La formación permanente de profesores (FPP): relevancia y enfoques

El concepto de formación permanente es un componente central en el desarrollo profesional de los maestros (^{Miranda et al, 2008}; ^{Quintero, Miranda y Oliva, 2013}). El Estatuto Docente en Chile y la bibliografía internacional lo asume como un tema prioritario en las políticas educativas y tendencias orientadas a mejorar el estatus profesional de la docencia, con el interés de estimular la excelencia del proceso pedagógico, fundamentalmente, en esta época de cambios culturales y sociales, que se perfilan como determinantes del devenir histórico del mundo, donde “todos demandamos y reconocemos la necesidad de la formación, sobre todo, nos hace ver cuánto desconocemos y deberíamos, o nos gustaría, conocer” (^{Marcelo, 1999}, p. 13).

Desde los planteamientos de ^{Alvarado (2003)} se resalta que pese al unánime consenso público sobre la formación permanente, conceptualmente se considera, ocasionalmente, un sinónimo de formación en servicio, perfeccionamiento, entrenamiento, desarrollo profesional docente (DPD), formación continua, capacitación, entre otras. En cada aseveración se alude a una concepción política-ideológica, por lo cual se prefiere manejar el primer término, ya que es utilizado preferentemente por la comunidad científica, siguiendo indicaciones propias de la UNESCO. De acuerdo con ^{Ibáñez (2006}) la formación permanente se concibió, inicialmente, como una ampliación de las posibilidades de aprendizaje del docente, lo que se redefinió debido a que este proceso adquirió un mayor grado de complejidad, en tanto se da a entender la “educación del maestro”, en sí, como un proceso complejo y permanente.

En ese sentido, en este estudio se asume que la formación permanente del profesor es un proceso de aprendizaje profesional de carácter político-ideológico, encaminado al desarrollo profesional de alta calidad, que apela al protagonismo del docente en la continua ampliación de su mundo interno y externo, y que deviene de una emergencia conceptual del adulto como aprendiz, donde el supuesto básico es la relación envolvente entre todas las formas, expresiones y momentos del acto educativo. A partir de tal definición, la formación no sólo apela a un proceso de tipo formal, sino también al cruce de lo formal con las distintas fases y trayectorias de la vida profesional de los maestros (^{Day y Gu, 2012}, p. 62).

Por ello, las acciones de formación permanente en las que puede participar un profesor son variadas, de distinta naturaleza, modalidades de ejecución y enfoques de formación, las que pueden pretender diversos objetivos. Por ejemplo, se puede pensar que son constitutivas de tal, tanto la participación en un seminario, como en un curso de mayor duración (programas de postítulos, magíster o doctorado) (Miranda et al., 2008). Según la bibliografía internacional, existen distinciones y clasificaciones sobre enfoques de la FPP, lo que permite considerar que se liga a un concepto más amplio, que es el DPD. Para ^{Imbernón (1996}) los enfoques de formación permanente se pueden agrupar según diseño y rasgos del proceso formativo, siendo estos de: a) Orientación individual; b) Observación/Evaluación; c) Desarrollo y Mejora; d) Entrenamiento o institucional; e) Indagación.

Por su parte, ^{Chang y Simpson (1997}), clasifican los enfoques de formación permanente de acuerdo a modalidades de instrucción, pudiendo ser extensivas a cualquier sujeto. La propuesta sintetiza las acciones del proceso de aprendizaje profesional según: a) Actividad de aprendizaje y b) Orientación del proceso. Finalmente, para ^{Lombardi (1999)}, los enfoques de formación permanente existentes se pueden agrupar según el tipo de necesidades que buscan satisfacer, siendo: a) Individuales; b) Institucionales; y c) Sistémicos.

Respecto a la formación permanente en el caso finlandés, Jokinen y Valijarvi sostienen que ésta “es un elemento indispensable y potencialmente poderoso para el desarrollo profesional del profesorado” (2013, p.121), pero al mismo tiempo, plantean una crítica respecto a la conexión entre las distintas etapas de formación de los profesores. Por ello, se propone que “la formación permanente debería tener un vínculo más explícito con la formación inicial del profesorado” (op, cit), a fin de que tribute a la construcción de “un continuum en el desarrollo reflexivo del profesorado” (op, cit).

Estado del arte: acercamiento teórico metodológico a los ámbitos de estudio

De acuerdo con Gómez, Galeano y Jaramillo (2015) el estado del arte se entiende en dos perspectivas: a) como una metodología de investigación en sí misma (la cual se utiliza con mayor frecuencia en diversos campos del saber) y; b) como un momento metodológico de una investigación (el cual se asocia a la revisión de antecedentes y elaborar un balance del estado actual de un problema). Este estudio se inscribe en la primera acepción. En secuencia, se alude al estado del arte como aquellos estudios de tipo documental que tienen como propósito mostrar “conocimiento relevante y actualizado, las tendencias, los núcleos problemáticos, los vacíos… implican análisis de la información documental revisada, tomando en cuenta consideraciones epistemológicas y criterios contextualizadores en los que se dieron y se dan estos conocimientos” (^{Bernal, 2006}, p. 111). Por tanto, se puede decir que un estado del arte logra establecer y sistematizar el estado del objeto de conocimiento, abordándolo y desglosándolo, desde y hacia determinadas problemáticas, matices e intereses elaborados por quien investiga.

Por otra parte, se alude el estado del arte como “una posibilidad de hilvanar discursos que en una primera mirada se presentan como discontinuos o contradictorios. En un estado del arte está presente la posibilidad de contribuir a la teoría y a la práctica de algo, en este caso de la formación docente” (^{Messina, 1999}, p.145). Como opción complementaria a las anteriores vertientes sobre estado del arte, este estudio asume una aproximación teóricometodológica al meta-análisis³, el cual alude al empleo de la estadística a un conjunto de investigaciones individuales con la intención de integrarlos, sintetizarlos y darles sentido. (Wolf, citado por ^{Ritzer, 1993}). Este acercamiento meta-analítico hacia el campo de la investigación sobre FPP, permite elaborar una perspectiva sintética de aspectos como: a) área temática; b) ámbito metodológico); y, c) ámbito contextual.

Por área temática, se entiende la terminología utilizada para definir la formación permanente. Por ámbito metodológico se alude a los aspectos metodológicos de como fueron abordados los estudios analizados. El ámbito contextual refiere al conglomerado de elementos que retratan el "desde donde" se investiga, es decir: las instituciones encargadas, la región en la que se desarrolla la investigación, la zona (rural o urbana), el género y número de investigadores, etc. Es a partir del análisis documental que se plantea como necesaria una segunda fase que explore, epistemológicamente, el objeto de estudio. En este sentido, entendemos la epistemología como la reflexión crítica y permanente que se hace sobre la investigación científica y su producto (Bunge, citado por Bernal, 2006), lo cual justifica que los resultados del estado del arte sean sometidos a juicio por investigadores destacados en el área de conocimiento.

Primera parte: resultados de la fase cuantitativa

De un total de 629 investigaciones presentadas a los ENIN (ver Tabla 1), se seleccionaron 40 estudios que declaran tener como elemento de estudio la FPP. Si bien, dentro de la base de datos se encontraron más investigaciones, estas no correspondieron con los criterios de selección establecidos. Estos estudios permiten observar la diversidad que existe respecto a la forma de estudiar-objetivar la noción de FPP.

Al revisar el área temática de las investigaciones analizadas, identificamos que existe una diversidad terminológica asociada al concepto de FPP, la cual orienta la comprensión del desarrollo profesional docente.

Como se observa en la Tabla 2, en los estudios predomina el concepto de perfeccionamiento, 40% de los reportes concatena FPP con perfeccionamiento. En suma, actualización es el concepto asociado que aparece en un 15%.

En seis proyectos (15%), se utilizan diversos términos para referirse a FPP como objeto de estudio. Desarrollo Profesional como concepto aparece en el 10% de los estudios y Formación Permanente se visualizan en un 7,5% de los estudios analizados. Todo lo anterior, permite considerar la existencia de una polisemia de conceptos asociados a la FPP, las cuales orientan y sustentan las propuestas.

Como temas que aparecen explícitos en los objetivos de los estudios, se destacan aquellos que asocian la formación permanente con la práctica pedagógica (15%), el currículo, diseño y aplicación (15%). Continúan aquellos que se refieren a los alcances de los programas de formación permanente (12,5%) y, con el mismo porcentaje, los referidos la apropiación de Nuevas Metodologías (TIC y otras).

Lo anterior, permite observar que un 55% de los estudios se concentran en relacionar la formación permanente (o los términos similares) con cuatro temas específicos. Aparecen con un 10%, aquellos estudios interesados en las concepciones de los docentes y, con el mismo porcentaje, los que pusieron el foco en el diagnóstico de necesidades. Los estudios sobre gestión, planificación y sistematización aparecen con un 7,5%, en igual porcentaje con aquellos referidos a la construcción de conocimiento y Aprendizaje (Didáctica). El tema relativo a los nudos críticos sobre la educación municipal y nacional aparece con 5%, lo que equivale a dos estudios. Finalmente, una investigación se centró en proyectos interdisciplinarios de aula (2,5%) y otra en la formación y desarrollo de competencias (2,5%).

En el ámbito metodológico, se observa que priman los estudios de carácter cualitativo con 55%, sobre los estudios que involucran métodos complementarios (cuantitativocualitativo) con 27,5%, más aún, sobre los estudios de orden cuantitativo (12,5%). Los alcances de los estudios, en un 30%, son descriptivos. En baja medida se encuentran investigaciones de tipo hermenéutico y fenomenológico, a pesar de que el 55% de los estudios son de enfoque cualitativo (ver Tabla 3).

En el ámbito contextual, se observa un incremento significativo de la investigación en FPP entre los años 2003 y 2005 (Ver Tabla 4). De igual forma, se observa un porcentaje equilibrado en cuanto al género de los investigadores e investigadoras. Por otra parte, las investigaciones tienden a ser de carácter disciplinar, involucrando la perspectiva interdisciplinaria en solo 2 estudios de los 40 analizados.

En cuanto al sector, las investigaciones están centradas en el sector urbano con 35 estudios, a diferencia del sector rural, con 3 estudios. Se observan dos estudios que integran los dos contextos (Ver Tabla 5).

Lo anterior, se relaciona con las instituciones ejecutoras de dichos estudios, en tanto la sumatoria de estudios desarrollados por instituciones situadas en la zona central del país (Caso del MINEDUC, PIIE, y diversas universidades), se estima en un 40%. Por otra parte un 15% de los estudios revisados obedecen a un esfuerzo interinstitucional. Sin embargo, se observa que existen diversos esfuerzos en las regiones por desarrollar investigaciones en este ámbito, caso de las universidades del sur de Chile.

Segunda parte: resultados de la fase de cualitativa.

Esta fase presenta los principales hallazgos en términos interpretativos de los datos cualitativos. En tal sentido, se presentan cuatro categorías (y las subcategorías que las sustentan) con base a la recursividad y significado de los datos. Algunas de éstas son expresadas a través de relatos in-vivo (^{Strauss y Corbin, 2002}), dada su riqueza significativa y grado de recurrencia. Las categorías dan cuenta de la relación de fenómenos en torno a la investigación en FPP, así como elementos que, a nuestro juicio, se ubican dentro de las posturas epistemológicas de los expertos invitados a discutir sobre los resultados de la fase cuantitativa. Esto es, que las categorías aluden en profundidad a los ámbitos desarrollados en la fase anterior: aspectos temáticos, metodológicos y contextuales.

4.2.1. La polisemia conceptual: de la ambigüedad al giro epistemológico.

Esta categoría se sustenta en subcategorías como: la zona de ambigüedad terminológica; el giro terminológico; reconociendo el potencial del profesor: la postura epistemológica.

El concepto polisemia remite a pensar en una multiplicad de significados para un término o concepto. Desde las percepciones de los actores clave, la polisemia aplica para la

FPP. En la subcategoría “la zona de ambigüedad terminológica”, se observa una panorámica crítica-constructiva a la hora de intentar comprender el concepto de formación permanente. Es de reconocer que, si bien se ha trabajado en ese aspecto, aún persiste una especie de ambigüedad terminológica que se proyecta en términos conceptuales, tales como: capacitación, actualización, perfeccionamiento, aprendizaje adulto, y, en los últimos años, los términos de formación permanente y DPD. Ahora bien, según algunos expertos, hay “elementos distintivos” que permiten reconocer a unos de otros. De tal manera, es posible otorgar acciones y significados a cada uno de los estadios de formación, que al final de cuentas, es un proceso que apela a un mejor desarrollo de la profesión docente, en tanto cada estadio de formación constituye un aporte dentro de la vida profesional de los docentes que se desempeñan en diferentes aristas de la educación y que, además de ello, potencian las dimensiones y posibilidades de reconocimiento y participación social. Un entrevistado lo expresa así:

Lo que tú llamas diversidad terminológica, a mi gusto da cuenta de una diversidad y una cierta ambigüedad y heterogeneidad conceptual (…) estos conceptos distintos se usan un poco para referirse a lo mismo. Pero me parece que tienen elementos que permiten distinguir unos de otros. La noción de perfeccionamiento, por ejemplo, está mucho más ligada a la idea de capacitación (…) La noción en cambio de formación permanente tiene que ver más con una conceptualización que señala que está más vinculada al aprendizaje (…) para toda la vida (…) por lo tanto, está más ligado, la idea de la formación permanente o formación continua, a la idea de desarrollo profesional (ET/SJ:M/2:1).

Entonces, es posible hablar de una diversidad terminológica, que ha ido aclarando los elementos formativos, lo que permite empezar a diferenciar varios estadios de formación (perfeccionamiento, actualización, formación permanente, formación continua, etc.), que se pueden categorizar dentro del concepto que se va consolidando como DPD. Ahora bien, en la subcategoría denominada como “el giro terminológico”, se explicita como se ha desarrollado el giro conceptual desde los anteriores conceptos designados para los estadios o procesos de formación. El proceso de mudanza conceptual, se constituye en un cambio de una teoría del déficit a una teoría del desarrollo. Es decir, se reconoce que el cambio fundamental ha sido la concepción sobre el profesor y su participación en los procesos de formación. Se plantea que ese es un giro epistemológico, en la medida que surgen inquietudes sobre el aprendizaje del docente, y que, el docente a su vez, es sujeto activo en dicho proceso de aprendizaje. En términos más puntuales, se observa entre el perfeccionamiento y el DPD una diferencia de proceso, y que tiene que ver con la forma como interpretamos cada uno de estos conceptos. Se habla de “este profesor medio imperfecto y que hay que perfeccionarlo”, lo cual habla de dinámicas diferentes a la hora de conceptualizar los estadios de formación, puesto que permite definir a la formación permanente como una instancia para llenar vacíos, o como instancias de participación y desarrollo. Un entrevistado se refiere a esto de la siguiente forma:

ha habido cambios, en los años ochenta, hubo un giro bastante importante desde el concepto (para ponerle el nombre en inglés service in training), o sea, capacitación en servicio, al concepto, lentamente, pero al concepto que hoy en día se maneja, también conocido internacionalmente como formación docente continua, o desarrollo profesional docente continuo. Y eso en el fondo es un cambio epistemológico, es un cambio de mirar al profesor como un sujeto de aprendizaje puntuales, de capacitación es la palabra exacta, entrenamiento, modo de hacer las cosas (ET/SJ:M/1:1).

En la subcategoría “reconociendo el potencial del profesor: la postura epistemológica”, se reflejan apreciaciones que van en la dirección del reconocimiento del profesor desde una postura paradigmática que lo potencia. Es decir, más allá de que se le considere como un sujeto a ser formado por agentes externos, es potenciado desde su conocimiento de base, siendo este un proceso que fluctúa entre lo interno y externo. Es necesario reconocer entonces, la potencialidad sembrada por el proceso de la formación inicial y el desempeño docente, como elementos que desencadenan las posibilidades de un mejor DPD, siempre desde instancias dialógicas y no desde la verticalidad. Ahora bien, desde el reconocimiento que se hace a los saberes de base que ya tiene el profesor, también es posible identificar que conceptualmente hay un consenso sobre el concepto de DPD, pero que más allá de esta posibilidad de crecimiento en las diferentes aristas de formación, también hay una posibilidad de diferenciación, dadas las diversas instancias en el trayecto educativo por donde transitan los profesores. Lo que, en definitiva, gesta la posibilidad para construir identidad profesional.

Al respecto, un entrevistado manifiesta que:

La formación docente, o la capacitación, es algo que viene desde fuera y que se le entrega al profesor, y es algo que el profesor no tiene (…) y eso ha ido cambiando (…) y fue cambiando todo el modo de trabajo con los profesores. Acentuando mucho más que los profesores no son recipientes vacíos, que tienen experiencia, que tienen prácticas, que tienen conocimientos, y que también han sido preparados para su trabajo, mejor o peor, como sea, pero han sido preparados, por lo tanto, tienen un carácter de profesional (ET/SJ:M/1:2).

4.2.2. La Calidad metodológica en la investigación: parvedad en la formación de la investigación educacional.

Esta categoría se compone de las subcategorías: fragilidad metodológica: debilidad en la participación a fondos nacionales; la opción metodológica: tensionando la investigación cualitativa y cuantitativa; el maestro y la investigación: ¿entre la disciplina y/o pedagogía?; y, la necesidad de los diseños experimentales.

A nuestro juicio, la palabra parvedad, del latín pavetas-atis, que significa poquedad, pequeñez, cortedad o tenuidad (RAE, s.f.), define lo que perciben los expertos, de manera específica, sobre la investigación en FPP y, de manera general, sobre la investigación en educación. La primera subcategoría, definida como la “fragilidad metodológica: debilidad en la participación a fondos nacionales” refleja la baja participación con investigaciones de buena calidad metodológica, por lo que poco se financian este tipo de proyectos cuando se presentan a instancias nacionales como FONDECYT y FONIDE. La discusión radica en la relación entre temáticas y diseños metodológicos con alto rigor, ya que una idea innovadora, pertinente y bien justificada, pero desarrollada con un frágil diseño, posiblemente no sea financiada. Así lo expresa uno de los entrevistados:

Hay que ver con el tema de la rigurosidad, porque hay proyectos que los temas son súper interesantes, súper contingentes y son necesarios tener evidencias, pero al final la metodología estaba débil, poco riguroso y entonces no se puede elegir ese proyecto por eso, y se elige otro que tal vez no sea tan interesante como tema, pero que está bien formulado metodológicamente (ET/SJ:M/3:16).

Esto pone el foco en los procesos de formación en investigación educativa y pedagógica al interior de los programas de pregrado y posgrado, haciendo énfasis en la formulación de diseños de investigación compactos y con la elaboración de criterios de rigor que aseguren procedimientos avanzados de recolección, análisis e interpretación de los datos, así como los alcances y límites de los mismos.

La subcategoría “la opción metodológica: tensionando la investigación cualitativa y cuantitativa”, describe las precepciones sobre las dos corrientes metodológicas generales en la investigación sobre FPP, y que, en cierto modo, discuten opiniones en el área del desarrollo de la investigación educacional en Chile. Si bien hay un consenso en que predomina la investigación de tipo cualitativo, hay posiciones que definen como debilidad al poco desarrollo de la formación en investigación cuantitativa. Así, se plantea que “Creo que hay una debilidad en la formación metodológica más cuantitativa en el campo de la educación, y por lo tanto ha habido un mayor desarrollo de la investigación cualitativa” (ET/SJ:M/2:13). Ahora bien, si nos remitimos a los proyectos que priorizan los fondos como el FONIDE, se identifica que los estudios de tipo cuantitativo tienen mayores posibilidades de ser adjudicados, en tanto se pueden ajustar a la temporalidad fijada como plazo para terminar el proyecto. Sin embargo, más allá de la durabilidad de un proceso de investigación cualitativa, se reconocen las ventajas que ésta propicia, en la medida que permite mejores formas de comunicación y expresión del conocimiento. Es decir, el conocimiento que se genera cualitativamente tiene finalidades que convocan e interpelan desde dimensiones más comprensivas, por lo que causa “mayor sintonía con los actores”.

En tal sentido, los enfoques cualitativos y cuantitativos se tensionan en cuanto a la naturaleza y diversidad de sus procedimientos, pero son valorados de manera ecuánime como procesos de indagación con alta dificultad y costos, siempre y cuando se realicen con rigurosidad. Tal y como lo expresa un entrevistado/a, en cuanto a importancia y diversidad metodológica. “Esa diversidad es súper importante para la formación, para el diseño de políticas, para entender el problema… en general es muy importante tener varias visiones, varios análisis del mismo aspecto, de la misma área que se está estudiando” (ET/SJ:M/3:9). Sin embargo, se plantea como necesario un mayor desarrollo en la formación metodológica cuantitativa, así como de los diseños que complementen enfoques cuantitativos y cualitativos.

En la misma perspectiva, la subcategoría “la necesidad de estudios experimentales” profundiza la idea de que la investigación en FPP ha sido priorizada con el desarrollo de enfoques de orden cualitativo, lo que sugiere complementarse con procesos cuantitativos. Específicamente, los expertos hablan de lo poco que se ha realizado investigación en ésta área con diseños experimentales, comparados y longitudinales. Por lo tanto se plantea como una necesidad a la hora de tomar decisiones políticas, en torno a determinados fenómenos educativos en la formación docente. Así, se dice que “En formación permanente y en formación inicial siguen siendo insuficientes los estudios más amplios, mas longitudinales, mas caracterizaciones, no solo exhaustivas, sino más amplias… estudios comparados hay pocos.” (ET/SJ:M/2:18) “Hay muy poca investigación en el país de corte experimental, asociado a la prueba, al ensayo y el error en la sala de clase” (ET/SJ:H/4:36)

Como cuarta subcategoría, se describe “El maestro y la investigación: entre la disciplina y/o pedagogía”, dado que complejiza la percepción de lo que puede hacer el maestro desde sus intenciones, intereses y disponibilidades en la escuela. Según los expertos, es necesario que el maestro investigue su práctica, ya que se pueden producir cierto tipo de conexiones entre los diferentes ámbitos de formación disciplinar y pedagógica, que suelen estar afectados por rupturas en la formación inicial. En esa línea, se dice quehay gente que le interesa la pedagogía y que quiere que algo pase, pero para eso tiene que dar el paso siguiente que es investigar. Y quizás el físico y el profesor de física juntos, podrían hacer un buen trabajo de investigación en cómo formar, o como ayudar a los profesores a entender mejor, o a representar mejor los conceptos complicados de la disciplina (ET/SJ:M/1:32).

En ese sentido, el contexto de la formación permanente, se proyecta como una posibilidad real para la interacción entre los diversos niveles educativos y áreas del conocimiento, en procesos reflexivos que se articulen a las necesidades que se evidencian en la escuela, las cuales suelen ser obviadas por los temas de investigación que se generan externamente a la escuela. Por ello, se expresa que “pienso que cualquier profesor independientemente del título habilitante que tenga… pueda asociar la investigación a su práctica, y por lo tanto bienvenido sea el profesor de aula que investiga”. (ET/SJ:H/4:30). Pese a esta percepción de los expertos, la perspectiva que reportan ^{Díaz, Solar, Soto y Conejeros (2015}) sobre la percepción de los profesores respecto a la investigación en sus contextos educativos, es que “la investigación y la innovación no son parte de sus prácticas educativas [y] consideran que la investigación corresponde a un aspecto prácticamente ausente de las prácticas docentes de la escuela”. Esto discute la pertinencia de los procesos de formación en investigación en la formación docente, e invita a crear instancias pragmáticas que vinculen la investigación en el aula, con la construcción de una investigación para el aula. Esto, en función de dar prioridad a los fenómenos que identifique y comunique el profesor, y no quedarse solo con la mirada unidireccional (muchas veces a priori) del investigador.

4.2.3. Difusión de la investigación en educación: una necesidad de “circuitos” de comunicación que trascienda la publicación.

Esta categoría surgió sin haberse contemplado como elemento de discusión en la fase cuantitativa, por lo que no hizo parte de las preguntas de la entrevista semi-estructurada. Sin embargo, su emergencia se debe a la alta recurrencia expresada por los actores clave. Esta se sustenta en subcategorías como: la comunicación entre academia y política; la comunicación entre academia y profesorado; y, la necesidad de sistematización de la investigación.

Esta categoría narra posiciones respecto a las vías comunicacionales que operan sobre la investigación en FPP, y se explicita la desconexión entre la academia y dos grandes sectores: a) tomadores de decisiones a nivel de política educativa, y b) El profesorado, que está inserto en la dinámica cotidiana y operacional que demanda la escuela.

La subcategoría denominada como “la comunicación entre academia y política”, pone de manifiesto una brecha en la comunicación de los resultados de las investigaciones hacia los “constructores” de las políticas educativas, más aún, que los resultados que lleguen se tengan en cuenta para dichas decisiones. Ejemplo de ello es el siguiente relato: “Yo creo que ese es el problema de la investigación en desarrollo docente, que no llega al final, al actor que debería llegar, que es el profesor en ese caso, o al propio policy maker, que está haciendo política” (ET/SJ:M/3:4). Esto expresa falencias en cuanto al uso de los resultados investigación, lo que puede estar asociado con los “datos duros” requeridos para la toma de decisiones, y con las investigaciones realizadas (que son de orden cualitativo).

Por otra parte, si bien en DPD se refleja mayor investigación que otros fenómenos en educación, y que tiene relevancia en la construcción teórica y metodológica, se aprecian percepciones sobre la falta de importancia que pueden tener los estudios como influencia en la construcción de política educativa. Parece ser que, la relevancia de dichos estudios se fundamenta en la importancia de retroalimentar a los actores involucrados en la misma academia, dejando como resultado un proceso comunicacional de resultados vacío que tensiona el uso de los resultados en los ámbitos encargados de dinamizar políticamente el proceso escolar y la formación de profesores. Esto refleja un distanciamiento que pudiese influir en la comunicación de dichos resultados, dado que, si quienes investigan perciben la disminución de la importancia de sus investigaciones, puesto que las decisiones políticas usualmente no se fundamentan en los estudios que realizan, difícilmente se puede entablar dinámicas dialógicas articuladas que potencien los circuitos comunicacionales.

En la subcategoría “la comunicación entre academia y profesorado” se ofrecen las percepciones de los expertos, asociadas a la relación entre los maestros y los resultados de los estudios en FPP. Como puntos neurálgicos se expresan opiniones en relación a que la investigación se hace a espaldas de los sujetos, dado que regularmente se realiza el trabajo de campo, y no se regresa con la retroalimentación de los resultados a la escuela. Por tanto, la relación que se da, está basada en criterios funcionales que toma a los sujetos como objetos de investigación, y que, además de eso, los estudios tienen alcances de diagnóstico y no propositivos. Lo que se plantea, en síntesis, es la in-comunicación con la escuela, en relación a las investigaciones que se realizan, paradójicamente, en la misma escuela. Esto se observa en el siguiente relato:

yo creo que las investigaciones que se han hecho, muchas veces han sido, han tomado como objeto a los actores en ejercicio, y no como sujetos… muchas investigaciones, van a la escuela, hablan con los profesores y los directivos, recopilan aquella información que quieren, pero esa información no se devuelve, ni hay una restitución de la información, ni de los resultados de la investigación a los actores, y quienes deberían conocer esos resultados no los conocen (ET/SJ:M/2:19).

En esa perspectiva, se plantea que los resultados de las investigaciones suelen estar relacionados con los mecanismos y lógicas de publicación en función de los entes gubernamentales que facilitan la investigación. Por ejemplo, se menciona que FONDECYT requiere que los resultados de las investigaciones se publiquen en revistas especializadas de alta calidad, a la que normalmente los profesores no pueden acceder. Desde el mismo prisma, se pone en tela de juicio que, si bien existen varias revistas en las que se puede publicar, el problema radica, fundamentalmente, en la difusión de los resultados.

Ahora, si tomamos como punto de referencia que la comunicación suele estar hecha en términos técnicos y científicos, y que la formación en investigación no es la óptima, se da apertura a una difícil instancia de comprensión de la comunicación. De tal manera, se pueden inferir niveles en los que se rompe el canal de comunicación. Primero, en que los resultados no llegan por medio de los investigadores a la escuela o al contexto de la investigación a modo de retroalimentación. Segundo, en que los fondos nacionales o entes patrocinadores requieren publicaciones en revistas de difícil acceso (algunas plataformas de revistas científicas son de difícil acceso hasta para el sector académico, por lo que se considera que es más crítico aún para los profesores de educación básica y media). Tercero, El lenguaje técnico y científico que se desarrolla en dichos documentos se hace de difícil comprensión. Esto lleva a considerar la necesidad de mejorar las instancias comunicativas de los resultados de las investigaciones, es decir, generar publicaciones accesibles y que sean difundidas de manera comprensiva.

En la subcategoría “la necesidad de sistematización”, se plantea una oportunidad de cambio de dinámicas para posibilitar mejores resultados de comunicación. Se habla, según los expertos, de sistematizar los resultados de las investigaciones, sobre todo para mejorar los procesos de comunicación con los constructores de política, en tanto que, sistematizando los resultados, es posible observar una recurrencia de resultados en torno a un fenómeno educativo, y que como posibilidad, metodológicamente, se pueden rastrear desde instancias meta analíticas. Esto se puede observar en el siguiente relato: “En la idea de aplicar técnicas de meta análisis sean de tipo cuantitativo o cualitativo, no encuentras información suficiente como para poder levantar un estado de la cosa, un estado de la situación, un estado del arte, por esa vía, por la vía del meta análisis” (ET/SJ:H/4:7). Se habla, especialmente, acerca de la agrupación de resultados desde las investigaciones cualitativas, y de la posibilidad de expandir y complementar con las tendencias cuantitativas. Se plantea que:

las investigaciones cualitativas sin duda contribuyen a avanzar en términos de profundidad y de identificación de los sentidos que tienen ciertos elementos para los actores en un contexto especifico, pero que tiene que ser complementadas con investigación más amplia. No solo con casos aislados que permiten entender y explicar porciones de realidad solamente, sino poder hacer vínculos entre esas porciones de realidad, que es lo que un meta análisis permite hacer (ET/SJ:M/2:11).

Esto, en términos generales, es un llamado a la sistematización de los estudios, con independencia de las metodologías desde las cuales hayan sido abordados. Esto es crucial a la hora de comunicar los resultados de las investigaciones en diferentes contextos y con recurrencia argumentativa de las diferentes experiencias.

4.2.4. El interés del investigador y los temas de moda.

Esta categoría describe las percepciones de los expertos entrevistados sobre los temas de investigación, que son producto de los intereses de los investigadores y de las corrientes actuales de investigación en FPP. Se aprecian subcategorías como: temas y fetiches de investigación; las mediciones nacionales e internacionales: delineando los temas de investigación; y, la investigación educacional en la ruralidad.

Las percepciones de los expertos se concentran en los temas de investigación, los cuales son tensionados entre distintos ángulos así: a) lo que se considera como necesario, b) lo “de moda” y, c) la influencia de los sectores y contextos de investigación. En la primera categoría, “temas y fetiches de investigación”, se explicitan las percepciones que decantan las maneras como se configuran los temas de investigación en FPP. Se hace alusión a una fuerte corriente de investigación que, reiteradamente, investiga sobre lo posiblemente ya investigado, lo que debilita la problematización de los temas pertinentes a la hora de investigar y, más aún, de participar a concursos o fondos de investigación. Así lo expresa uno entrevistado:

esas investigaciones muchas veces también tienen que ver con los intereses de los investigadores, y no con el levantamiento de los intereses y necesidades que tienen los actores, y eso significa que los problemas que hoy día abordamos en la investigación en la formación inicial y la formación continua no son los problemas que tiene la escuela (ET/SJ:M/2:21).

Se identifica un factor más, que puede hacer reincidir en la circulación y permanencia de esas lógicas, y tiene que ver con que las dinámicas de investigación que se fundamentan en los intereses de los investigadores, se replican nuevamente en la oferta de los programas de formación de profesores.

En la subcategoría “Las mediciones nacionales e internacionales: delineando los temas de investigación”, se identifican algunos de los principales elementos que, parecen ser, tienen los investigadores para participar o configurar los intereses de investigación. Ahora bien, según lo planteado, las mediciones de carácter nacional e internacional, suelen ser un dispositivo que activa intereses de investigar, en tanto ofrece una mirada actual a escala macro de la educación y que, efectivamente, son temas a los que se llama a concursar a nivel país. Al respecto, uno de los expertos entrevistados declara que:

…cuando se investiga más de corte disciplinario la mayoría de las investigaciones tienen que ver con el castellano y la matemática, tradicionalmente hablando, y yo te voy a decir porque. Una, porque eso es lo que está en los medios de comunicación. Está interesándole al país las pruebas estandarizadas de corte internacional, eso aparentemente es lo que vende, aparentemente lo que moviliza (ET/SJ:H/4:39).

En la misma línea, si bien se reconoce que la mayoría de investigaciones que se presentan a concursos de investigación (y a los ENIN) son asociadas a las disciplinas tradicionales, se observa una preocupación por generar mayor desarrollo en disciplinas emergentes (en la perspectiva de lo disciplinar y multidisciplinar). Así, se plantea que ha aumentado mucho la investigación en el tema de las ciencias, mucho más que en el primero y segundo concurso que estaba mucho más en el área de matemáticas, y lenguaje y comunicación. Y este tercer concurso aumentó mucho el área de las ciencias y también estuvo el tema de educación física, pero los indicadores son muy pocos, casi ausentes, y en el tema ecológico casi nulo (ET/SJ:M/3:27)… creo que es muy importante avanzar en investigación multidisciplinaria, y en aproximaciones multidisciplinarias a la formación continua (ET/SJ:M/2:29).

En la subcategoría “la investigación educacional en la ruralidad”, se describen características asociadas a los contextos de investigación, particularmente sobre el predominio de la investigación educacional a nivel urbano frente a la educación rural. Los expertos plantean razones estructurales por las cuales sucede este fenómeno. Entre ellas se puede mencionar la participación según región, la concentración de la población en lo rural y las oportunidades de investigación educativa.

Sobre la relación entre la región y la presentación de proyectos de investigación (en este caso referidos al FONIDE), un primer dato que llama la atención es la diferencia entre el norte y el sur. Los expertos plantean que “De los proyectos que se presentan son mucho más del sur que del norte, Temuco, Magallanes, más que Antofagasta” (ET/SJ:M/3:25). Lo que puede estar asociado a las siguientes características, que son la concentración de la población y las oportunidades de investigación. Al respecto, se explicita que:

Yo creo que eso tiene que ver con la concentración de población que hay en los espacios rurales, versus a los urbanos, con la concentración de escuelas, pero también con la concentración de mercado consumidor de ofertas de formación inicial y continua (ET/SJ:M/2:30).

Mientras que, asociado a las oportunidades, uno de los expertos plantea que:

Lo que pasa es que la investigación tiene que ver con las oportunidades para investigar. En general los que investigan son los profesores de las universidades, y si tu estas en una universidad que tiene recursos, que tiene, digamos, una base de gente dedicada a eso, hay más estímulos. Si tú estás en una universidad, o en una sede chiquitita (…) hacen algo esos profesores, pero no tienen las mismas condiciones para hacerlo (ET/SJ:M/1:41).

Si bien se distinguen opiniones en relación a que lo rural va quedando rezagado, se aprecian esfuerzos por hacer de lo rural una posibilidad más de desarrollo de la investigación, lo que está estrechamente ligado a los procesos de descentralización y regionalización. De hecho, se observa desde la perspectiva del FONIDE y desde la experticia de los entrevistados, que se están realizando estudios en el área, pero que no se comunican-divulgan más allá de los congresos regionales. Al respecto, los expertos plantean que:

(a Los Lagos [Región del Sur Chile]) me convidaron a un encuentro, yo nunca había ido, y me pareció re interesante. Fui a un par de sesiones y vi que habían proyectos locales… o sea, yo creo que hay más de lo que sabemos (ET/SJ:M/1:42)… El FONIDE tiene identificado ese problema, e intenta hacer la descentralización tanto de la investigación como del enfoque de la investigación, que también se investigue el tema rural, el tema de las regiones, que está pasando específicamente en cada región (ET/SJ:M/3:22).