2004; Maio y Haddock, 2004).

En línea con esta tercera perspectiva, para ^{Knezek y Christensen (2008}), la actitud es una predisposición (o tendencia) que puede ser favorable o en contra. Esta predisposición puede estar dirigida a) hacia un objeto en concreto (situación, idea, sujeto, entre otros) como consecuencia de su evaluación (^{Guitart Aced, 2002}; ^{Teo, 2008}), lo que denominaríamos A(o); o, por otra parte, b) hacia el desarrollo de una conducta, lo que denominaríamos A(c) (^{Kroenung y Bernius, 2012}). Esta predisposición surgiría, por tanto, como resultado de los afectos, los conocimientos y las conductas vividas por el sujeto. En la siguiente Figura 1 esquematizamos la actitud como resultado de tres tipos de condiciones.

Fuente: Elaboración propia a partir de los modelos propuestos (2018).

Figura 1 Componentes de la actitud 

En general, se reconoce que el sistema de actitudes dotaría el comportamiento y orientación del individuo de coherencia e integridad. Así, se ha comprobado que las actitudes sirven para ordenar y dar significado a aspectos del medio social en el que la persona se mueve, lo que permite dirigir su percepción sobre aquello con lo que se relaciona. Eso implica que podemos escoger estímulos del entorno en función de las actitudes que tenemos (hacemos una selección de los mismos), o podemos interpretar algo que nos rodea en una dirección determinada a partir de las mismas (^{Guitart Aced, 2002}).

A partir de las teorías expuestas, consideramos que una actitud es una respuesta o tendencia sistémica que se origina en un sujeto frente a un fenómeno u objeto. Las actitudes se caracterizarían por:

Actitud hacia las TIC y su Integración didáctica

El concepto de Tecnologías de la información y la comunicación se entiende en variados sentidos, ya sea haciendo referencia al hardware o dispositivos que se utilizan, al software o aplicaciones que con que se generan contenidos, a los usos que se les dan, entre otros (^{Castro, Guzmán, y Casado, 2007}). Para nuestra investigación, entenderemos como TIC a todo producto de la técnica que favorezca la creación, resguardo y/o consumo de recursos electrónicos o digitales.

A partir de lo anterior, podemos definir la actitud hacia las TIC en educación como una disposición que genera una respuesta. Esta respuesta puede ser a favor, la que denominamos Actitud positiva, o en contra, que denominamos Actitud negativa. Ambas actitudes pueden hacer referencia hacia las TIC en general, en adelante A(TIC), o hacia su integración didáctica en los procesos de aprendizaje, en adelante A(IntDid). Siguiendo la nomenclatura empleada, podemos esquematizar en la Tabla 1 como:

¿Cuáles pueden ser los factores que influirían en la actitud de los profesores hacia las TIC y hacia su integración didáctica? Entre los factores que inciden- influyen en una respuesta positiva o negativa- en los futuros profesores se encontrarían: los conocimientos y habilidades TIC que se poseen; la disciplina formativa; y sus creencias sobre el proceso de aprendizaje (^{Agyei y Voogt, 2011}; ^{Albirini, 2006}; ^{Hermans, Tondeur, van Braak, y Valcke, 2008}; ^{Jimoyiannis y Komis, 2007}; ^{Kim, Jung, y Lee, 2008}; ^{Sang, Valcke, van Braak y Tondeur, 2010}).

Considerando que el éxito de un programa de formación depende, entre otros aspectos, de las actitudes de quienes se encuentran involucrados en él (^{Teo, 2008}), es conveniente centrarse en los elementos que configuran A(TIC) y A(IntDid) para integrarlas en su formación y favorecer la construcción de una actitud favorable hacia ellas. En los apartados siguientes nos centraremos, por lo tanto, en los factores anteriormente mencionados, presentando propuestas para su consideración en la formación docente.

Conocimientos y habilidades TIC de profesores en formación

Diversas organizaciones han seleccionado conocimientos o habilidades TIC que se deberían incorporar a la formación docente como son el International Society for Tecnology in Education de Estados Unidos (^{ISTE, 2008}); el Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche de Francia (^{MENESR, 2015}); el Ministerio de Educación de Chile a través de su Centro de Educación y Tecnologías, Enlaces (^{MINEDUC y ENLACES, 2011}) y la Unesco (2011). Tales conocimientos y actitudes van configurando un tipo de uso de las TIC en educación.

Al referirnos a los conocimientos y habilidades TIC de un profesor en formación hablamos tanto de los adquiridos previos a su ingreso a la formación inicial docente como de los logrados durante tal proceso formativo. En el caso de los segundos, se busca una adopción con perspectiva didáctica de las TIC enfocada a la enseñanza y el aprendizaje. A esto apuntan, en términos generales, diferentes propuestas de adopción de las TIC en la formación inicial de profesores (FIP) (^{Jung, 2005}; Unesco, 2014)

Actualmente, quienes ingresan a la FIP han desarrollado un uso personal de las TIC, enmarcado en un contexto de cultura digital (^{Escofet Roig, García Gonzalez y Gros Salvat, 2011}). En el ámbito educativo, no obstante, no se produce necesariamente un uso de las TIC para aprender, sino más bien de ámbito lúdico (^{Calvani et al., 2012}; ^{Drabowicz, 2017}; ^{Jones, Ramanau, Cross, y Healing, 2010}; ^{Kaznowska, Rogers y Usher, 2011}; Margaryan et al.,

2011; ^{Ng, 2012}; ^{Prensky, 2011}; ^{Teo, Kabakçı Yurdakul, y Ursavaş, 2014}; ^{Thomas, 2011}), por lo que no responderían a las definiciones clásica de un grupo etario particular, tales como Nativo Digital, New Millennium Learner, Millennials, entre otras denominaciones.

En el caso de los conocimientos y habilidades TIC de índole educativo, corresponden, principalmente a los desarrollados en su período escolar, asociados generalmente al uso del procesador de textos y el acceso a información en Internet (^{Hammond et al., 2009}).

¿El uso de las TIC en la FIP podría generar cambios en la percepción del uso de las tecnologías en educación, y por consecuencia, el desarrollo de una actitud positiva hacia ellas? Según ^{Larose, Grenon, Morin y Hasni (2009}), serían las características de cada persona y no necesariamente lo que se realice durante la formación docente lo que produciría efectos positivos. Los autores observaron que los profesores que han utilizado las TIC durante su formación docente de manera estable y quienes las utilizaron esporádicamente no modifican sustancialmente el uso que hacen de ellas durante su labor docente. ^{Guacaneme-Mahecha, Zambrano-Izquierdo y Gómez-Zermeño (2016}) coinciden en reconocer la relevancia de la motivación o la experiencia del profesor al momento de incorporar las TIC.

Lo anterior manifiesta la necesidad de que las TIC estén presentes en el proceso formativo con un enfoque para el desarrollo de la actitud positiva. Esto se puede concretar con la creación de oportunidades de aprendizaje asociados a la integración didáctica de las TIC con una mirada integradora, las que deberían favorecer una mejor presencia de ellas en su futura práctica pedagógica. Estos cambios favorecerían el desarrollo de conocimientos y habilidades TIC que se encuentren relacionados con los usos de los futuros profesores.

Un constructo asociado a los conocimientos y habilidades TIC en un individuo es la noción de autoeficacia¹, entendida en el contexto de este trabajo, como la creencia de que se es capaz de realizar tareas pedagógicas efectivas (que favorezcan el logro de aprendizajes ) utilizando las TIC (^{Albion, 1999}; ^{Hammond, Reynolds, e Ingram, 2011}; ^{Sang et al., 2010}). La importancia de la autoeficacia radica en que puede influir en la aparición de una futura conducta por parte del individuo (^{Al-Awidi y Alghazo, 2012}) y, por consecuencia, en una posible integración de las TIC en educación (^{Abbitt y Klett, 2007}; Albion, 1999; ^{Ertmer y Ottenbreit-Leftwich, 2010}). Como consecuencia de lo anterior, podría producirse en el individuo un cambio en las creencias sobre la importancia de las TIC en educación.

Al respecto, un concepto bajo de autoeficacia en el uso de las TIC puede implicar estados de ansiedad o preocupación, lo contrario a quienes presentan un alto grado de ella (^{Sang et al., 2010}). Lograr en los futuros profesores un concepto alto de autoeficacia frente al uso de las TIC implica que se produzcan experiencias exitosas con su uso en contextos educativos y, por tanto, un aumento en su uso (^{Kavanoz, Yüksel, y Özcan, 2015}).

Disciplina formativa

Un segundo factor es la posible relación de las TIC con la disciplina formativa, sus posibilidades, dificultades y beneficios para la formación de profesores. Integrar didácticamente las TIC debería ser un proceso en el que se conjuguen los conocimientos sobre el uso de las TIC, conocimientos didácticos y conocimientos del contenido que posee un profesor (^{Koehler y Mishra, 2005}). Es necesario, por tanto, conocer las herramientas TIC relacionadas con la disciplina que se enseña y que ayudarían a lograr aprendizajes en los estudiantes.

¿Existe relación entre la disciplina y la frecuencia o tipo de uso de las TIC que realiza un profesor? En una investigación sobre las diferencias en el uso de las TIC entre tres grupos de estudiantes: a) ciencias naturales, técnicas y de la computación; b) estudios sociales y de humanidades; y c) estudiantes del departamento de educación, ^{Pšunder y Virtič (2010}) concluyen que, debido a la naturaleza de sus disciplinas, los estudiantes del primer grupo son quienes poseen mayores conocimientos y habilidades TIC.

En Inglaterra, la Encuesta sobre Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en las Escuelas (^{Department for Education Skills, 2003}), evidenció que, dejando de lado la asignatura de Tecnología de la Información, las asignaturas en Educación Primaria que realizan un uso sustancial de las TIC son Inglés (Lenguaje), Matemáticas y Ciencias; y entre las que menor uso hacen de ellas están Educación Física, Lenguas modernas extranjeras y Ciudadanía. En el caso de la Educación Secundaria, el mayor uso está en Diseño y Tecnología; y Ciencias; y entre las de menor uso, se mantienen Educación Física y Ciudadanía, a las que se suman Humanidades y Educación Religiosa.

En la misma línea, los resultados chilenos de SITES 2008 (^{ENLACES y SITES, 2008}) señalan que en 8º año de Educación Básica (Primaria) el profesorado que más utiliza las TIC, es de Inglés u otra lengua extranjera, y el que menos lo hace es de Estudio y Comprensión de la Sociedad. Desde el punto de vista de los estudiantes (^{Collect y ENLACES, 2005}), en Primaria el mayor uso se realizaría en Lenguaje y Comunicación y el menor en Educación Religiosa, y en Secundaria habría un mayor uso en Ciencias de la Naturaleza y un menor uso en Filosofía y Psicología.

En una encuesta realizada en 2012 a 601 profesores de Matemáticas, Lenguaje y Ciencias Naturales, se observan diferencias en el uso de las TIC en cuanto a la disciplina que se enseña: los profesores de Matemáticas y Ciencias Naturales triplican en frecuencia de uso a los profesores de lenguaje (^{Labbé, Matamala, Astudillo e Hinostroza, 2012}).

La particularidad de cada disciplina podría implicar, por tanto, diferencias en el uso de las tecnologías, no solamente en la frecuencia de uso en el aula, sino principalmente desde la perspectiva de la aplicación pedagógica, es decir, el uso que se hace de ellas para el logro de aprendizajes. Por ejemplo, según ^{Barton y Haydn (2006}), los profesores de historia utilizarían mayormente software genérico o de uso pedagógico (que no ha sido diseñado para la enseñanza) y de visitas a sitios web específicos en sus clases, a diferencia de los profesores de ciencias, quienes tenderían a usar software específico para su asignatura, tal como software de simulación, de experimentación virtual, de modelado, entre otros.

Según ^{Webb y Cox (2004}), el profesorado usa las TIC principalmente para:

El motivo de estas diferencias puede estar relacionado con lo señalado por ^{Pšunder y Virtič (2010}): el uso de las TIC difiere según su disciplina, pues cada una posee características y requerimientos que son propios. Si la enseñanza de una disciplina requiere utilizar simuladores, realizar experimentos virtuales, emplear telescopios u otras herramientas se va configurando un tipo de uso de las tecnologías diferente al de alguien que se centra en la lectura de documentos o en la escritura en blogs.

Esto es fundamental para diseñar la adopción de las TIC en programas de formación de profesorado. El uso que se promueva de ellas a través de las distintas oportunidades de aprendizaje fomentará conocimiento y el desarrollo de cierto tipo de herramientas y de actividades. Esto requiere que los formadores conozcan distintos usos de las TIC y aprendan a utilizarlas para la enseñanza de sus disciplinas, favoreciendo la disposición para adoptarlas e integrarlas en sus clases (^{Escorcia-Oyola y Jaimes de Triviño, 2015}; ^{Gibson, Moline, y Dyck, 2011}; Ottenbreit-Leftwich, Glazewski, Newby, y ^{Ertmer, 2010}).

Creencias sobre el proceso de aprendizaje y su relación con las TIC

Un tercer factor son las creencias pedagógicas del profesor, es decir, las concepciones sobre los mecanismos más apropiados para el logro del aprendizaje por parte de los estudiantes (^{Hermans et al., 2008}). Por tanto, nos encontramos con propuestas teóricas que pueden orientar el uso de las TIC por parte del profesorado. A continuación, abordaremos desde distintas teorías la relevancia o pertinencia de incorporar las tecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje, cuestión importante para entender el valor de las creencias sobre el proceso de aprendizaje para la integración y adopción de las TIC.

Teorías sobre aprendizaje TIC

Para comenzar, resaltamos una acotación que realizan Coll, Mauri y Onrubia: Los profesores tienden a hacer usos de las TIC que son coherentes con sus pensamientos pedagógicos y su visión de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así, los profesores con una visión más transmisiva o tradicional de la enseñanza y del aprendizaje tienden a utilizar las TIC para reforzar sus estrategias de presentación y transmisión de los contenidos, mientras que los que tienen una visión activa o ‘constructivista’ tienden a utilizarlas para promover las actividades de exploración o indagación de los alumnos, el trabajo autónomo y el trabajo colaborativo. (²⁰⁰⁸, p. 83)

Es decir, la sola presencia de las tecnologías en el aula no asegura un aprendizaje profundo, sino que debe ir precedida de una intención de uso con sentido pedagógico y no meramente instrumental. Al mismo tiempo, la presencia de las TIC en el aula responde a una teoría o al menos una perspectiva asumida por el profesor sobre qué es la educación, sobre lo que implica el proceso de aprendizaje y, en particular, las cuestiones éticas, políticas o filosóficas implicadas (^{Siemens y Tittenberger, 2009}).

Sobre los efectos de las TIC en educación, en primer lugar, es preciso señalar que la novedad que representa su en el aula, conlleva dudas sobre su real efectividad en el proceso de aprendizaje (^{Silva, Gros, Garrido y Rodríguez, 2006}). Empero, la evidencia obtenida en diferentes investigaciones sugiere que se observan resultados, y se pueden traducir en un mayor aprendizaje por parte de los estudiantes, siempre siendo matizados o analizados a la luz de otras variables (^{Goldberg, Russell y Cook, 2003}; ^{Oteiza Morra, 2007}).

Tal es el caso del The ICT Impact Report, una revisión de diecisiete estudios sobre el impacto de las TIC en escuelas europeas, en que se concluye que su incorporación reporta a la educación tanto beneficios en el aprendizaje como una percepción positiva de los profesores hacia ellas (^{Balanskat, Blamire, y Kefala, 2006}). En un estudio de ^{Marchesi y Martín (2003}), se reporta una percepción positiva de los efectos de su presencia en el aula en aspectos como la interrelación, el ambiente de aula o la adaptación a las necesidades individuales, Y si bien los profesores consideraron que el aula tradicional permitía un mejor aprendizaje, los resultados académicos evidenciaban lo contrario.

En general, se aprecia que las diferencias positivas que conlleva el uso de la tecnología se encuentran relacionadas con las estrategias de aprendizaje empleadas. Es decir, las condiciones en que se produce un aprendizaje poseen un rol fundamental en la incorporación de las TIC en el aula. Por tanto, las creencias del profesor en torno a las características del proceso de aprendizaje se convierten en un elemento fundamental para el uso de las TIC. La creación de entornos de aprendizaje que sean propicios para el aprendizaje dependerá en definitiva de aquellas teorías, explícitas e implícitas, sobre cómo aprende el ser humano que fundamentan el trabajo del profesor (^{Guerrero y Flores, 2009}).

Enseñar con TIC y Enseñar las TIC

El uso de la tecnología en la enseñanza por parte de los profesores responde a dos tendencias: enseñar con TIC y enseñar el uso de las TIC. La primera corresponde a la utilización de las TIC para lograr objetivos de aprendizaje del curriculum. La segunda, a la enseñanza específica del uso de una herramienta TIC.

Los conocimientos y habilidades que aprenden los estudiantes -por ejemplo: en contexto escolar o educación superior- podrían ser transferidos a la vida personal y laboral futura. Lo que aprendan y la forma en que lo hagan tiene relevancia por sus consecuencias, y, por tanto, se necesita un profesorado preparado para su integración.

Para ^{Jonassen (1999}) existen tres fases en la historia del uso de los computadores en la enseñanza, identificados con el rol que se les concede: aprender de los ordenadores, aprender sobre los ordenadores y aprender con los ordenadores. De estos, la última fase representaría el paso a una tecnología que acompaña en el proceso de aprendizaje. Los profesores deben, por tanto, lograr una perspectiva del uso de las TIC que las identifiquen como:

Jonassen propone el uso de herramientas mentales (mindtools, en inglés), o herramientas computacionales. La función de éstas es doble: por una parte, facilitar el procesamiento cognitivo de los estudiantes (herramientas cognitivas); por otra parte, para que los estudiantes representen -o expresen- lo que saben, y no limitarse a reproducir lo que les dicen (Jonassen, 1999; 2006). Uno de los fundamentos en el trabajo del autor es el cambio conceptual. Existen varias investigaciones sobre este tema que sugieren que tales cambios involucran una profunda reestructuración de conceptos y formas de pensar (^{She y Liao, 2010}). En el caso de los profesores y el uso de las TIC, resulta necesario crear el contexto que facilite este cambio conceptual.

Profundizando en ello, en cuanto un modelo es un sistema conceptual compuesto de elementos, relaciones, operaciones y reglas de interacción, que se expresan usando algún sistema externo de representación (^{Jonassen, 2006}; ^{Mayer, 2003}), la formación del profesorado para la integración de las TIC debería ser capaz de dar a conocer o desarrollar un modelo concreto. De acuerdo a esta perspectiva, el proceso debería considerar tres pasos: el reconocimiento de un error, que impide que se pueda explicar la realidad; la construcción de un nuevo modelo, que dé explicación de la realidad; el uso del nuevo modelo, es decir, que se emplee para enfrentar un problema.

Creencias del profesorado sobre las TIC

La creencia de que la presencia de las tecnologías pueden ser un aporte real al aprendizaje y que los estudiantes reaccionarán positivamente frente a ellas es fundamental para su integración (^{Hammond et al., 2009}; ^{Mumtaz, 2000}; ^{Ottenbreit-Leftwich et al., 2010}) ¿Qué fundamenta esta creencia? Una tercera variable para el desarrollo de la A(TIC)+ y A(IntDid)+ y, por tanto, para la integración de las tecnologías en los procesos de aprendizaje, corresponde a las creencias sobre cómo se logra aprendizajes empleando las TIC. Este factor no es menor pues la eficacia de las TIC en el aula es mucho mayor tanto en cuanto existe coherencia entre ellas y las creencias pedagógicas que posee un profesor (AvidovUngar y Eshet-Alkakay, 2011; ^{Gobierno de Chile, 2009}; ^{Salleh, 2016}).

^{Ottenbreit-Leftwich et al. (2010}) destacan que cuando un profesor se enfrenta a una innovación que le es propuesta establece juicios de valor, los que influyen en la aceptación o no de ella y que esto es especialmente reconocible en el caso de las TIC. En cuanto las creencias no cambian tan fácilmente, su influencia es importante en la construcción de juicios de valor y estos perduran en cuanto se mantienen la creencia que lo sustenta. Por ello, el uso de tecnologías durante la FIP y la adquisición de conocimientos y habilidades TIC no producirán cambios positivos por sí mismos en la implementación de las tecnologías si no son coherentes con el sistema de creencias bajo el que se está formando el profesor. Así, por cuanto se van construyendo creencias sobre cuestiones pedagógicas durante la formación docente en las experiencias formativas que se realizan (^{Markauskaite, 2007}) y las experiencias profesionales que desarrollan (^{Area Moreira, 2004}), es de especial interés que los formadores atiendan esta cuestión.

En general, los profesores que tienen un sistema de creencias constructivista tienden a utilizar más las tecnologías que los profesores con una visión tradicional, tienen mayor conciencia de los beneficios de las TIC para los aprendizajes y realizan un uso más avanzado de ellas (^{Ertmer y Ottenbreit-Leftwich, 2010}; ^{Hermans et al., 2008}; ^{Jimoyiannis y Komis, 2007}; ^{Mumtaz, 2000}; ^{Petko, 2012}; ^{Sang et al., 2010}). Esto no significa que el segundo grupo de profesores no las utilice, sino que la diferencia se encuentra en el tipo de uso que hacen de ellas (^{Tondeur, Hermans, van Braak, y Valcke, 2008}). Esta relación entre creencia constructivista sobre la educación y uso de las TIC es importante pues:

Cuando la mediación pedagógica no se sostiene dentro de la perspectiva constructivista, las TIC se convierten en meros transmisores o reproductores de contenidos predefinidos por los docentes quienes no asumen los saberes previos de los aprendices, no atienden las necesidades ni características particulares y propias de los que aprenden, como tampoco el contexto en el cual ocurren los aprendizajes buscados (^{Román, 2010}, p. 110)

Todo este proceso supone que se produzca un cambio en el profesor, el que se puede lograr en un contexto que se haya diseñado para integrar las TIC en experiencias formativas - oportunidades de aprendizaje- y administrativas.

Desarrollar las actitudes en la formación pre-service: IMTPG y TPACK

Tradicionalmente, nos señala ^{Guskey (2002}), se ha entendido el proceso de desarrollo docente como resultado de una serie de cambios, de forma que una modificación en los conocimientos y creencias produciría cambios en la conducta en el aula y, como consecuencia, modificación en los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, el autor considera que son los resultados de aprendizaje produciría un cambio en las creencias sobre lo que resulta efectivo -y lo que no-, y tales cambios son resultado de modificaciones en las prácticas en el aula. Trasladando este modelo hacia la formación en el uso de las TIC, los resultados de aprendizaje tras su integración supondrían la construcción de creencias en los futuros profesores, y por consecuencia, de actitudes hacia la integración de las TIC en educación. Por tanto, contar con oportunidades de aprendizaje efectivas con uso de las TIC y reflexionar sobre ellas facilitaría la construcción de una visión sobre las posibilidades y desafíos que para el aprendizaje conllevan las TIC.

Un modelo que fundamenta un proceso como el mencionado es el Interconnected Model of Teacher Professional Growth (IMTPG o IM), de ^{Clarke y Hollingsworth (2002}). Este modelo (ver Figura 2) considera la existencia de cuatro dominios que constituyen el espacio de desarrollo del profesor. Estos dominios cambian a partir de un proceso de activación y reflexión, y considera la puesta en práctica de las creencias, conocimientos o prácticas del profesor. Este modelo puede ser útil para analizar y entender el proceso de cambio personal, tanto como para diseñar un proyecto de formación profesional (^{Coenders y Terlouw, 2015}; ^{Justi y van Driel, 2006}), pues un cambio en uno de los dominios repercute en el resto.

Fuente: Adaptación propia a partir de ^{Clarke (2002})

Figura 2 Esquema del modelo IMTPG 

Por ejemplo, las experiencias nuevas de formación -correspondientes al dominio de la práctica- conllevarían cambios en los conocimientos y creencias y, por tanto, posibles cambios en las actitudes hacia las TIC en contextos educativos. O una A(IntDid)+, que lleve a integrar las TIC en sus prácticas educativas y produzca aprendizajes profundos en los estudiantes, traerá como consecuencia la consolidación de la práctica.

Un segundo modelo que destacamos es el Technological pedagogical content knowledge (TPACK, en adelante), el cual relaciona tres conocimientos profesionales que enmarcan el actuar docente y que deberían ser abordados durante la FIP. Dichos conocimientos son el Conocimiento Tecnológico, el Conocimiento Pedagógico y el Conocimiento del Contenido. De la interacción entre estos conocimientos surge el Conocimiento Pedagógico del Contenido, Conocimiento Tecnológico Didáctico, el Conocimiento Tecnológico del Contenido y el Conocimiento Tecnológico Didáctico del Contenido (^{Jamieson-Proctor, Finger, y Albion, 2010}; ^{Koehler, Mishra, y Cain, 2015}; ^{Koh y Chai, 2016}). Cada uno de estos componentes debe fundamentar la formación y ser integrado, de forma particular y en conjunto. Por tanto, el desarrollo de las actitudes positivas supone crear oportunidades de aprendizaje contextualizadas, fundamentadas y centradas en el profesor en formación. A continuación, esbozamos algunas ideas coherentes con esta propuesta².

Estructura formativa para la formación en TIC

Las oportunidades de aprendizaje que favorezcan fundamentar e integrar las TIC se pueden incorporar en la formación inicial de profesores mediante alguna de las siguientes estructuras:

Un desafío asociado con el logro de los enfoques es considerar los conocimientos y creencias previas de los estudiantes sobre las TIC (^{Lee y Kim, 2014}). Consideramos que la estructura formativa mixta podría propiciar el desarrollo de actitudes positivas en cuanto favorece la presencia práctica de las TIC en diversos procesos de aprendizaje, con enfoque particular según la asignatura que se curse y las características del formador. Y, al mismo tiempo, se puede potenciar la sistematización y formalización de los conocimientos y habilidades desde una mirada concreta en el transcurso de una asignatura específica sobre TIC en educación.

Oportunidades de aprendizaje

Se debe propender a la integración constante de las TIC en las estrategias de formación del profesor, diseñando oportunidades de aprendizaje que integren las TIC en las diversas asignaturas del programa formativo considerando, como señalan ^{Brush y Saye (2009}), tres premisas orientativas:

Bajo estas premisas se puede orientar el diseño de oportunidades de aprendizaje, las que pueden variar, dependiendo de los diversos factores del contexto (^{Haydn, 2010}). Entre las oportunidades de aprendizaje destacamos:

TIC y Prácticum

El prácticum tiene por objetivo aplicar y evaluar en un contexto escolar las competencias desarrollados durante la FIP a través de la observación, ayudantía, planificación, aplicación, entre otras actividades. En este contexto, se podrían identificar las posibilidades y desafíos de las TIC para el aprendizaje (^{McDougall, 2008}), a pesar de las dificultades que se presenten: escasez de recursos en el establecimiento educativo, falta de conocimientos y habilidades TIC en profesores guías, coordinadores académicos, u otros, o pocas oportunidades concretas para poder integrar TIC en el aula (^{Brush y Saye, 2009}; ^{Niess, 2005}; 2008).

Se propone, por tanto, diseñar oportunidades de aprendizaje coherentes con el proceso en que se encuentre el estudiante que les permitan profundizar en el desarrollo de conocimientos, habilidades y una actitud positiva hacia su integración didáctica -A(IntDid)+-. Por ejemplo:

Formación en tecnologías de la disciplina formativa y de uso general

Un conocimiento base en un profesor es el conocimiento de la disciplina; y en cuanto cada disciplina cuenta con una serie de tecnologías asociadas a su desarrollo, investigación o tareas, se pueden lograr conocimientos y habilidades tecnológicas que quienes se dedican específicamente a la disciplina poseen. Por ejemplo, el uso de microscopios en la investigación en biología, telescopios en astronomía, procesadores de texto para escritores o periodistas, planillas de cálculo por parte de ingenieros o contadores, documentos digitalizados por parte de historiadores, editores de imágenes por parte de diseñadores, entre otros.

Es importante, por tanto, que el futuro profesor conozca y emplee herramientas digitales propias de su disciplina a enseñar, las que podrían ser utilizadas durante las asignaturas disciplinares. Se debe tener, en este ámbito, especial cuidado al realizar el modelado del uso de las distintas herramientas tecnológicas. Por ejemplo, no sólo centrarse en el logro del aprendizaje del contenido curricular, sino también explicitar la evaluación del uso de la herramienta, por ejemplo, solicitando que se expliquen los procedimientos de uso de ella.

En conjunto con el conocimiento de las herramientas tecnológicas propias de la disciplina, se deben promover el empleo de herramientas tecnológicas de uso general - procesador de textos, editor de vídeos, cámara fotográfica- para diseñar y construir productos que necesiten emplear en sus clases (^{Jamieson-Proctor et al., 2010}), evaluando las posibilidades y limitaciones que conlleva el uso de una herramienta (^{Niess, 2008}).

Estos dos enfoques formativos -aprender a utilizar tecnologías específicas de la disciplina y aprender a utilizar tecnologías de uso general- son complementarios y favorecerían que los futuros profesores desarrollen conocimientos y habilidades en el uso de las TIC. Por una parte, estos aumentarían en el uso de las herramientas tecnológicas y, por tanto, la confianza en su uso de las mismas, aportando al desarrollo del A(TIC)+. Por otra parte, el conocimiento de los procedimientos de uso favorecería su integración para el diseño de intervenciones didácticas, permitiendo desarrollar A(IntDid)+.