Representaciones sociales y prácticas pedagógicas

El término representación social fue desarrollado por Moscovici aproximadamente entre los años 1961 y 1979, en su estudio sobre la representación social del psicoanálisis en la sociedad francesa. Las representaciones sociales, según ^{Bueno-Abad (2000}), se consideraron maneras de interpretar la realidad cotidiana a través de la actividad mental llevada a cabo por los individuos y los grupos, cuya finalidad es tomar posición respecto a situaciones, hechos, objetos y comunicaciones que les conciernen. Asimismo, son “formas de conocimiento socialmente elaboradas y compartidas, es a la vez el proceso de una actividad y la apropiación de la realidad, teniendo una visión práctica y concurrente a la construcción de una realidad común en un conjunto social” (Bueno-Abad, 2000.p.31). De forma precisa, ^{Araya (2002}, p. 27) citando a Moscovici (1979), la representación social es:

un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación […]

En este sentido, interesa señalar la relación en la lógica de organización de conocimientos y actividades, desde sus dimensiones cognitivas y sociales, dentro de la caracterización de las propias prácticas pedagógicas y de las representaciones de lo juvenil, la diversidad y la cultura rural del profesorado entrevistado en la investigación, de la cual se extraen los datos que presenta este artículo. Desde la teoría de las representaciones se planteó rescatar el pensar, el sentir y el hacer de la persona profesional en educación, inmersa en contextos educativos rurales. Interesó en la investigación, acorde con lo que plantea ^{Araya (2002}), identificar cómo las personas hacen referencia a los objetos sociales, los clasifican, los explican y, además, los evalúan.

Dichas representaciones, según ^{Araya (2002}), constituyen sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una orientación actitudinal positiva o negativa, que constituyen, a su vez, sistemas de códigos, valores, lógicas clasificatorias, principios interpretativos y orientadores de las prácticas que definen la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con fuerza normativa por cuanto instituye los límites y las posibilidades de la forma en que las mujeres y los hombres actúan en el mundo. Aspectos claves que sitúan esta teoría como pertinente para analizar la comprensión de la persona docente en relación con sus saberes teóricos y pedagógicos en un contexto especifico como el rural.

De acuerdo con ^{Araya (2002}) retomando a Moscovici, el medio cultural en el que viven las personas, el lugar que ocupan en la estructura social y las experiencias concretas con las que se enfrentan a diario influyen en su forma de ser, su identidad social y la forma en que perciben la realidad social, en este sentido, la noción de realidad social y su proceso de construcción en un elemento clave para la comprensión de esta teoría y para acercarse a las prácticas pedagógicas.

Retomando los presupuestos epistemológicos y ontológicos del análisis de una representación social, de acuerdo con ^{Araya (2002}) es importante recalcar que el acceso al conocimiento de las representaciones se realiza por medio de un abordaje hermenéutico en el que el ser humano es visualizado como un productor de sentidos. En dicho abordaje se debe focalizar el análisis de las producciones simbólicas, de los significados y del lenguaje, a través de los cuales los seres humanos construyen el mundo en que viven. Es relevante plantear que conocer o establecer una representación social implica determinar qué se sabe (información), qué se cree, cómo se interpreta (campo de la representación) y qué se hace o cómo se actúa (actitud), dimensiones que deben ser estudiadas como partes de un conjunto (Araya, 2002).

Tras las consideraciones teóricas presentadas es importante recalcar que, desde la mirada intercultural, esta teoría constituye un gran aporte, pues permite comprender, mediante el análisis de las representaciones sociales, cómo la cognición y la interacción social influyen sobre el pensamiento y el comportamiento de los individuos implicados en la interacción, en este caso, el profesorado en relación con la diversidad, la juventud, la ruralidad y la cultura.

Asimismo, el reconocimiento de las representaciones sociales que median las prácticas pedagógicas, objeto de estudio de la investigación a la que se hace referencia, permiten, como plantea ^{Villarroel (2007}, p. 441), reconocer que en cualquier acto de representación se da una actividad constructiva y reconstructiva por parte del sujeto.

El abordaje de las representaciones sociales posibilita, entonces, comprender la dinámica de las interacciones sociales y aclarar los determinantes de las prácticas sociales, pues la representación, el discurso y la práctica se generan mutuamente, (Banchs, 1991 citada por ^{Araya, 2002}, p.12). Se deriva, además, que la importancia de conocer, desentrañar y cuestionar el núcleo figurativo de una representación social, alrededor del cual se articulan creencias ideologizadas, constituye un paso significativo para la modificación de una representación y, por ende, de una práctica social, como lo son las prácticas pedagógicas.

Interculturalidad en el contexto educativo: Una Aproximación conceptual y práctica

Al referirnos a la interculturalidad no podemos dejar de lado el hablar acerca del surgimiento del multiculturalismo, esto debido a que tanto el origen discursivo como práctico de la interculturalidad se sustenta en muchos de sus planteamientos. ^{Dietz (2003}) señala los orígenes del multiculturalismo en un abanico amplio de movimientos sociales de los años sesenta y setenta, los cuales buscaban un horizonte político-social común. Estos movimientos, según el autor, surgen en el seno de las sociedades crecientemente postindustriales levantadas contra la institucionalidad establecida del Estado-nación, y es, desde estos procesos de institucionalización programática, que los movimientos multiculturalistas van generando su propia teorización académica, sobre todo para el contexto anglosajón (Dietz, 2003).

Autores como ^{Taylor (1993}) y ^{Habermas (2002}) integran el debate multicultural, sus aportes se basan en la lucha por este reconocimiento de la diferencia, de la diversidad cultural, que al día de hoy sigue siendo trasladado a otras realidades sociales, educativas y políticas, dada su pertinencia, la cual, como señala ^{Torres (2001}), radica en constituir temas como democracia, ciudanía y educación, los cuales no pueden tratarse aislados del tema del multiculturalismo.

^{Dietz 2012} considera que, en los años noventa, tanto los orígenes como los aspectos discursivos del multiculturalismo y de la interculturalidad comienzan a separarse, y surgen algunas diferencias en el plano fáctico y normativo. La perspectiva intercultural comparte con el multiculturalismo el respeto hacia la diferencia y el hecho de instaurar la diversidad cultural como escenario de interacción para el enriquecimiento mutuo. Bajo esta premisa, se plantean enormes retos ciudadanos a fin de comprender adecuadamente la diversidad del ser humano y la comunicación intercultural en el contexto de las sociedades actuales. La educación intercultural propone, según ^{Sagastizabal, Perlo, Pivetta y San Martin (2009}, p.75). “una mirada de la pluralidad cultural como una riqueza, aprecia el mundo de lo humano, en el mundo de la cultura, su pluralidad de expresiones, las valora como una sobreabundancia”.

Muy acorde con ^{Dietz (2003}), para ^{Aguado (1995}), la educación intercultural, no es:

Acciones concretas que tienden a llevarse a cabo dentro de los contextos educativos bajo el nombre de educación intercultural, prácticas pedagógicas interculturales o bien pedagógica intercultural, pero que se sustentan en discursos como los planteados por ^{Dietz (2003}). De igual manera, siguiendo planteamientos como los de ^{Leiva (2011}) y ^{Rehaag (2010}), se puede comprender que no corresponden a una genuina intervención intercultural, por el contrario, son acciones educativas que ubican la interculturalidad en una encrucijada, que va desde la exaltación folclórica de las culturas del estudiantado de origen inmigrante y/o indígena al enfoque curricular compensatorio (Leiva, 2011).

De acuerdo con ^{Aguado (1995}, p. 16), cabe precisar que la educación intercultural es, por lo tanto:

un enfoque educativo basado en el respeto y apreciación de la diversidad cultural. Se dirige a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto, propone un modelo integrado de actuación que afecta a todas las dimensiones del proceso educativo. Se aspira a lograr una auténtica igualdad de oportunidades/resultados para todos; así como la superación del racismo en sus diversas manifestaciones y el desarrollo de competencias interculturales en profesores y estudiantes

Al considerar la interculturalidad como un enfoque que permite comprender la realidad educativa desde otras lógicas, cabe plantearse qué significa enseñar hoy, considerando escenarios tan diversos como los actuales. Desde la mirada intercultural, enseñar hoy no es desechar enfoques y/o paradigmas que han dado lugar a lo que hoy es la Escuela, sino integrar saberes, potenciar la diversidad sociocultural, articular los espacios educativos (escuela) y la comunidad, o bien, en contextos rurales, articular espacios y territorios desde una mirada crítica-transformadora, esto configura el reto educativo contemporáneo. Para ^{Abdallah-Pretceille (2006}), la educación intercultural funge como hermenéutica, es decir, permite agenciar mecanismos teóricos y prácticos para su comprensión. A continuación, se retoman 2 de los 5 postulados de la autora (Abdallah-Pretceille, 2006, pp. 1-9), que permiten comprender lo intercultural de forma teórico-práctica, a saber:

4.1 Presencia del enfoque intercultural en las representaciones docentes

A continuación, se precisan las representaciones docentes sobre lo juvenil, la diversidad y la cultura rural haciendo referencia al saber, la información (reconocimiento), lo que se cree, cómo se interpreta (valoración) y qué se hace o cómo se actúa (incorporación), dimensiones que son estudiadas como partes de un conjunto vinculado al enfoque intercultural. Sobre la representación de lo juvenil, es relevante señalar elementos que se aproximan a principios de la interculturalidad considerados por todo el profesorado entrevistado, como la sensibilidad y/o disposición docente hacia la comprensión del mundo juvenil, sobre todo en lo que se relaciona con las diversas problemáticas que vivencian las personas jóvenes a nivel personal, familiar y socioeconómico.

El favorecer espacios dentro de la sala de clase para el trabajo colaborativo, la escucha, el diálogo, el debate de ideas e intercambio de opiniones, el basar la interacción docente-estudiante en la confianza y el respeto son aspectos que se vinculan de forma concreta con principios de la educación intercultural, esto según los planteamientos de autores como ^{Aguado y Del Olmo (2009}), ^{Leiva, (2011}) y ^{Sagastizabal et al. (2009}) y permiten, siguiendo a ^{Duarte (2012}) y a ^{Grosser (2003}), superar el conflicto intergeneracional y construir “puentes” entre el mundo juvenil y el adulto.

Un factor que favorece la construcción de estos puentes lo configura el agrado docente por lo que se hace, es decir, por enseñar, ejemplo de ello se puede evidenciar con lo señalado por PCTPR1 “yo le puedo decir que yo hago las cosas con el corazón, yo de verdad les doy clases a ellos con el corazón”, y lo que menciona PCTPR2 “eso es una parte muy bonita, muy humana, ese acercamiento con los jóvenes y poder transmitirles conocimientos, también proveerles de alguna u otra manera, transmitirles la experiencia de vida de uno”.

Respecto al reconocimiento de lo juvenil, el profesorado señala como elementos que caracterizan a las personas jóvenes, principalmente y de manera coincidente, la humildad, el ser tranquilos y procedentes de familias muy trabajadoras y con escasos recursos, que limitan el acceso a la tecnología y al conocimiento. Muchas de las personas jóvenes en época de cosecha del café principalmente, trabajan en recolección, ya que en los tres contextos estudiados se da el cultivo del café. Señala PCTPR1; “ hacen un esfuerzo por salir muchas veces de la pobreza, y que encuentra en la educación la única arma para salir adelante porque muchas veces son hijos de peones, o que tienen algún terreno pero ahora la agricultura no representa una forma de ingreso para vivir entonces ellos ven en la educación como conseguir un ingreso y poder ayudar a sus familias o para salir ellos adelante”.

Es importante señalar que el profesorado entrevistado define lo juvenil en contextos rurales desde características personales/individuales de las personas jóvenes, así como contextuales, culturales, relacionales y familiares. Además, hacen referencia a necesidades, diferencias entre jóvenes rurales y urbanos, gustos y preferencias, construcciones que se asocian a planteamientos de ^{Duarte (2000}) y ^{Zabadúa (2008}), por cuanto corresponden a un conjunto de significaciones construidas de lo juvenil que responden a una multiplicidad de referentes que se ponen en interacción en distintos espacios sociales contemporáneos, en este caso, el escolar, familiar y personal.

La valoración de lo juvenil en territorios rurales, es muy positiva, ya que pensar desde un lugar posibilitador a las personas jóvenes, permite conceptualizar a las juventudes desde otras lógicas, que adquieren sentido dentro de un contexto social más amplio y en su relación con lo no juvenil, aspecto que se vincula con las hetero-representaciones elaboradas por agentes o instituciones sociales externas a las personas jóvenes y las autorepresentaciones de las mismas personas jóvenes.

Desde la práctica pedagógica, en lo que respecta a la incorporación de lo juvenil, esta se hace desde referentes cognitivos, gustos y preferencias de las personas jóvenes en el planeamiento didáctico. PCTPP1 señala “yo siempre he buscado como que ninguno se sienta fuera de, que no sean trabajos tan rígidos porque no todos tienen las mismas posibilidades”. Por su parte, PCTPP2 menciona “eso hacemos dinámicas en el aula, que no sea todo tan aburrido sino que lo que hacemos es que leemos el folleto al final trato de hacerles un resumen general de lo que hemos visto para ver que tanto han aprendido y trato de enfocárselos en la vida cotidiana, en el trabajo”.

La diversidad es entendida como la convivencia de distintas formas de ser, de pensar, de vivir, de creer definida por el profesorado, muestra un largo itinerario de desafíos por asumir desde la propuesta intercultural; por ejemplo, PCTPR1 expresa que “todos los estudiantes son diferentes piensan y actúan diferente, entonces tenemos una diversidad en el aula increíble, entonces es probable que inclusive cuando uno explica un tema o un contenido lo está trabajando, que algunos lo estén entendiendo y otros no, porque todos tienen formas de pensar diferentes, formas de aprender diferentes; todos son tan diferentes”. En concordancia con las consideraciones de Hernández (2002, citada por ^{Aguado y Del Olmo, 2009}), es relevante, en cuanto a la diversidad, reconocer, en un primer momento, que existe diversidad en cada ser humano; en un segundo nivel, conocer el significado de la diversidad y el valor social que les confiere el contexto social; y en tercer lugar, apreciar la diversidad de forma positiva, indistintamente del valor que el grupo social le confiera a unas u otras diferencias. En este último nivel, pese a que se articulan discursos posibilitadores, aún hace falta trabajar desde la reflexión y la criticidad, formas de hacer que dicho reconocimiento y valoración sean una realidad en la práctica pedagógica, sobre todo en lo que respecta a la diversidad sexual.

Pese a lo anterior, es interesante resaltar, tras el relato docente, dos planteamientos críticos que generan una reflexión importante por cuanto desde la mirada intercultural se han empleado para tensionar viejos y nuevos paradigmas en torno a la diversidad. El primero de ellos “potenciar más la diversidad que las diferencias”, lo cual se evidencia en argumentos como los de PCTPP3, “aceptar la diversidad es saber que todos tenemos un origen común pero distinto, más esta comunidad que recibe muchos migrantes…yo le digo eso que eso es parte de una sociedad, la diversidad, que eso se forma en la sociedad. Y tener un pensamiento no tan cerrado porque a veces los chiquillos por su entorno familiar a veces se cierran mucho en un pensamiento”.

Según las consideraciones de ^{Abdallah-Pretceille (2006}), la segunda lo constituye el no “emplear la diversidad como etiqueta”, ya que, por el contrario, se deben generar procesos que favorezcan el aprendizaje desde las potencialidades de cada estudiante, menciona PCTPZ1 “por ejemplo la diversidad en los estilos de aprendizaje, la diversidad ritmo de aprendizaje eso hay que saberlo manejar, dejando de lado lo que es una adecuación significativa, que sí definitivamente no le podemos ver ventajas o cuesta mucho verlo pero en el mismo grupo en el mismo nivel, con los mismos objetivos más bien eso enriquece el aprendizaje porque yo estoy explicando entonces yo siempre les pregunto, si lo resolvieron, cómo lo resolvieron y si alguien lo resolvió diferente, el simple hecho de permitirles que se expresen, aunque a veces se equivocan uno los corrige de forma agradable por ejemplo, si favorece”.

Otras aproximaciones a los principios interculturales que se pueden identificar en el discurso docente vinculan diversidad con riqueza, pertenencia e identidad, señalamientos muy acordes con los planteamientos de ^{Torres (2001}) y ^{Femenías (2007}), relevantes en la formación de una ciudadanía crítica que aprecie tanto lo propio como lo ajeno, lo rural y lo urbano, las similitudes y las diferencias como referentes que enriquezcan nuestras interacciones. Tras los discursos docentes en torno a las representaciones, y desde lo que cada persona comenta hacer en su práctica pedagógica, el abordaje de la diversidad, lo juvenil en contextos rurales y la cultural rural como tal.

Para avanzar de un plano de reconocimiento y valoración a nivel cognitivo, por parte del profesorado, tras el análisis de sus discursos, a un nivel de incorporación genuino hace falta agenciar procesos de actualización o de formación inicial docente desde la mirada intercultural. Según Guidetti (2005, citado por ^{Escarbajal, 2010}, p.144), esto implicaría desde la práctica educativa “recoger la multiculturalidad para transformarla en encuentro rico y formativo entre los estudiantes... si como una educación que transforme los estereotipos negativos y los prejuicios en actitudes positivas hacia el encuentro y la fusión con otras culturas”, noción clave dentro de la intervención intercultural, y que no se articula desde lo que la persona educadora dice y hace en su práctica docente.

Sobre cultura, es importante mencionar que se conceptualiza de manera amplia, en cuyo constructo se reconoce y valora la importancia de rescatar la cultura rural desde los valores, tradiciones y costumbres que crean identidad y pertenencia con lo rural, señalamientos que unen lo rural y lo cultural en cultura rural. PCTPP1 señala que es “conjunto de características que tenemos por pertenecer a algún lugar específico y lógicamente que tiene que ir acompañado de las tradiciones, costumbres y los principios que se han ido con el pasar del tiempo, de los que traían mis abuelos y que ahora se han ido fortaleciendo”.

De igual manera PCTPP2 refiere a la cultura rural “como todas las capacidades, toda la parte que tiene un estudiante ya sea diversidad, costumbres, tradiciones, es absolutamente todo lo que trae consigo el estudiante, es lo que va caracterizar a Palmichal de otros lugares”, por su parte _“son todas las acciones que una persona pueda realizar dentro de un contexto, involucra arte, involucra tradiciones, involucra producción, costumbres, incluso el tema culinario” (PCTPP3).

Estos factores, nos permiten ir aprendiendo a descubrir el valor de lo diferente para reducir la desigualdad. Sin embargo, en un plano más operativo hace falta realizar el salto hacia el rescate de la identidad rural, es decir, reconocer, valorar e incorporar en los espacios educativos y, precisamente, desde las prácticas pedagógicas, los distintos posicionamientos en y sobre el mundo que se genera desde lo rural como cultura.

La representación de todas las personas docentes sobre cultura, principalmente, hace referencia a elementos asociados a la comunidad, las tradiciones y costumbres que la definen a nivel colectivo, pero también a nivel individual, señala PCTPR1 “el conjunto de costumbres y tradiciones que caracterizan a una región o población”, elementos que lleva a plantearse el constructo de cultura rural.

De manera específica, la cultura rural es entendida desde lo que diferencia lo urbano de lo rural, “siento que son una cultura rural, el hecho de que ellos no tengan a la mano todo lo que es la ciudad y lo que expone la sociedad sino solo parte de ello… un muchacho que viva en la ciudad siempre va a tener internet porque en todos los lugares hay wifi, aquí (nombre el pueblo) ellos sólo tienen wifi” (PCTPR1).

Se reconoce, además, el territorio rural como un buen lugar para vivir, no así para formarse académicamente. Como señala ^{Kessler (2005}), las limitaciones en las oportunidades educativas y laborales hacen aparición en el discurso docente para señalar que sí, actualmente, las personas jóvenes desean continuar con sus estudios o acceder a otros empleos deben de migrar a la cuidad, aspecto que tensiona la vivencia en estos espacios. En cuanto a la ruralidad, muy acorde con los planteamientos sobre cultura rural, se identifica una actitud docente que tiende a valorar la vida que se desarrolla en los espacios rurales, se valoran las raíces, tradiciones y costumbres como una riqueza, la cual se contrapone con la opinión sobre la vida en los espacios urbanos, manteniéndose la dicotomía campo-cuidad y además, la influencia de un espacio sobre el otro, predominio que tiende a percibirse negativamente.

Es importante hacer mención a la representación docente sobre educación rural, ya que se vincula con espacios de posibilidades y de limitaciones para lo juvenil en contextos rurales por cuanto está marcada por una serie de debilidades y fortalezas. Entre las debilidades se encuentran: el disponer de muy pocos recursos a nivel institucional y las escasas o nulas oportunidades laborales para el estudiantado en la zona/comunidad después de concluir sus estudios técnicos.

PCTPR3 al referirse a lo rural, hace mención a lo que él denomina “ciudades dormitorio” añadiendo que “es un término relativamente nuevo, que es que todo el Occidente las personas duermen aquí, pero ellos trabajan en el GAM… porque las fuentes de empleo no hay…. hay personas que se han puesto una pulpería, es un negocio propio…el que tiene chapulines trabaja con la caña y el que quiere trabajar cortando caña y café, y listo…”

Respecto a las fortalezas de la educación rural, el profesorado, de manera coincidente, señala, para los tres contextos educativos, que el ser un colegio rural y técnico constituye una herramienta hacia el futuro de las personas jóvenes, solo que para conseguir trabajo deben de salir de la zona. El impartirse en modalidad nocturna en uno de los colegios, la oferta técnica es otra fortaleza señalada, el poder generar una enseñanza personalizada dado el poco número de estudiantes, la participación en actividades como el Festival de las Artes y concursos a nivel regional y nacional, los valores que aún se conservan en la comunidad y la educación rural son relevantes en la educación ciudadana, que el profesorado señala como aspectos positivos de la educación rural.

PCTPR3 destaca que a pesar de que el colegio es relativamente nuevo, el estudiantado “está empezando a tirarse hacia afuera a concursos, a concursar en el Festival de las Artes, a concursar en ferias científicas, robótica” y demás actividades estudiantiles que han venido a fortalecer la identidad del estudiantado en Colegios Técnico Profesionales. La educación técnica es considerada por el profesorado como una herramienta para que puedan seguir estudiando, “al estudiante le va a ayudar mucho, pero siempre digo que siga estudiando, que no se quede ahí, siga estudiando más allá…”.

En los contextos rurales el profesorado reitera que aún se conservan valores, señala CTPR3 que “aún se mantienen los valores, aún se mantiene la estructura de la familia, de la amistad, y eso es muy fuerte, entonces es algo muy positivo…” lo cual es señalado como una fortaleza de la Educación rural.

Conclusiones

Las representaciones docentes sobre lo juvenil, la diversidad y la cultura rural, constituyen efectivamente sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una orientación actitudinal. Es decir, lo que se cree respecto a las representaciones, en términos de reconocimiento y valoración, guarda estrecha relación en su incorporación dentro de las prácticas pedagógicas estudiadas. Los acercamientos al enfoque intercultural se basan principalmente en el reconocimiento de la diversidad en el espacio educativo, como riqueza que supone desafíos docentes importantes para poder avanzar a su pertinente incorporación, la cual representa un aspecto a seguir estudiando y fortaleciendo en la formación inicial docente, así como en procesos de actualización profesional.

Se identifica una actitud docente que tiende a valorar la vida que se desarrolla en los espacios rurales, se valoran las raíces, tradiciones y costumbres, aspecto importante de considerar desde la mirada intercultural. Sin embargo, parte de esta mirada no trasciende a cuestionamientos críticos del referente cultural, lo cual representa un punto de trabajo con el profesorado en formación inicial, o bien, que laboren en contextos rurales. De manera específica, respecto a las representaciones de lo juvenil, la diversidad y la cultura rural, se da una valoración situada desde la comparación constante entre lo rural y lo urbano, entre características deseadas y otras no tan deseadas, mediadas por estereotipos hacia el otro, aspectos que requieren de un mayor estudio, y pueden considerarse líneas investigativas a seguir desarrollándose.

A nivel conductual, en lo que respecta a la incorporación de las representaciones en la práctica pedagógica, cabe señalar que se evidencia un vacío en el cómo dar cuenta de manera operativa, en el acto pedagógico, de la diversidad de referentes culturales que poseen tanto las personas jóvenes, con las cuales interactúan, como el contexto rural en el que se sitúan los centros educativos y sus familias.

Desde las posibilidades de la educación intercultural, en el contexto educativo, las representaciones docentes, y cómo estas se relacionan con la práctica docente, ha permitido situar claves para seguir reflexionando, investigando y sobre todo generar procesos de capacitación y formación docente que permitan articular de una manera más pertinente la diversidad contextual, social y cultural que poseen las personas jóvenes en territorios rurales. Este estudio pretende sentar las bases para posteriores investigaciones, en el mejor de los casos, investigación-acción, que permita formar al profesorado en competencias interculturales y registrar, así, la realización de prácticas pedagógicas interculturales partiendo de una intencionalidad clara y propositiva desde dicha mirada.