1. Introducción

La escritura constituye un reto para la investigación, dado que su aprendizaje es fundamental para el desarrollo personal y social de los individuos. La lengua escrita es hoy foco de atención preferente, por razones diversas, entre investigadoras e investigadores de múltiples disciplinas y docentes de todos los niveles educativos. Lectura y escritura son productos del desarrollo cultural y su adquisición y dominio demandan un ambiente alfabetizador que propicie y oriente estos aprendizajes en los que participan procesos psicológicos diferenciados (^{Canales, Velarde, Meléndez y Lingán, 2013}). Sin embargo, lectura y escritura no han concitado el mismo interés investigativo, tal vez porque escribir es más exigente que leer (^{Alegría y Carrillo, 2014}). Mientras que la lectura ha acaparado la atención de la investigación, la escritura ha estado en cierto modo relegada y solo en las últimas décadas se ha incrementado su interés visiblemente, como lo demuestra el número de publicaciones en uno y otro campo. A este efecto, pueden ser ilustrativas las siguientes palabras:

Aunque el aprendizaje de la lengua escrita abarca tanto el aprendizaje de la lectura como el de la escritura, sólo recientemente se ha incorporado el conocimiento de la escritura como elemento explicativo de las diferencias individuales en el aprendizaje de la lengua escrita. (^{Tolchinsky, Ribera y García-Parejo, 2012}, p. 4)

En este sentido, la investigación se ha encargado de desvelar las dificultades escritoras de diferentes grupos de estudiantes y también cuáles son sus potenciales habilidades. Se sabe, por ejemplo, que entre el alumnado de educación primaria y secundaria ocupan un lugar destacado las dificultades relacionadas con la progresión temática, el conocimiento semántico, morfosintáctico y metacognitivo (^{González y Martín, 2006}; ^{Velarde y Canales, 2014}), el desconocimiento de las fuentes para generar ideas, la inadecuación del texto a las necesidades de la audiencia o desmerecer la relevancia del uso de borradores (^{Gallego, 2008b}), así como los fallos en el manejo de estrategias cognitivas y metacognitivas (^{Lecuona, Rodríguez y Sánchez, 2003}; Velarde y Canales, 2014) o en el proceso de revisión textual (Salvador y ^{García, 2009}). Asimismo, otras investigaciones atribuyen los inconvenientes escritores a ciertos usos inadecuados de las estructuras textuales y de estilo (^{Ramos, Cuadrado e Iglesias, 2005}), a desventajas socialesdel alumnado (^{García, 2009}; García y Salvador, 2010), a ciertas discapacidades (^{Gutiérrez y Salvador, 2006}; ^{Rodríguez, 2007}; ^{Gallego y Rodríguez, 2011}) o incluso, a condiciones de sobredotación intelectual (^{Gallego y González, 2008}).

Por otra parte, los estudios realizados con estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje revelan que este alumnado lucha contra casi todos los aspectos de la escritura (^{Re, Pedron y Cornoldi, 2007}; ^{Aponte-Henao y Zapata-Zabala, 2013}). Efectivamente, tienden a crear composiciones más cortas, menos elaboradas y con más errores mecánicos (^{Gleason e Isaacson, 2001}); carecen del conocimiento de la estructura textual (^{Newcomer y Barenbaum, 1991}) y de las habilidades para la ejecución de los procesos de escritura (^{Graham, 2006}); suelen generar el contenido de forma lineal (^{Bereiter y Scardamalia, 1987}; ^{McCutchen, 1995}) e incompleta (^{Englert y Raphael, 1988}) y expresan las ideas sobre el tema sin demasiada relación entre ellas (^{Williams, 2003}) y de forma confusa e incoherente (^{Troia, 2006}). También, dentro de este colectivo, una investigación reveló que los estudiantes con discapacidad intelectual de origen desconocido -aunque suelen consultar diferentes fuentes cuando escriben, estar guiados por motivaciones muy diversas y atender a sus destinatarios- muestran importantes limitaciones escritoras, por ejemplo, desconocer las estructuras textuales, ignorar las ideas o palabras que mayor relación tienen con el tema de escritura o infravalorar la importancia de los borradores previos (^{Gallego, 2008a}).

Asimismo, principalmente en las últimas décadas, se han publicado estudios en los que se pone de manifiesto cuáles son las potencialidades escritoras (p. ej., la riqueza léxica o tener muy en cuenta a la audiencia) y qué inconvenientes relevantes muestran (p. ej., la búsqueda de nuevas fuentes de información o el manejo de recursos mnemónicos para elaborar un texto) los estudiantes universitarios (^{Ochoa y Aragón, 2007}; ^{Pérez, 2010}; ^{Gómez-Contreras, 2011}; ^{Gallego, García y Rodríguez, 2013}) y de postgrado (^{Pereira y di Stefano, 2007}; ^{Sabaj, 2009}, ^{Castelló, González e Iñesta, 2010}).

Sorprende, no obstante, que el incremento de la investigación en este campo haya descuidado sobremanera indagar en el manejo de la escritura por personas con síndrome de Down. En efecto, se han dado a conocer diferentes estudios que revelan diversos aspectos relacionados con el lenguaje oral (^{Díaz-Itza y Miranda, 2007}; ^{Galeote, Soto, Sebastián, Rey y Checa, 2012}; ^{Jiménez, Vicente, Sánchez, López y Rodríguez, 2013}) o el proceso lector de este colectivo (^{Robles, 2010}; ^{Troncoso y Flórez, 2011}; ^{Bosch y Fernández-Llebrez, 2014}); sin embargo, las investigaciones sobre el lenguaje escrito son muy escasas y se desconocen estudios realizados, específicamente, con personas con síndrome de Down en los que se analicen los procesos psicológicos implicados en la expresión escrita, lo que justifica la necesidad de esta investigación en el marco de los trabajos actuales.

En este sentido, el trabajo que se presenta analiza uno de los procesos cognitivos más relevantes de la composición escrita (la planificación) para conocer qué percepciones tienen las personas con síndrome de Down acerca de su competencia para planificar un texto, y a sabiendas de que el correcto aprendizaje de la escritura exige también decidir sobre el tipo de texto que se va a escribir para incorporar las características de ese género textual. Esta elección se justifica por ser la planificación uno de los elementos centrales del proceso escritor (^{Hayes y Nash, 1996}; ^{McCutchen, 2006}).

Teniendo en cuenta lo anterior, los objetivos de esta investigación fueron: 1) desvelar qué operaciones de planificación manejan las personas con síndrome de Down cuando construyen un texto; 2) identificar posibles disfunciones en la planificación textual; 3) proponer algunas orientaciones para la mejora de la planificación textual. Ahora bien, dado el carácter exploratorio del estudio, y de acuerdo con los objetivos planteados, las hipótesis iniciales se formularon como interrogantes básicas acerca de las operaciones cognitivas implicadas en la planificación de textos: a) ¿Las personas con síndrome de Down conocen y utilizan el proceso de planificación textual?; b) ¿Qué operaciones cognitivas activan durante la planificación de un texto?; c) ¿Qué dificultades reconocen?

2.Referente teórico

El dominio de la lengua escrita (lectura-escritura) se percibe como un aprendizaje esencial para la adquisición de muchas de las competencias curriculares en los distintos niveles educativos (^{Rodríguez-Parra, Buiza, Adrián y Alegría, 2012}). Sin embargo, la escritura es algo más que la producción mecánica de frases correctas, un proceso que reclama pensamiento, creación y resolución de problemas (^{Lensmire, 1994}). Cuando se escribe, se requieren estrategias para resolver el problema, por lo que el escritor debe identificarlo, primero, y adoptar las medidas apropiadas, después (^{McCutchen, 2006}). Esto exige comparar la representación del texto real con la representación del texto previsto, si bien esto último es muy complejo, especialmente para los aprendices más noveles (^{Bereiter y Scardamalia, 1987}).

En la actualidad, la expresión escrita se percibe como una habilidad muy compleja en la que intervienen múltiples y diferentes procesos y subprocesos cognitivos y de otro orden (^{Kellog, 1994}), los cuales no siguen una secuencia lineal de etapas, sino que poseen un carácter recursivo e interactivo, y se activan de acuerdo con las necesidades y peculiaridades del proceso escritor (^{Alamargot y Chanquoy, 2001}). A este efecto, la enseñanza de la escritura ha sido abordada desde diferentes perspectivas y enfoques que responden a diferentes modelos teóricos en los que se privilegian ciertos aspectos y se enfatizan heterogéneos tipos de actividades. Sin embargo, entre los modelos de producción textual, por su innegable proyección didáctica, destaca el modelo de ^{Hayes y Flower (1980}), posteriormente actualizado (^{Hayes, 1996}), este esconsiderado actualmente como el modelo que mejor explica la escritura de textosy el cualconstituye el marco de esta investigación. Hayes y Flower (1980) propugnan un modelo cuyos postulados suponen una base importante para los modelos teóricos posteriores (Alamargot y Chanquoy, 2001), además de ser un referente obligado en los estudios sobre la composición escrita, en tanto que proceso de resolución de problemas en que el escritor activa estrategias de planificación, análisis e inferencia, las cuales están condicionadas por variables externas e internas al propio sujeto.

De acuerdo con ^{Hayes y Flower (1980}), la escritura se describe como un proceso independiente de toma de decisiones que está orientado por las metas del escritor cuando redacta un texto, en el que múltiples operaciones mentales (planificación-transcripciónrevisión) se aplican a la tarea según los propósitos de la escritura. Hayes (1996) considera la escritura como un acto comunicativo que se desarrolla en un contexto socio-cultural, una actividad intelectual que requiere motivación y demanda procesos cognitivos y memoria. En este sentido, el modelo de Hayes muestra una descripción de la estructura de la producción escrita, incorporando elementos relevantes como la memoria de trabajo, la motivación y los procesos cognitivos de reflexión e interpretación. Se subraya el carácter no lineal de la escritura y se redimensiona la interrelación entre el contexto social (audiencia, colaboradores) y el contexto físico (texto producido, medio de elaboración) de la composición escrita.

En dicho modelo se diferencian dos componentes esenciales: el sujeto y el contexto de la tarea. En el primer componente se incluye la motivación, la afectividad, los procesos cognitivos, la memoria a largo plazo (MLP) y la memoria de trabajo. Se tienen en cuenta, pues, aspectos vinculados con las creencias y actitudes del escritor, predisposición hacia la tarea, establecimiento de metas, etc. Y también los tres procesos psicológicos básicos, aunque renombrados: reflexión (planificación), producción (transcripción) e interpretación (revisión). El segundo componente comprende dos dimensiones básicas: contexto social (audiencia y personas del contexto) y contexto físico (textos escritos o leídos por el sujeto e instrumento con el que se escribe). Ambos contextos delimitan la actividad escritora.

No obstante, el foco de atención de este modelo es el sujeto, su memoria de trabajo, su capacidad para hacer eficientes los procesos de codificación y descodificación de la informaciónasí como otros aspectos o componentes referidos a la persona que escribe: la afectividad, la motivación, la memoria a largo plazo (MLP) y los procesos cognitivos (reflexiónplanificación, producción-transcripción, e interpretación-revisión), en torno a los cuales se articula el proceso de la composición escrita.

La planificación de la escritura o proceso de reflexión (^{Hayes, 1996}) -objeto de esta investigación- se concibe como la representación mental de la composición, en la que se incluyen todos los elementos del texto: contenido y forma estructural, sentido textual e intención escritora. Durante la planificación, el escritor contempla los objetivos que pretende, genera ideas y organiza los datos que son relevantes para la tarea. Por tanto, este proceso comprende diversos subprocesos: 1) la génesis de contenidos (ideas), que supone la búsqueda de informaciones, ya sean perfectamente estructuradas o no, en la MLP y/o fuentes externas de documentación; 2) la organización y estructuración de contenidos, o sea, una vez que las ideas se han obtenido, corresponde a otro subproceso la estructuración y organización de las mismas, con el fin de otorgar mayor coherencia al texto; 3) la formulación de objetivos, acción necesaria para controlar el acto de la composición escrita.

En la “génesis de contenidos” (ideas) hay que considerar dos procesos: a) la búsqueda en la memoria, para determinar la viabilidad de la información; b) la búsqueda heurística o referida a metas, para dirigir los hallazgos en la memoria hacia áreas fecundas de contenido (^{Scardamalia y Bereiter, 1986}). La “estructuración de contenido” tiene como finalidad crear la estructura de una composición (organizar los contenidos). Las estructuras formales del texto servirán para guiar al escritor en la construcción del texto y al lector en la comprensión deeste.

Por último, la “determinación de objetivos” sirve para controlar el acto de la composición. Los escritores expertos poseen un sistema bien definido de objetivos principales y secundarios, y tienen desarrolladas las estrategias que les permiten recuperar dicho sistema en la memoria a corto plazo. Se admite que un escritor estratégico es aquel que puede dirigir competentemente las dificultades de escritura, posee creencias positivas de auto-eficacia y está satisfecho con su rendimiento en tareas escritas (^{Hidi y Boscolo, 2006}). El escritor novel, sin embargo, no construye un plan bien definido y los objetivos le suponen una carga adicional en la memoria a corto plazo. Además, es probable que no utilice las estrategias idóneas o no disponga de ellas para recuperar los objetivos o para traducirlos en ideas; por tanto, mantendrá creencias bajas de auto-eficacia y sentirá ansiedad o aprensión hacia la escritura (Hidi y Boscolo, 2006). Lo más común, no obstante, es que quien escribe elabore uno o varios “pretextos” antes del que emita como definitivo. El texto representa una actualización de un acto discursivo, determinado por la intención comunicativa.

La transcripción o producción textual es la función de elaborar un producto escrito a partir de representaciones internas construidas en el contexto de la tarea. Consiste en dar forma lingüística a las ideas (contenido), para lo cual el escritor activa sus conocimientos previos y pone en práctica ciertas habilidades: a) gramaticales (ortografía, léxico, sintaxis...); b) convenciones sociales (tipografía, formato...); c) cohesión discursiva. El proceso de traducción tiene lugar cuando se obtiene el material de la memoria bajo la orientación de un plan y se convierte en texto. En este proceso, los escritores noveles atienden más a los aspectos de bajo nivel cognitivo, de tal manera que sus transcripciones suelen ser una mera copia de lo que tienen en la mente y de lo que expondrían de forma oral (^{Scardamalia y Bereiter, 1992}). No obstante, la transcripción es un proceso complejo, dado que implica transformar unas ideas, organizadas en el espacio abstracto de la memoria a corto plazo e interconectadas en una redacción escrita lineal con unos símbolos que reflejen, lo más fielmente posible, lo que se tenía en la mente.

Por último, la revisión o interpretación (^{Hayes, 1996}) conlleva un conjunto de operaciones de carácter cíclico o recursivo: a) repasar; b) evaluar, c) identificar problemas, d) corregir, d) re-evaluar. La revisión implica lectura, evaluación textual y reescribir (^{McCutchen, 2006}). Es un proceso flexible que puede repetirse todas las veces que el escritor estime conveniente. Asimismo, es un proceso complejo, por cuanto implica una evaluación del texto para modificar aquellos aspectos en los que el escritor percibe algún desajuste en relación con lo que tenía planificado o en relación con las reglas gramaticales y ortográficas. De ahí que la interpretación (revisión) es una función que crea representaciones internas, a partir de estímulos lingüísticos y gráficos, y que requiere de una experiencia considerable. La revisión, lejos de ser una actividad rápida, es una acción en la que el escritor necesita tiempo para examinar el producto escrito e introducir las mejoras que estime oportunas. En la revisión, la lectura juega un papel fundamental para detectar los problemas y/o errores (Hayes, 1996) ya que el escritor vuelve de un modo global y específico sobre su texto para apreciar el grado de acomodo de este a la pretendida situación comunicativa en la que está participando, para revisar y corregir, en su caso, cuestiones puntuales o de mayor trascendencia, por lo que no hay que excluir que se genere un nuevo proceso de escritura a partir de este proceso.

En la investigación sobre la composición escrita se han manejado tres enfoques que pueden y deben ser complementarios (^{Berninger y Whitaker, 1993}), y cuya diferencia reside, principalmente, en su objeto de estudio: producto, proceso y ecológico (^{Castelló y Monereo, 1996}; ^{Torrance, Thomas y Robinson, 2000}; ^{Salvador, 2008}). El enfoque de producto, de orientación conductista constituye la perspectiva más tradicional en el estudio de la escritura y su apogeo se sitúa en la década de los setenta. En este caso, el centro de atención es una conducta observable y medible que, en el caso de la escritura, es el texto escrito: sus aspectos formales (grafía y ortografía) y estructurales (significado del texto y cohesión textual). Desde este enfoque, se enfatiza una perspectiva estrictamente lingüística en la que sobresalen las características formales del texto. Su aceptación en el contexto educativo derivó de su efectividad para evaluar la organización sintáctica, el léxico, la morfología, la ortografía y la puntuación en la escritura.

En el enfoque de proceso -seguido en esta investigación- se supera la evaluación sumativa de la escritura, basada principalmente en la corrección de errores gramaticales superficiales del texto como producto (^{Applebee, 1981}), para analizar el proceso de composición escrita (^{Levy y Olive, 2002}; ^{Bayat, 2014}). Este enfoque, que se consolida en los años ochenta, forma parte de los planteamientos que subyacen en la investigación mediacional-cognitiva o interpretativa. El conocimiento de los procesos cognitivos que intervienen en la escritura puede intuirse como una tarea compleja, derivada tanto de la dificultad de los procesos mentales, en general, como del proceso de escritura, en particular, siendo la relevancia de sus resultados muy atractiva para la investigación.

En este enfoque ocupan un lugar destacado aspectos tales como (^{Marinkovich, 2002}):

a) el descubrimiento del propio pensamiento del autor; b) el proceso de escritura regido por metas, en el que la planificación es una fase esencial; c) la retroalimentación durante el proceso escritor, a través de la pre-escritura y la elaboración de múltiples borradores. Se cambia, por tanto, la perspectiva de la enseñanza y se subraya la importancia de escribir sobre temas de interés para el estudiante, la necesidad de planificar la redacción como una actividad contextualizada con un propósito específico, la utilidad de las tareas de pre-escritura y de los borradores, la importancia de escribir para una audiencia que reacciona ante el texto y la importancia del contenido y el proceso de expresión con respecto a la gramaticalidad del producto final. A partir de entonces, los aprendices deben ser conscientes de los diferentes componentes del proceso de redacción que, lejos de percibirse como lineal, habría de contemplarse como recursivo.

El enfoque contextual surge a partir de la década de 1980 en EE.UU. Se le conoce también como enfoque ecológico porque está basado en la perspectiva etnográfica de la escritura al considerar la composición escrita como un proceso estrechamente vinculado y determinado por el contexto en el que se desarrolla (^{Camps, 1997}). La escritura de un texto es, pues, un proceso situado y subsidiario de una determinada situación de comunicación ( ^{Camps y Castelló, 1996; Pereira y di Stefano, 2007}), que exige entender cuáles son los procesos que activan los aprendices durante el acto de la composición para propiciar actividades que incentiven el desarrollo mismo de la alfabetización (^{Vygotsky, 1986}). A través de la interacción social, los aprendices adquieren información y habilidades relacionadas con la escritura y desarrollan nuevas maneras de representar el conocimiento interno (^{Sperling y Freedman, 2001}). El objetivo de este enfoque es, para ^{García y Salvador (2010}), analizar las situaciones educativas concretas a partir de la necesidad de profundizar en la dimensión social y comunicativa de la escritura para plantear modelos alternativos de enseñanza acordes con esta dimensión.

Pese a su complejidad intrínseca y, como ya se ha señalado, en esta investigación se adopta primordialmente el enfoque de proceso por su indudable relevancia para comprender en profundidad los procesos de la escritura, dado su carácter explicativo e interpretativo.

3.Metodología

Se trata de una investigación exploratoria y fundamentalmente cualitativa, de estudio de caso colectivo (^{Stake, 2010}) en la que se utilizó la entrevista cognitiva para obtener los datos y el análisis de contenido para interpretarlos. Los estudios exploratorios sirven para familiarizarnos con fenómenos relativamente desconocidos y obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa (^{Hernández, Fernández y Baptista, 2003}). A su vez, el estudio de casos, como diseño cualitativo que analiza “la particularidad y la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes” (Stake, 2010, p.11), ha de permitirnos alcanzar la comprensión de la realidad objeto de estudio. La intención es obtener, mediante el análisis en profundidad del caso, suficientes evidencias de las que inferir posibles conclusiones en función de los objetivos planteados (^{Gillham, 2000}).

3.2 Instrumentos

Para obtener los datos se ha optado por el instrumento más utilizado en la investigación cualitativa, y mucho más en los estudios de caso (^{Yin, 2003}): la entrevista semiestructurada a partir de un cuestionario-guía (Cfr. ^{Salvador, 2005}, pp. 62-66) que ofrece pistas a las y los estudiantes sobre las operaciones o procesos que supuestamente se activan durante la composición de un texto, y les ayuda a reflexionar y verbalizar lo que hacen para colegir los procesos ejecutivos de la escritura y sus posibles relaciones. El objetivo de la entrevista semiestructurada, en estos casos, es la exploración de los conocimientos del alumnado sobre determinados fenómenos escriturales y de los procesos que realiza para construirlos (^{Guasch y Ribas, 2013}).

Esta técnica no difiere significativamente de otra técnica informal (“pensamiento en voz alta”) que consiste en reclamar la verbalización de lo que ha pensado y hecho un sujeto inmediatamente después de escribir un texto. Sin embargo, dadas las peculiaridades del alumnado, se ha preferido en este estudio proporcionar algunas pistas, en forma de preguntas, acerca de las operaciones y procesos que los estudiantes han podido seguir durante la elaboración de un texto para facilitarles la tarea de verbalización. Se pretende enriquecer las posibilidades de análisis de la escritura para detectar los procesos que ocultan los métodos de investigación que solo examinan el producto escrito.

La utilización del pensamiento en voz alta para obtener datos ha demostrado ser una herramienta útil a la hora de captar lo que sucede en la mente del escritor individual (^{Hayes y Flower, 1980}) y permite a investigadoras e investigadores analizar cuáles son las funciones cognitivas y metacognitivas que operan en la mente de quien escribe.

El cuestionario utilizado para realizar la entrevista (Tabla 1) fue validado por el procedimiento de “juicio de expertos” y triangulación (^{Fox, 1981}; ^{Hodder, 2000}). Tres investigadoras y dos investigadores, expertos en Didáctica de la Lengua determinaron la validez de su contenido (consenso unánime), de acuerdo con criterios de representatividad y relevancia de los ítems.

Tabla 1: Síntesis del cuestionario-guía sobre planificación 

Fuente: Elaboración propia del autor (2015)

3.3 Procedimiento

Para facilitar la verbalización de los estudiantes sobre los procesos implicados en la planificación de las tareas de escritura, se les solicitó la escritura de un cuento o historia sobre algún hecho o suceso de su interés para que, inmediatamente después, evocaran las operaciones manejadas durante su elaboración. La elección del texto narrativo se justifica por (a) ser uno de los modos del discurso monogal que funciona como esquema de comprensión y de interpretación más básico (^{Calsamiglia, 2000}); (b) ser utilizado por el niño desde una edad muy temprana como forma de comprender el mundo (^{Bruner, 2004}); (c) ser el que más frecuentemente elaboran los estudiantes libremente (^{Salvador, 2008}).

Todas las entrevistas fueron grabadas y transcritas literalmente con posterioridad con la ayuda de un transcriber (aparato técnico de reproducción controlada de los registros de las entrevistas) y un procesador de textos. Así, el discurso oral se transformó en texto escrito sobre el que se realizó el análisis de contenido por medio del cual se clasificó la información siguiendo un sistema de categorías (Bardín, 1986; ^{Krippendorff, 2002}). En efecto, se dividieron los textos en unidades de contenido teniendo en cuenta unas categorías que nos permiten reunir mucho material en unidades de análisis más significativas (^{Miles y Huberman, 1994}). Igualmente, las dimensiones psicolingüísticas implicadas en la composición escrita se agruparon para facilitar el análisis y la interpretación de los datos en aquellas categorías que se corresponden con las operaciones que los estudiantes realizan durante la planificación de un texto, momento en el que el y la estudiante muestran realmente sus habilidades escritoras, por cuanto esta operación incluye potencialmente todo el proceso escritor (^{Graham y Harris, 2005}).

Desde esta perspectiva, la planificación o reflexión (^{Hayes, 1996}) es considerada como el borrador mental de la composición, un proceso en el que la persona piensa lo que va a escribir, establece y prioriza los objetivos y organiza las ideas, lo cual permite establecer unas categorías u operaciones básicas en cuya definición se incorporan todos sus matices. A las categorías se asignaron códigos representados por letras mayúsculas y números (Tabla 2).

Tabla 2: Sistema de categorías para analizar los protocolos de las entrevistas 

Fuente: Elaboración propia del autor (2015).

Se ha de advertir, no obstante, que las categorías utilizadas derivan de planteamientos teóricos sólidos que gozan de suficiente validez y fiabilidad, como sucede con los acreditados modelos cognitivos sobre la expresión escrita de ^{Hayes y Flower (1980}) y Hayes (1996) ampliamente reconocidos por la comunidad científica. Además, este sistema categorial también fue validado por el procedimiento de “juicio de expertos” y “triangulación de codificadores independientes” (^{Fox, 1981}; ^{Stake, 2010}), de tal manera que, según los expertos, reúne los requisitos necesarios para satisfacer las exigencias de esta investigación (^{Bardin, 1986}): exhaustividad, exclusión mutua, homogeneidad, objetividad, pertinencia, productividad.

Finalmente, se agruparon los contenidos de similar código y se calcularon las frecuencias, los porcentajes y las medias para abordar la interpretación global de los datos, tanto numéricos como verbales, teniendo en cuenta que los datos cuantitativos se utilizaron para corroborar y apoyar los testimonios de los y las estudiantes.

4.Resultados

Como señalan las profesoras ^{Ruiz y Camps (2009}), los estudios de corte cualitativo pueden ser auxiliados por análisis cuantitativos en ciertos aspectos y los datos cuantitativos, interpretarse con ayuda de observaciones cualitativas. Por ello, los resultados del proceso de planificación se obtuvieron del análisis de contenido de las entrevistas al alumnado con síndrome de Down así como de la cuantificación y valoración de sus respuestas. En este sentido, las frecuencias positivas se corresponden con la adecuada ejecución de la operación a la que se refiere cada categoría (sumando el número de veces que los estudiantes declaran utilizar adecuadamente esa estrategia), mientras que las frecuencias negativas indican la no realización o inadecuación de la operación indicada (sumando el número de veces que la estrategia es ignorada, no utilizada o manejada inadecuadamente).

En el análisis cuantitativo (Tabla 3) se apreciaron valores más elevados de frecuencias positivas en la mayoría de las categorías, de lo cual puede inferirse inicialmente lo siguiente:

El alumnado con síndrome de Down entrevistado realiza las operaciones del proceso de planificación de la escritura en el 54.91% de los casos.

Estos estudiantes no realizan o, lo hacen de forma inadecuada, en un 45.09% de los casos, algunas de las operaciones de planificación.

El registro de ideas, la ordenación de estas y la organización textual son las operaciones cognitivas en las que se apreciaron los mayores inconvenientes.

El registro de ideas se reveló como la operación más complicada para estas personas.

Tabla 3: Frecuencias de las categorías de planificación 

Fuente: Elaboración propia del autor (2015).

Al tratarse de un estudio de caso colectivo, para la correcta interpretación de los datos, conviene insistir en que el número de frecuencias (Gráfico 1) se refiere al conjunto de los veinticinco participantes en la investigación. No obstante, para alcanzar los significados de este estudio, problema fundamental en el estudio de casos, se han utilizado dos estrategias: la interpretación individual de los datos y su suma integrada para poder explicar algo sobre el conjunto (^{Stake, 2010}). Pero el interés de este estudio no está tanto en la cuantificación de los datos cuanto en el análisis en profundidad de las entrevistas. Para ilustrar esta interpretación, se incluyen algunas manifestaciones literales de los estudiantes y se muestran los resultados e interpretaciones de cada una de las operaciones específicas de la planificación.

Gráfico 1 Frecuencias positivas versus negativas de la planificación Fuente: Elaboración propia del autor (2015).  

Sobre la génesis de ideas (+-P1)

El análisis cualitativo de las entrevistas pone de manifiesto que las personas con Síndrome de Down dedican algún tiempo a pensar en los contenidos de sus textos antes de iniciar una redacción.

P: Antes de escribir un texto o una redacción ¿piensas lo que vas a poner?

R: Sí lo he pensado…, aunque me ha costado algo… (S3, S4, S6, S8). Siempre lo pienso y después escribo lo que pienso… (S1, S2, S7, S10, S11, S13). Sí, sí que lo pienso… (S12, S14, S17, S24). Lo primero que hay que hacer es pensar para después poderlo hacer lo que puedas… (S25). … cuando estoy escribiendo, poco a poco pienso… (S16, S22).

Sin embargo, algunos admiten que no siempre piensan antes de escribir: … no lo sé, pongo lo que se me ocurre en el momento... (S5). No, lo voy poniendo según me va saliendo

(S9). Yo según me vienen a la cabeza (S20). No sé muy bien, la verdad… (S23).

Otros sostienen que, cuando escriben un texto, procuran emplear siempre las palabras que poseen una mayor relación con el tema de escritura.

P: Antes de escribir un texto o una redacción ¿piensas las palabras que están relacionadas con el tema?

R: Sí, para no cometer muchos fallos en el texto… (S4, S10, S16). Sí, sí pienso en palabras que tengan que ver para escribir bien (S1, S3, S18).

Tampoco faltan respuestas reveladoras de las contradicciones en las que caen estos estudiantes cuando tienen que realizar tareas de escritura.

P: En el momento de escribir ¿escribes lo que se te va ocurriendo o tienes en cuenta lo que pensaste antes de escribir y anotaste en una hoja aparte?

R: Yo escribo lo que me viene a la mente, a la cabeza (S16, S22, S23). Yo voy escribiendo y pensando poco a poco (S21).

Sobre el auditorio (+-P2)

Las respuestas de los estudiantes reflejan mayoritariamente que, cuando elaboran un texto, suelen tener en cuenta a los destinatarios de sus escritos y tratan de acomodarse a ellos. Algunos estudiantes admiten, no obstante, que no piensan en los receptores de sus textos a quienes ignoran o incluso desconocen.

P: Antes de escribir un texto o una redacción ¿piensas en la persona que lo va a leer?

R: Sí, sí, siempre… (S16, S18, S19, S23, S24, S25). Sí, siempre lo hago para que lo entienda…

(S1, S2, S4, S14, S15). Sí, y espero que esté bien (S6, S8, S12, S13). Pues claro, lógicamente (S3, S10, S11, S17).

R: No, porque no lo sabía (S3). No he pensado en eso (S9). Que lo entiendan mis amigos (S5, S7, S16). No sé… ¿que una persona lo entienda? (S22).

Los hay quienes responden de forma ambigua: unas veces sí, otras no (S20). Sí, porque yo lo entiendo (S21).

Sobre los objetivos (+-P3)

El análisis cualitativo de las entrevistas revela que a los estudiantes los guía una heterogeneidad de objetivos cuando se enfrentan a tareas de expresión escrita, aunque admitan no saber muy bien dónde podría apreciarse esa intencionalidad en sus escritos. En efecto, por motivaciones diversas, unos declaran que escriben para comunicarse o entretenerse, otros señalan que lo hacen por placer o divertimento y otros para conocer sus habilidades en el dominio de la gramática.

P: Cuando escribes un texto o una redacción ¿qué quieres conseguir?

R: Que me quede bien y me guste… (S1, S6, S16). Yo… comunicarme con los demás (S8, S9, S17). Porque me gusta escribir y que alguien se entere… (S10, S13, S18). Para contar mis vacaciones… (S5, S7, S21). Para que se rían, porque me equivoco mucho y… (S16).

Hacerlo bien… tenerlo bien… hacer buena letra y que esté bien… poner bien todo, las palabras bien escritas (S2, S3, S12, S21, S22). No cometer faltas… (S14, S15, S21).

A veces, el alumnado declara no saber cuál es la finalidad de su escrito, por lo que no siempre sus textos están guiados por objetivos concretos: no sé (S3, S11). Eso no lo sé (S25).

No entiendo, ni idea (S21). No quiero conseguir nada… terminar (S4).

Sobre la selección de ideas (+-P4)

Los estudiantes declaran que, en la elaboración de sus textos, incorporan todo lo que se les ocurre en el momento de la redacción, así como aquellas ideas que previamente han pensado en relación con el tema de escritura.

P: Cuando vas a escribir un texto o redacción ¿buscas ideas o simplemente las que se te vienen a la mente?

R: Yo pongo lo que se me va ocurriendo… pongo lo que me viene (S1, S2, S5, S16, S17). Todo lo que he pensado… (S7, S9, S13). Escribo y según me sale… lo que pienso entero…

(S11). Suelo seleccionar lo que más me gusta… lo que mejor suena (S14, S21, S23). Yo pienso y elijo algunas (S18, S20, S24).

A veces, las respuestas de los estudiantes revelan la ejecución simultánea de dos operaciones cognitivas («selección de ideas» y «registro de ideas»): las dos cosas… pero si se me ocurre algo pues lo pongo… (S15). Lo que se me va ocurriendo… y también pienso (S12). También cojo lo que había escrito antes en una hoja (S19).

Sin embargo, en ocasiones, algunos estudiantes ofrecen respuestas contradictorias o, cuando menos, dubitativas, que impiden conocer el manejo real de esta operación. Por ello, como se señala en la prospectiva de la investigación, contrastar las declaraciones de estos estudiantes con el análisis de sus productos (textos) hubiese sido muy ilustrativo.

P: Cuando estás escribiendo un texto ¿escribes todas las palabras que se te ocurren, algunas o las que ya habías pensado?

R: Escribo según me sale. Lo que ya he pensando…(S3, S16). Escribo todo (S4, S10, S22). Sí, bueno, no lo sé (S20).

Sobre la ordenación de ideas (+-P5)

El análisis de las entrevistas evidenció que estos estudiantes eluden organizar previamente las ideas que van a plasmar en sus textos, ya sea de forma intencional o por simple desconocimiento. Mayoritariamente, declararon ignorar este proceso de planificación textual. Sorprende, sin embargo, que algunos estudiantes manifestaran que sí organizan de forma global sus escritos, habida cuenta de las repercusiones positivas que tiene para la calidad de sus textos.

P: Antes de escribir un texto ¿clasificas u ordenas de alguna forma las palabras que vas a escribir?

R: No, no. Seguro que no (S2, S12). Es que no entiendo, no ordeno... (S3, S11, S16). Yo de eso no hago nada… (S7). No, ¿para qué?...¿para qué sirve? (S5). ¿Es que hay que hacer eso? (S4, S20). Nunca me lo han dicho (S6, S10). Que yo escribo como se me ocurre… (S17, S21). Yo no las ordeno… (S9, S13, S16).

R: Sí lo pienso antes, las ordeno... (S1). Las clasifico y las ordeno… si no me lío mucho, no me queda bien… (S18). Siempre me gusta ponerlas con un cierto orden… así me ayudan… (S19). Sí, las clasifico (S24).

Otra cosa es cuando se les pregunta qué es lo que hacen exactamente para ordenar las ideas de un escrito. Entonces contestan negativamente o declinan responder: yo no sé, qué sé yo de eso, pues dímelo tú (S1, S18, S19, S24).

También han dejado claro con sus respuestas que jamás acuden al uso de esquemas o trucos para que les ayuden en la elaboración de sus textos o escritos.

P: ¿Utilizas algún esquema o cuadro para organizar las ideas?

R: No (S2, S6, S9, S10, S14, S22). No sé hacer eso (S4, S5, S11, S12). Que no ordeno nada (S8, S13, S15, S15, S21). ¿Cómo se hace? (S7, S20).

Sobre la fuente de ideas (+-P6)

En general, los análisis desvelaron que estos estudiantes suelen obtener las ideas para elaborar sus textos en diferentes fuentes, siendo su propia imaginación, internet y algunos libros los principales recursos manejados para obtener ideas.

P: ¿De dónde sacas las ideas para escribir un texto o una redacción?, ¿conoces sitios de donde sacar ideas para poner en tus textos?

R: De lo que leo que me acuerdo… (S6, S8, S9, S19, S24). De los libros que tengo… miro en los libros… (S16, S18, S20, S21). A mí me gusta mucho buscar en internet (S7, S13, S17). De la cabeza, se me vienen a la mente, me acuerdo… (S5, S18). Busco en mi cabeza… me vienen a la cabeza (S20, S25). De lo que he pensado yo (S5, S10, S12, S14).

Algunos estudiantes admiten ignorar la existencia de fuentes o recursos para obtener ideas con las que enriquecer sus textos: No lo sé (S2, S23, S25).

Sobre el registro de ideas (+-P7)

A tenor de las declaraciones de los estudiantes, se puede afirmar que este colectivo confía más en su propia imaginación y evita, en general, el manejo de otros recursos en el momento de elaborar sus escritos. En este sentido, no suelen recurrir a anotaciones previas ni a fórmulas o trucos que les ayuden a recordar ideas para incorporarlas a sus textos

P: ¿Usas alguna fórmula o truco para recoger y ordenar las ideas que se te ocurren y no olvidarlas mientras escribes?

R: No uso truquillos… (S3, S4, S7, S13). No, nada, no uso nada (S5, S8, S9, S10, S16, S17). Yo lo ordeno en mi cabeza y ya está (S11, S15, S20, S22, S23). No anoto nada, lo escribo directamente en la libreta (S12, S14, S18, S21, S24).

Sin embargo, algunos estudiantes admitieron el manejo de esta estrategia cuando se enfrentan a la elaboración de un texto, como por ejemplo al utilizar borradores previos en los que anotan ideas que luego retoman para escribir: uso siempre un truco, escribo (S17, S19). Tomo notas (S17). Sí, en mi libreta (S25). Pero no fue menos cierto que quienes declararon utilizar alguna fórmula como ayuda entraron en contradicción cuando aseguran terminantemente que no tomaban notas previas que les ayudasen a recordar las ideas que supuestamente habían pensado: no, bueno no… pues la verdad es que no (S17, S19, S25).

Sobre la organización textual (+-P8)

En general, los estudiantes desconocen la estructura de los géneros discursivos según se desprende de los análisis cualitativos de las entrevistas. Además, ignoran la existencia de diferentes tipologías textuales y, por ende, su estructura, sin reparar en la importancia que tiene una adecuada ordenación de las ideas en función del tipo de texto.

P: Antes de escribir un texto o redacción ¿piensas qué tipo de textos vas a escribir?

R: Yo no (S2, S6, S10, S12, S14, S17). Siempre pongo lo que me gusta... no sé de qué texto hablas… (S1, S7, S9). …no lo entiendo lo que me dices (S8, S13, S15, S20). Lo hago sobre la marcha… (S4, S5, S11, S16).

Llama la atención, sin embargo, que algunos participantes manifiesten respetar la secuencia temporal de principio-medio-final o que declaren poseer habilidades para diferenciar entre los hechos principales y los secundarios, desdeñando, inclusive, las ayudas para realizar un texto. Tal vez estos hallazgos se deban más a factores de didáctica (de enseñanza o pedagógicos) que a una condición o característica de aprendizaje de un colectivo en particular.

P: ¿Cómo consigues escribir un texto o una redacción?, ¿Cómo ordenas las ideas?, ¿Sigues el orden arriba-abajo, derecha-izquierda?, ¿Las ordenas en el tiempo?, ¿Distingues lo más importante de lo menos importante?

R: Por supuesto, sí… (S19, S24). Distingo lo más importante de lo menos… (S21, S22, S25). Siempre ordeno las historias (S18). Lo cuento poco a poco y en orden (S21). Yo no necesito ayuda… me gusta y escribo (S18).

Ninguno de los estudiantes declaró manejar reglas mnemónicas para recordar las partes o estructura de un texto.

P: ¿Sigues alguna regla que te ayude a recordar las partes del texto?

R: No (S6, S10, S16, S17, S20, S22, S23). No sé (S2, S14, S20). ¿Para qué?(S18).

5. Conclusiones y propuestas

El objetivo de esta investigación fue desvelar cómo planifican la escritura un grupo de estudiantes con síndrome de Down, se identificaron las disfunciones que muestran y las habilidades que poseen. Desde esta perspectiva, este estudio de casos colectivo ha de dar respuesta a las tres cuestiones planteadas inicialmente y detalladas a continuación para establecer los principales aportes de esta investigación. Se debe señalar, no obstante, que los hallazgos obtenidos no son exclusivos del alumnado con síndrome de Down, sino que, como podrá observarse en las investigaciones citadas en la introducción de este artículo, algunos de estos hallazgos ya se han advertido en otros grupos de estudiantes.

¿Los participantes en este estudio conocen y utilizan el proceso de planificación textual?

En general, poseen un conocimiento muy superficial de cómo enfrentarse a la planificación de un texto. Aunque manifiestan utilizar algunas de las operaciones básicas del proceso de planificación se declaran inhábiles en el uso de otras muchas o se observan contradicciones que hacen dudar de que manejen de forma eficiente las estrategias requeridas.

¿Qué operaciones realizan durante la planificación de un texto?

El estudio puso de manifiesto que el alumnado participante, cuando se enfrenta a tareas de escritura, recurre a algunas estrategias cognitivas básicas:

¿Qué dificultades encuentran estos estudiantes?

Por último, el estudio reveló que este colectivo exhibe importes limitaciones durante el proceso de planificación de la escritura:

En sintonía con los resultados de este estudio y, teniendo en cuenta el modelo teórico que lo inspira, la enseñanza de estrategias se percibe como un procedimiento idóneo para contribuir al desarrollo de las habilidades cognitivas implicadas en la expresión escrita (^{Schunk, 2003}; McCarthur, ^{Graham y Fitzgerald, 2006}; ^{Monroe y Troia, 2006}; ^{Salvador, 2008}; ^{Gallego, García y Rodríguez, 2013}, entre otros), se indican, a continuación, algunas actividades concretas para facilitar el aprendizaje de la planificación de la expresión escrita:

Esta investigación, sin embargo, no está exenta de limitaciones, como por ejemplo, el localismo de los estudiantes con los que se ha trabajado o las propias peculiaridades de los estudios de caso que aconsejan cierta prudencia tanto a la hora de interpretar los datos como fundamentalmente a la hora de generalizarlos, de ahí que el estudio esté abierto a futuras comprobaciones o réplicas en las que se puede analizar el mismo proceso cognitivo u otros, manejar otros tipos de texto o contrastar los análisis de las declaraciones realizadas por los participantes de la investigación con los propios textos escritos (productos de escritura).