4.1 El perfil de las estudiantes entrevistadas

Todas las estudiantes entrevistadas cursaban sus estudios en una Facultad multidisciplinaria situada en los márgenes de la Ciudad de México, eran solteras y contaban entre 20 y 23 años; no tenían hijos/as y vivían con su familia de origen. Las cuatro estudiantes de biología y una de psicología no profesan ninguna religión, mientras que tres estudiantes de psicología se declaran católicas. Todas las jóvenes manifiestan haber tenido un excelente desempeño académico durante su educación primaria y seis de ellas cuentan con al menos un progenitor que cursó estudios universitarios. En la tabla 1 se pueden observar algunas características de las estudiantes entrevistadas.

4.2 Su educación científica en la infancia y la socialización de género

Salvo una de las estudiantes de Biología, las otras tres entrevistadas presentan ciertas similitudes en sus historias respecto a la educación científica recibida en su infancia y su socialización de género. Flor y Violeta cursaron su educación preescolar y primaria en escuelas que tenían sistemas activos de enseñanza de la ciencia y mencionan haber vivido una infancia donde la ciencia formaba parte de su universo cotidiano, de manera que tanto su familia como la escuela jugaron un papel importante para promover su interés y entusiasmo por la ciencia; esto les permitió acercarse al conocimiento científico de una manera divertida, descubrir un mundo apasionante y desarrollar habilidades científicas. Raquel recibió su educación científica principalmente de su familia porque cursó su educación primaria en una escuela de monjas donde no recibía educación científica, pero sus progenitores sí reconocían la importancia de este tipo de educación y se encargaron de acercarla al conocimiento científico y promover una socialización de género que incluía diversas actividades relacionadas con la ciencia: le compraban juguetes científicos, compartían con ella documentales de ciencia y le regalaban libros de astronomía, todo ello hizo que disfrutara del conocimiento científico desde pequeña. Así relata su experiencia: Yo iba a una escuela de monjas, y eso de la ciencia sí nos lo enseñaban pero no le daban como que mucha importancia. Como mis padres decían que era importante darle a un niño en qué creer, entonces decidieron que la primaria la hiciera en una escuela católica, pero al mismo tiempo me enseñaban lo que era la ciencia, me daban pues mis juegos científicos, me ponían mis documentales, me compraban mis libros de astronomía. Yo tenía el microscopio de Mi Alegría, y era feliz con mi microscopio, me encantaba, yo me desesperaba porque nunca veía las células, y es que a mí siempre me han gustado mucho los documentales de National Geographic, de naturaleza, de animales; también veía los relacionados a desastres naturales, pero siempre terminaba llorando porque yo decía ¿cómo era posible que le hicieran eso a los animalitos? Raquel

Flor por su parte, señala la importancia que tuvo en su infancia una buena educación científica en la escuela que le permitía disfrutar de las ciencias naturales y las matemáticas, así como una socialización de género no tradicional en su familia donde tenía opción a distintos tipos de juguetes que iban desde muñecas y patines hasta juguetes científicos. En especial ella recuerda cuando le regalaron su primer microscopio.

De niña todavía no tenía el concepto de ciencia pero me llamaba la atención las ciencias naturales, también me gustaban las matemáticas y era muy buena en esa materia (…) En la escuela hacían ferias de ciencia donde te pedían hacer algún experimento y había un jurado que seleccionaba a los mejores y me acuerdo que yo hice el típico volcán y en sexto una alarma sísmica.(…) de juguetes yo tenía los clásicos, muñecas y esas cosas, pero también me gustaban los juguetes que se consideraban para niños: bicicletas, patines…lo que creo que me marcó es que cuando estaba en sexto de día de reyes recibí un microscopio Mi-Alegría y todo lo quería ver en el microscopio: hojas, cabello, fibras. Obviamente no tiene la potencia de uno profesional pero es mejor que la lupa.

Flor

Violeta refiere haber recibido una educación científica en la escuela primaria que le resultaba interesante, lúdica y divertida. Señala que su escuela contaba con un sistema pedagógico donde las y los infantes podían acercarse a la ciencia sin los cartabones formales y vivirla como parte de sus juegos; como un proceso que se construye en grupo y no de manera individual; esas experiencias despertaron en ella una gran pasión por el conocimiento científico y le proporcionó una sólida formación académica. Si bien ese ambiente desaparece cuando ella egresa de esa escuela, la educación científica adquirida y la socialización de género no tradicional la dotaron de mejores herramientas para enfrentar los desafíos de su condición de género en los ciclos escolares siguientes.

En la escuela había una mesa con muchos juegos y en los juegos te enseñaban matemáticas, entonces yo era muy buena en matemáticas, yo salí del Kinder y yo ya sabía multiplicar, entré a la primaria y yo ya sabía todo lo de cuestiones de algebra porque yo solita las hacía. Incluso, teníamos un horario o bueno, no un horario, tu escogías a qué hora querías estar en una materia, entonces ibas a la mesa y tenías como un cierto tiempo para estar ahí, siempre tenía problemas con las maestras porque yo siempre me la pasaba en la mesa de ciencias y en la de matemáticas, nunca me iba a la de artes, literatura o español, entonces como que agotaba mis horas en ciencias y matemáticas. Pero cuando me pasaron a la secundaria de gobierno [todo cambió] fue como de -ay no ¿qué es esto? entonces yo me confundí, y ya de ahí me costaron mucho trabajo las matemáticas. Todo era individual y eso me enojaba mucho y les peleaba a los maestros que estaban mal [¿Y qué te decían los maestros?] Me sacaban del salón [risas].

Violeta

En cambio Magda afirma no haber recibido ese tipo de educación en la escuela ni en su familia, aunque tuvo un acercamiento incipiente a la ciencia con asistencias a museos y acceso a juguetes científicos de química o microscopios infantiles, su área de interés estaba más orientada al arte que a la ciencia. Este es su relato:

De chiquita me gustaba cantar y dibujaba mucho, ya más grande jugaba a baloncesto y una vez tuve un microscopio y un juego de química. En la primaria siempre tuve buenas calificaciones, todos los años estuve en el cuadro de honor… pero yo no recuerdo haber tenido ferias de ciencia ni nada de eso. Era una escuela pública y era aburrida. En mi casa sí íbamos a museos, a veces.

Magda

Las estudiantes de psicología muestran un panorama algo diferente de la educación científica recibida en su infancia. Ellas cursaron su educación primaria en escuelas con sistemas tradicionales de enseñanza y refieren un ambiente escolar y familiar donde la ciencia no estaba presente como una actividad importante, sin embargo, eran niñas con un buen rendimiento académico. Señalan una ausencia de educación científica en su formación escolar porque las clases se impartían de manera rutinaria y no lograban despertar su interés y menos vivirla como una actividad divertida o interesante. En la familia tampoco contaron con un ambiente que estimulara su interés científico y les permitiera involucrarse personalmente con este tipo de actividades, además de que vivieron una socialización de género más tradicional donde las actividades de las niñas estaban más relacionadas a lo doméstico.

Delia, por ejemplo, señala haber vivido un ambiente escolar y familiar donde la ciencia estaba prácticamente ausente y su socialización de género se vinculaba con juegos y juguetes “propios para niñas”. Aunque ocasionalmente recibió algunos juguetes asociados a ciertos roles profesionales y accedió a programas televisivos de divulgación científica, la ciencia no formaba parte de su mundo de intereses.

No, nunca asistí a ferias de ciencia, en la escuela veíamos lo que teníamos que ver y ya… con mis papás tampoco platicábamos de ciencia… no, no tenía libros de ciencia… yo jugaba con muñecas, trastecitos, bicicletas y cosas de niñas porque como éramos puras mujeres…lo que sí es que veía los programas de Beak-man y mis papás me regalaron alguna vez juguetitos de doctora o de dentista.

Delia

En el caso de Lila es más evidente esta ausencia de educación científica en la escuela y en la familia. Ella fue una niña con buen desempeño escolar, pero el conocimiento adquirido no tenía para ella relación alguna con el mundo científico, ni contó con actividades escolares que promovieran su interés por la ciencia. Además, refiere un ambiente familiar donde prevalecían los estereotipos de género y se privilegiaban los roles femeninos tradicionales, en especial por parte de su madre, quien la conminaba a ver telenovelas mientras desalentaba su interés por los programas de divulgación científica.

En el Kinder yo ya tenía clases de escritura, de lectura, salí leyendo y escribiendo, sumando y restando, así que en la primaria era buena estudiante, pero de ciencia no, no veíamos algo así específico, ¿profesores? tampoco, ni ferias de ciencia en la escuela (…) Yo jugaba a las Barbies y a la cocinita nada más… el único programa de ciencia que veía de vez en cuando era el de Beak-man, pero más bien veía las telenovelas que había para niños, porque a mi mamá le gustaba más, ella prefería que viera telenovelas a que viera esos programas [de ciencia].

Lila

Silvia muestra el mismo panorama: buen desempeño escolar y ausencia de educación científica en la familia o la escuela, pero una identidad femenina en ciernes que tendía a resistir los modelos femeninos tradicionales. Si bien ella no vivió abiertamente condiciones que desalentaran su interés por la ciencia, sí vivió una socialización de género donde eran evidentes las presiones para obstruir las dimensiones más dinámicas de su personalidad y ajustarla a un rol femenino de obediencia y pasividad. Éstas aparecían como influencias sutiles en los juguetes que debía pedir, en los juegos que la alentaban a jugar y en las descalificaciones que recibía al intentar actividades que no eran consideradas “propias para niñas”. Estas condiciones coartaban su iniciativa y creatividad, al tiempo que restringían sus posibilidades de desarrollar destrezas o habilidades que suelen ser consideradas del mundo masculino.

Algunos maestros nos pedían que viéramos el mundo de Beak-man y repetir el experimento y eso estuvo muy chido, pero nada más (…) mi hermana como que tenía mucha influencia en mi por ser la menor y me decía ‘pide juegos de mesa’, y yo por ejemplo quería un juego de química Mi Alegría o cosas así raras, y ella ‘ay no pide este juego de mesa o nenucos’, y yo, bueno, también tenía muñecas, pero me gustaban las pelotas, cuerdas, todo eso (...) Siempre fui como muy inquieta, muy latosilla y siempre he sido muy niño, entonces por ejemplo, yo les decía vamos a jugar a los quemados o vamos a jugar futbol, pero las profesoras [decían] ay no, eso es juego de niños y las mismas niñas ya hasta me empezaban a decir machorra.

Silvia

Ruth menciona un ambiente familiar rico en recursos literarios, pero alejado de la ciencia, así como un sistema escolar donde tampoco figuraban actividades científicas. Sus juegos y juguetes eran los tradicionales de niña y no tuvo acceso a aquellos de carácter científico debido a la falta de recursos económicos. Con todo, refiere que cuando estaba más grande sí disfrutaba de programas de divulgación científica.

Jugaba con muñecas Barbie y esas cosas, una vez le pedí a mi padre un microscopio, pero mmm estaba muy caro y entonces no, desertamos (…) En mi casa había muchos libros, pero eran más bien los clásicos, caperucita y de esos, pero de ciencia, mmm casi no… en el Kinder ni en la primaria tampoco, ahí hacían más bien kermeses pero nunca ferias de ciencia… Lo que sí es que me encantaba ver a Beak-man y Bizbirije, ahí pasaban algunos experimentos… ya más grande veía de vez en cuando programas de History Channel y National Geographic.

Ruth

En todas las estudiantes entrevistadas resulta evidente que la educación científica y la socialización de género que recibieron durante su infancia fue gestando en ellas gustos y preferencias vocacionales que las llevaron avizorar la posibilidad de estudiar una determinada carrera universitaria. Es decir, la educación científica o la ausencia de este tipo de educación, estaba vinculada a cierta socialización de género que tuvo un impacto en las expectativas de futuro profesional que se plantearon desde niñas. Para algunas, su acercamiento al mundo de la ciencia les permitió descubrir un mundo apasionante de conocimiento y posicionarse como niñas dentro de él. Otras debieron construir una identidad donde lo femenino, y ellas mismas, estaban situadas al margen de esos territorios. La escuela y la familia como instituciones normativas y generadoras de identidades se encargaron de promover una socialización de género que orientó de alguna manera sus vocaciones profesionales⁹ hacia lo modelos femeninos propios de su cultura, y en este proceso, tuvo un papel muy importante esos primeros acercamientos a la ciencia que, también orientaron sus intereses hacia la carrera que habrían de elegir más tarde. Ellas debieron conciliar estos modelos femeninos con sus vocaciones científicas, lo que ocurre en medio de resistencias y contradicciones que se agudizan durante la adolescencia cuando la familia deja de tener cada vez menos influencia en sus proyectos profesionales y aumenta la importancia de la escuela y de sus grupos de pares para definir su futuro. Todas superaron satisfactoriamente los retos académicos del nivel medio e ingresaron a la universidad en la carrera que actualmente estudian.

4.3 La construcción de vocaciones científicas: el futuro profesional que avizoraron de niñas

En los relatos de las jóvenes universitarias es posible apreciar que el ambiente intelectual en el que se desarrollan durante su infancia les proporcionó importantes referentes para vincular sus intereses y preferencias personales con sus aspiraciones profesionales, y éstas se constituyen en el punto de partida en la construcción de sus vocaciones científicas. Las aspiraciones profesionales en la infancia están presentes en las cuatro estudiantes de Biología: Magda y Violeta pensaban estudiar biología o áreas afines, mientras que Raquel y Flor pensaron primero en otra carrera, y más tarde, optaron por la biología; pero todas coinciden en haber tenido aspiraciones universitarias desde pequeñas. Estas aspiraciones se van modificando a lo largo de su trayectoria escolar, y será en el bachillerato cuando finalmente se decanten por una carrera que tiene como objeto de estudio la vida en sus diversas manifestaciones. Estos son sus relatos:

Yo decía que quería ser veterinaria o bióloga… pero era porque mi mejor amiga de la primaria decía -yo quiero ser bióloga marina- ¿bióloga marina? ¿qué es eso? (risas) y yo decía lo mismo, también quiero ser eso, pero yo no sabía que era. De hecho, a mí me gustaban mucho los animales y decía que quería ser veterinaria (…) Pero en la secundaria me desmotive, yo decía -no quiero nada de química, ni biología- sentía que yo no servía para eso. Fue hasta la prepa que nos mandaban a conferencias o museos como Universum y nos mandaban a exposiciones, y entonces me gustó y me decidí por la biología.

Magda

De niña quería ser psicóloga, pero mi inclinación siempre fue a la biología, porque siempre me ha gustado ver a los animales, las plantitas, los insectos… me gustan las clases de física, pero ya en práctica me gusta más la biología. Fue en el CCH Sur, cuando me empezó a gustar más, yo creo que me tocó mucha suerte por los maestros que me tocaron, y aparte que siempre me ha gustado la naturaleza y el ambiente y me tocaron maestros que realmente sí hacían prácticas de laboratorio, y me gustó estar en el laboratorio, y dije pues biología es lo que quiero.

Raquel

Yo estaba [por elegir] entre física y biología, porque en el CCH tenía un maestro de física que era muy gracioso, tenía esa chispa para impartir clase y sus clases eran muy didácticas, también el hecho de que mi papá estudió hasta el cuarto semestre de físicomatemáticas creo que influyó, pero al último me decidí por la biología porque siento que abarca más.

Flor

Siempre fue lo que me gustó, no sabía que quería ser bióloga pero siempre supe que quería trabajar en algo de la naturaleza. Yo veía los documentales y era así como -ay que bonitos yo quiero trabajar como esa persona- pero nunca me había fijado que eran biólogos, ya hasta más grande supe que eran biólogos, no sabía si estudiar desarrollo sustentable de zonas costeras o física o ecología o algo así, pero finalmente los elementos que me interesan de ahí los engloba la biología, entonces me decidí por biología.

Violeta

Entre las estudiantes de Psicología no existe ese consenso respecto al futuro profesional que avizoraron en su infancia ni tampoco es posible apreciar que sus aspiraciones profesionales estén asociadas a una vocación científica, tal vez porque la ciencia psicológica es entendida más como una herramienta útil en la solución de problemas que como un campo de construcción de conocimiento científico. Dos de ellas, Delia y Silvia, manifiestan haber tenido la expectativa de estudiar una carrera universitaria desde niñas pero la psicología no figuraba en su horizonte; mientras que Lila no recuerda haber concebido ninguna expectativa profesional a esa edad y Ruth aspiraba a ser bombero. Será con su ingreso a los estudios medio y medio superior cuando todas desarrollan el proyecto de estudiar una carrera universitaria en psicología, cuya perspectiva clínica es la que más les interesa. Estos son sus relatos:

De niña quería ser dentista, creo que fue por impulso de mis papás que siempre me regalaban juguetitos de doctora o de dentista… y todavía en la prepa seguía con la idea de estudiar odontología (…) pero luego empecé a entrar en conflictos existenciales porque mi hermana estudió odontología, como siempre hubo esa comparación entre mi hermana y yo a ver quién era la mejor, entonces decidí hacer algo diferente. Tuve un profesor de psicología que me gustaban mucho sus clases y que me gustaron los temas que daba de psicopatología y esas cosas, así que decidí estudiar psicología.

Delia

Cuando era niña no me acuerdo qué quería estudiar, creo que no pensaba estudiar nada. De hecho mi mamá era de la idea de que estudiara una carrera corta porque como que todavía tiene esos estereotipos de que la mujer tiene que estar cuidando a sus hijos y me decía: ‘al rato te vas a querer casar, entonces para que pierdes el tiempo estudiando, mejor estudias una carrera corta y después trabajas’. Fue hasta que entré al CCH cuando pensé en estudiar Historia o Antropología, pero al final me gustó más psicología, sentí que es una carrera que abarca el estudio de la sociedad a partir de determinados momentos históricos, así que incluye lo histórico, lo antropológico y también lo personal.

Lila

Yo siempre le copiaba a mi hermana, entonces lo que ella decía, yo lo decía, y entonces ella decía: ‘yo quiero ser enfermera’ y yo quería ser enfermera, ‘yo quiero ser maestra’, y yo quería ser maestra, y eso fue siempre desde chiquita. Pero lo que más se me quedó era ser maestra (…). Siempre fui buena en las matemáticas, pero nunca pensé en estudiar una carrera de esa área… Fue cuando entré a la secundaria que nos hablaron de la psicología y de que si tienes problemas puedes recurrir a una psicóloga y contarle [lo que te pasa] y ella te va a ayudar, luego creo que vi un programa raro en donde los psicólogos atendían a personas que habían violado o algo así y dije ¡no manches! entonces los psicólogos pueden hacer eso, o sea, ayudan a la gente y dije ¡wowww yo quiero hacer eso!

Silvia

De niña quería ser bombero… sí de hecho me gustaba ver cómo apagaban el fuego y yo quería hacerlo, quería así como ayudar a la gente y correr cuando me piden ayuda

(…) En la preparatoria quería estudiar muchas cosas: quería ser físico-matemática, también quería ser bióloga, quería estudiar diseño gráfico o ingeniería en sistemas, pero tuve una maestra de psicología que era muy buena, ella nos decía todo lo que la psicología podía hacer, que se podía ayudar a mucha gente; de hecho ella fue la que me impulsó a estudiar psicología.

Ruth

Como ha mostrado consistentemente la investigación sociológica y psicológica, las aspiraciones educativas de las mujeres están asociadas a los conceptos de feminidad propios de su grupo social, que a su vez están mediados por su clase y etnicidad¹⁰. En el caso de las estudiantes entrevistadas, es evidente la influencia que tuvo su familia y su origen social en estas aspiraciones, pero también parece haber incidido una percepción social de la ciencia donde ciertas áreas les resultan más compatibles con su identidad femenina. Es de notar que en ambas carreras encontramos estudiantes que señalaron haber tenido un buen desempeño en matemáticas a lo largo de su trayectoria escolar e incluso mencionaron que pensaron en estudiar física o matemáticas, pero finalmente no lo hicieron. En esta decisión parece haber jugado un papel importante la búsqueda de una carrera que fuera compatible con su manera de interpretar el mundo, con su identidad femenina y con sus expectativas de ejercicio profesional, y tal vez no veían en las matemáticas o la física la posibilidad de hacerlo.

Sí bien los estereotipos de género tienen una importante influencia en la elección de carrera, en este caso se puede apreciar que sus aspiraciones profesionales responden probablemente a la búsqueda de una profesión cuyo ethos científico correspondiera a los principios de justicia y responsabilidad moral que desarrollaron desde niñas, no porque fueran mujeres sino porque fueron socializadas de una manera donde el cuidado por el otro/a formó parte de su núcleo central de valores¹¹. Mediante los juegos, las relaciones sociales y la imagen que fueron gestando de sí mismas, desarrollaron la noción de que la ciencia sirve para solucionar problemas y evitar el sufrimiento. Si vemos con atención las respuestas de las estudiantes de ambas carreras, podemos notar que sus argumentos para elegir carrera giran en torno a la idea de protección, apoyo y cuidado; ya sea de la naturaleza, los animales o las personas. Desde la que quiere ser bombero hasta la que aspiraba a ser psicóloga, veterinaria o bióloga, la motivación principal de sus aspiraciones en la infancia se sustentaba en la idea de ayudar, apoyar, cuidar o proteger, ideas que se mantuvieron con diferentes matices hasta el bachillerato cuando finalmente eligen la carrera que ahora estudian. Al parecer en ello interviene una identidad femenina que se ha construido en torno a una ética del cuidado que las lleva a buscar profesiones donde puedan poner en práctica un ethos científico que responda a esas inquietudes.

Todo ello incide en sus elecciones profesionales, pero también en su postura respecto a dedicarse o no a la carrera científica, pues mientras algunas piensan que la forma de alcanzar estos objetivos se encuentra en la investigación científica, para otras la vía es la práctica profesional. En esta decisión interviene también el capital cultural con que cuente cada una, pues ello les permitirá ampliar o reducir el horizonte de sus perspectivas profesionales.

4.4 Sus perspectivas hacia la investigación científica

Si bien carreras como biología tienen como eje la investigación científica, no todas las chicas que estudian esta carrera optan por dedicarse a esta actividad. De las cuatro estudiantes de Biología, tres de ellas aspiran a dedicarse a la investigación científica y afirman que la investigación es una actividad divertida, que las hace felices. En cambio Magda, quien es la única estudiante de la carrera de Biología que rechaza la idea de dedicarse a la actividad científica, considera que la investigación no es una actividad que le interese, pero manifiesta su interés por combinar la ciencia con el arte. En la tabla 2 se pueden apreciar las respuestas de las entrevistadas:

A su vez, las estudiantes de psicología tienen serias dudas respecto a considerar la investigación científica como su proyecto de futuro, tres de ellas consideran más bien tomar otras vías y únicamente Silvia parece estar convencida de que la carrera científica le ofrece un panorama alentador y manifiesta su intención de dedicarse a la investigación. En la tabla 3 se puede apreciar las respuestas de las estudiantes de psicología respecto a sus perspectivas para dedicarse a la investigación:

Una primera mirada a las experiencias narradas por las ocho estudiantes entrevistadas, permite apreciar una continuidad entre su educación científica, su elección de carrera y su interés por la investigación. Quienes accedieron a una educación científica en la infancia, eligieron una carrera con un perfil notoriamente científico como Biología y afirman su intención de dedicarse a la investigación como proyecto de vida. Mientras quienes tuvieron una escasa educación científica en la infancia, eligieron una carrera como Psicología a la que se le reconoce poco su dimensión científica y manifiestan un reducido interés por dedicarse a la investigación. Sin embargo, lejos de plantearnos explicaciones lineales tendremos que revisar con mayor detenimiento cómo operaron los ordenamientos de género a lo largo de su trayectoria escolar.

Las estudiantes de biología que pretenden dedicarse a la investigación contaron con una familia que promovió una socialización de género no sexista donde pudieron construir identidades femeninas que facilitaban su acercamiento a la ciencia y que le dio especial importancia a su educación científica; además, cursaron su educación primaria en escuelas privadas, donde algunas utilizaban sistemas pedagógicos no tradicionales en la enseñanza de la ciencia que despertaron su interés y pasión por la ciencia; y finalmente, encontraron en la educación media y superior los espacios educativos e identitarios que les permitieron consolidar su vocación científica y encontrar en la investigación su proyecto de futuro. Las estudiantes de psicología no contaron con estas condiciones. Ellas refieren haber recibido una socialización de género en la familia donde se promovían roles femeninos más tradicionales, en contextos que no facilitaron su educación científica y con condiciones económicas que limitaban sus oportunidades de acercarse a la ciencia. Su formación escolar en la primaria trascurrió bajo modelos pedagógicos acartonados, con programas escolares desvinculados de la ciencia y sin propuestas concretas para despertar su interés por la actividad científica. Finalmente, en su educación media y superior conocieron primordialmente la dimensión profesional de la psicología, más que su dimensión científica y ahora presentan serias dudas respecto a la posibilidad de dedicarse a la investigación porque no alcanzan a vislumbran las posibilidades que ofrece la carrera científica en esta disciplina y desconfían de sus habilidades para la investigación, procesos todos que guardan cierta relación con las identidades femeninas y los desafíos que deben enfrentar en la escuela por su condición de género.

4.5 La construcción de identidades femeninas y los desafíos de su condición de género en la escuela

Más allá de las diferentes condiciones que vivieron cada una, las estudiantes de ambas carreras enfrentan desafíos por su condición de género que inciden también en su elección de carrera y su interés por la investigación. Por una parte, todas deben lidiar con una formación académica donde las mujeres son las grandes ausentes¹², de manera que cuentan con pocos modelos femeninos con los cuales identificarse y constantemente se ven obligadas a redefinirse en términos de un otro masculino donde sus atributos y capacidades son siempre insuficientes. También deben lidiar con un ambiente escolar que las excluye, invisibiliza y discrimina, además de vivir cotidianamente prácticas de sexismo, acoso y devaluación de sus habilidades científicas por parte de sus profesores, de manera que cuando deben elegir áreas disciplinarias ponen en acción diversos mecanismos de autoselección que las llevan a descartar ciertas áreas pese a tener un historial de éxito escolar en esas materias. Sobre ello da constancia el testimonio de Silvia, quien tuvo un desempeño brillante en matemáticas a lo largo de toda su trayectoria escolar y podría haber elegido cualquier carrera del área físico-matemáticas, sin embargo optó por estudiar psicología, una elección que pudo ser el resultado de las experiencias de discriminación y sexismo que vivió en su educación matemática y que la llevaron excluir esa área de sus elecciones profesionales. Es de notar que cursar una carrera considerada “femenina” y en una universidad prestigiosa como la UNAM, no las salva de vivir este tipo de experiencias.

Este es su relato:

En la prepa tenía un maestro de matemáticas que era machista a más no poder, sí literal, nos ponía en el pizarrón un montón de ejercicios y si pasaba un chico y no sabía, él le empezaba a dictar la respuesta y luego le decía: ‘muy bien compañero siéntate’, y pasaba una chica y nos quedábamos así temblando, y nos decía: ‘señorita eso ya lo tienes que saber desde cuándo, si no sabes entonces no puedes estar aquí, salte una semana hasta que lo sepas hacer y regresas’. Luego, ya aquí en la universidad tenía un maestro de estadística mmm… a nosotras como que nos trataba de ‘ay pobrecitas no sabes’, pero también nos molestaba y nos ofendía o nos hacía bromas [sexistas] muy pesadas. Silvia

Los obstáculos que enfrentan las estudiantes por su condición de género no siempre provienen de prácticas abiertas de discriminación o devaluación de sus capacidades, estos obstáculos a veces se encuentran en la noción de ciencia que se les transmite, en sus modelos epistemológicos y su forma de enseñarla. Por ello, es posible que aún estudiantes que eligieron una carrera como Biología que las podría llevar directamente al ámbito de la investigación científica, pueden desistir de esa idea cuando la ciencia a la que acceden no logra despertar en ellas esa pasión por el conocimiento científico ni encuentran en su disciplina una perspectiva que responda a sus necesidades e intereses epistémicos. Pese a que desde sus inicios como disciplina científica la Biología ha estado conformada en su mayoría por mujeres¹⁴, los planes y programas de estudio que se imparten en las universidades se ciñen a un modelo androcentrista de la ciencia que se expresa desde el lenguaje científico hasta los modelos epistémicos utilizados. Una ciencia donde los criterios de verdad y objetividad se oponen a rasgos considerados femeninos como la subjetividad, la afectividad y lo privado; y donde los intereses, necesidades y formas de construcción del conocimiento de las mujeres están excluidos o devaluados, por tanto, es frecuente que algunas estudiantes encuentren dificultades para apropiarse de esos modelos de conocimiento. Tal parece ser el caso de Magda, quien muestra su desilusión por haber estudiado una carrera como Biología que le gusta pero le ofrece un panorama estrecho de la ciencia y que no le permite pensar en la investigación científica como su proyecto de futuro. Estas son sus palabras:

Yo ya no quería seguir con la carrera, porque siempre me han llamado la atención otras cosas… a veces siento que fue una toma de decisión muy apresurada, porque en la prepa no sabía qué estudiar y creo que me aceleré mucho con decir biología, y sí me gusta, pero me gustan otras cosas, o cómo decirlo… me gustaría poder hacerlo desde otra perspectiva, por ejemplo, poder vincular la biología con el arte o poder hacer ciencia pero de otra manera...no sé cómo. Magda

Se trata de desafíos que inician desde la infancia, pero que se agudizan durante la formación universitaria cuando deben empezar a articular dos mundos que se han construido como incompatibles: el mundo de la ciencia y el mundo de las mujeres. Lo que además ocurre justo en un momento de redefinición de su identidad femenina que se ve interpelada por una doble vía: desde la educación científica que le permite explorar nuevos territorios de conocimiento a la vez que le devuelve una imagen valorada de sí misma; y desde un mundo científico que las excluye e invisibiliza mediante sus teorías, conceptos y epistemologías. Todo ello las obliga redefinirse a contrapelo de los modelos femeninos tradicionales, pero también a contrapelo de una ciencia androcentrista donde frecuentemente no se reconocen; su reto es construir una vía que les permita conciliar ambos mundos.

En los relatos de quienes recibieron educación científica en la infancia, es posible observar que ello les permitió descubrir un panorama deslumbrante que las apasiona y motiva para adentrarse más en el mundo del conocimiento. Pero conforme van avanzando en su trayectoria escolar, esta pasión se va confrontando con una realidad que tiende a alejarlas de esos intereses. Será hasta la universidad cuando encuentren un contexto que les permite volver a activar su pasión por el conocimiento y que logren desarrollar los recursos personales e intelectuales para resistir las adversidades de un mundo donde ellas son tratadas como intrusas. Entonces, empieza a ser más evidente la falta de articulación entre su identidad femenina y el mundo prestigioso de la ciencia, porque aún en carreras consideradas “femeninas”, la ciencia es un territorio masculino.

Para resolver este dilema, algunas tratan de mimetizarse con sus cohortes masculinos y defender a ultranza la idea de que son “iguales” a ellos, porque situarse como mujeres las coloca en los espacios devaluados del orden de género; mientras que otras recurren a lo que

^{Rivière (2007}, p. 219) llegó a llamar “la máscara de la feminidad” y que consiste en desarrollar conductas y apariencias que llevan a “exagerar” su feminidad para evitar las represalias de los varones y la angustia de incorporarse a espacios donde no son bienvenidas. Cada una resuelve el desafío a su manera: las que tienen mejores condiciones logran, no sin dificultades, articular esos dos mundos de la ciencia y sus identidades femeninas y salir adelante; pero las que tienen las condiciones personales y sociales más adversas, no lo consiguen. Como señala ^{Graña (2006}, p. 67), en lugar de preguntarnos por qué las mujeres no se interesan en la ciencia, debiéramos preguntarnos cómo trata la ciencia a las mujeres para que ellas no se interesen por la ciencia.

Por ello es necesario prestar mayor atención al papel que juega la escuela en la construcción de identidades femeninas, especialmente en la infancia. Como sostienen diversas autoras (^{Carrera, Suibirats y Tomé, 2014}; ^{Moreno, 1993}; ^{Moreno, 2000}), la escuela tiene una doble función: la formación intelectual y la formación social de los individuos, y por tanto, se encarga también de la transmisión de un orden de género que es al mismo tiempo sexista y androcentrista. Esta transmisión se ejerce a través de un currículo formal y un currículo oculto que se transmite a niñas y niños desde las edades más tempranas y se expresa en: la utilización cotidiana de un lenguaje sexista que excluye e inferioriza a las niñas; mediante libros de texto donde las mujeres son las grandes ausentes; una visión de la historia donde los personajes son todos masculinos; una ciencia donde los protagonistas, creadores e inventores son varones; y un mundo donde todo lo femenino es considerado menos valioso que lo masculino.

Recientemente, Gabriela Ramos directora de gabinete de la OCDE en México para América Latina dijo, en la presentación del programa NIÑASTEM PUEDEN, que de acuerdo con mediciones del organismo internacional, las niñas tienen menos confianza en sí mismas aunque tengan buen desempeño en matemáticas, y señaló: “lo que indica que el entorno social, cultural y familiar transmite menos el nivel de ambición para las niñas” (^{Inzunza, 2017}, párr. 3). Es decir, se sigue pensando que el problema está en las niñas y su falta de ambición, no en las condiciones estructurales y simbólicas del orden de género que limita sus oportunidades y les ofrece una imagen devaluada de sí mismas. La discriminación sexista, dice ^{Subirats (1988}, p. 29), no afecta la capacidad de éxito escolar de las niñas, pero sí la construcción de su personalidad y la seguridad en sí mismas, porque en la escuela se esculpe la personalidad humana y se transmite la jerarquía de valores asociados al género. Si las mujeres no desarrollan seguridad en sí mismas, ello obedece en gran medida a la forma distorsionada en que la sociedad ha construido la imagen femenina mediante diversos mecanismos, uno de ellos se encuentra en el universo simbólico del lenguaje. Dice Femenías:

Cuando históricamente las apelaciones a las mujeres han sido del tipo Eh, tu, fregona / tonta / diosa / frívola / inconsciente / vulnerable / bruja / incapaz / quejosa / loca / puta… es de suponer que (...) las mujeres se reconozcan y confirmen su identidad según esas descripciones. Además, esas designaciones, le dan un lugar en los discursos que es jerárquicamente inferior y descalificante. Como incluso no son los únicos machacados hasta el hartazgo en este sentido (la ciencia y la religión hacen también su parte), es oportuno concluir que aquí también se ha producido una operación normativizadora, reguladora y generadora de identidad. A esa forma de violencia simbólica la vamos a denominar poder heterodesignativo del lenguaje y constituye una forma violenta de construcción de identidad. (²⁰⁰⁶, párr. 12)

De ahí la importancia de desarrollar programas de enseñanza de la ciencia que no sólo proporcionen información científica, sino que se propongan desmontar los ordenamientos de género presentes en la escuela, en la enseñanza de la ciencia, y en la ciencia misma.