Introducción

La lectura y la escritura son procesos fundamentales empleados para intercambiar ideas y conocimientos. El desarrollo de tales procesos constituye un soporte para la adquisición de aprendizajes y el desarrollo de la ciudadanía que requiere la sociedad. Sin embargo, en diferentes escenarios o instituciones (escuela, trabajo, bibliotecas) tanto la lectura como la escritura se definen, utilizan y evalúan de manera particular, como han señalado en distintos momentos ^{Caldera y Bermúdez (2007}) y ^{Cook-Gumperz (1988}), y entre otros. Asimismo, fenómenos como la proliferación de tecnologías de la información y comunicación están provocando una dinámica plural de textos y modos de leer, de tal modo que en la escuela y fuera de ella, muchos aprendizajes se obtienen y canalizan a través del texto escrito en diversos formatos, desde impresos hasta telemáticos (^{Luke, 2005}; ^{Solé y Castells, 2004}).

Sin embargo, la disponibilidad de nuevos medios para acceder a la lectura y la escritura no garantiza por sí sola que las personas se vuelvan más competentes para estas tareas, en particular, en los contextos escolares. En este sentido, trabajar como docente en un curso con estudiantes de pregrado constituye toda una experiencia, pues es posible encontrar fenómenos como el choque de expectativas entre quienes desempeñan roles docentes y el estudiantado. Como consecuencia, hay quejas en el profesorado acerca de la falta de ciertas habilidades de lectura que suponen el estudiantado tendría que haber desarrollado previamente, como identificar conceptos y argumentos, expresarse de manera clara en forma oral y escrita, y en general, aquellas que tienen que ver con la comprensión de textos (^{Carlino, 2004}).

Poner atención en las deficiencias de lectura de las estudiantes y de los estudiantes percibidas por el profesorado, ha hecho que en nuestra experiencia en ciertos cursos repetidamente se deba realizar trabajo de carácter remedial, entre otras cosas, encaminado a que el estudiantado adquiera capacidad para recuperar y comprender la información que lee y el uso que de ésta debe hacer para la construcción de textos académicos.

El enfoque de este estudio

En este trabajo un punto de partida es considerar a la lectura y la escritura no solo como prácticas cognitivas, sino también sociales. Tal perspectiva reconoce el contexto como un elemento importante en la adquisición y desarrollo de tales actividades. En este sentido, los entornos o contextos no se encuentran vacíos de significados sociales y culturales, sino que otorgan ciertos rasgos a la forma de concebir los usos y objetivos de la lectura y la escritura, que las hace adquirir ciertos matices en un espectro de cualidades diversas (^{Barton, 1994}; ^{Cook-Gumperz, 1988}; ^{Diehl y Mikulecky, 1988}; ^{González, 2011}; ^{Kalman, 2004}; ^{Rockwell, 1988}; ^{Sticht, 1978}; ^{Street, 2004}; ^{Szwed, 1988}; ^{Verhoeven, 1994}). De igual forma, estudios como los citados reconocen particularidades en las personas que leen y escriben que comprenden la participación de procesos cognitivos individuales en el desarrollo de la lectura y la escritura, así como habilidades y estrategias que en cada sujeto se manifiestan de acuerdo con sus formas de interpretar la exigencia del contexto en que realiza tareas de lectura y escritura (^{Castelló, 2002}; ^{Hamilton, 2000}; ^{Zavala, 2011}). En suma, como sostiene ^{Carlino (2003a}), las formas de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento, es decir, los modos de leer y escribir no son iguales en todos los ámbitos. No obstante, es innegable que en el nivel de estudios universitario la lectura y la escritura son herramientas para la construcción de conocimiento y para dar cuenta de su adquisición y desarrollo.

Dentro de un escenario escolar específico como el que forma parte de este estudio, se puede cuestionar en qué medida el profesorado incorpora en la práctica con sus estudiantes formas de leer y escribir necesarias no solo para adquirir, sino para construir conocimiento. ^{Carlino (2003b}) ha encontrado que no siempre el profesorado define las tareas solicitadas de manera clara, específicamente cuando se trata de inducir al estudiantado a demandas de lectura como las de encontrar en los textos científicos y académicos las distintas posturas o argumentos que sostienen o sus relaciones con otros textos, lo cual implica una búsqueda que exige operar sobre el texto mediante acciones específicas que caracterizan a una determinada comunidad lectora.

De este modo, las prácticas lectoras del estudiantado tienen que ver con los fines, usos y costumbres que adopta como resultado de ciertas prioridades de trabajo, en este caso, en un contexto como el de un aula universitaria. Por ejemplo, si durante la clase hay que repetir ideas de un texto asignado por la profesora o profesor como evidencia de que se cumplió con la tarea asignada, esa acción puede ser suficiente para el estudiantado, por encima de la reflexión y el análisis sobre el texto.

En relación con lo anterior, estudios como el de ^{Zavala (2011}) han encontrado que las y los estudiantes no incorporan de manera homogénea las formas y usos de los textos académicos, en lo cual influyen sus experiencias en grados previos y la comprensión que tienen al respecto.De modo similar, ^{Muñoz y Maldonado (2013}) señalan que la mayor dificultad que tienen las estudiantes y los estudiantes es la identificación de conceptos que deben estar en los escritos, proceso que se ve influido por las consignas que establece el profesorado respecto al tipo de texto a producir y sus características.

Como se aprecia en los elementos presentados anteriormente, problemáticas que se asocian a las prácticas lectoras de estudiantes universitarios no solo tienen que ver con cuestiones cognitivas, sino con otras de tipo sociocultural, como las condiciones impuestas por las profesoras y los profesores en torno a las acciones a realizar por el estudiantado con los textos. En este sentido, el desempeño lector que es posible notar en estudiantes de este nivel educativo ante demandas de escritura académica puede estar afectado por algunas prácticas arraigadas en el profesorado. Por ello es necesario acercarse a un objeto de estudio como ese desde ambas perspectivas, cognitiva y sociocultural. De allí que esta investigación se haya orientado por las siguientes preguntas:

¿Qué características de las prácticas lectoras son identificables a partir de la revisión de los escritos producidos por estudiantes de licenciatura en los cuales reportan un estado de la cuestión?

¿Qué rutinas y normas de trabajo en el aula universitaria pueden influir sobre la elaboración de este tipo de textos por parte de las estudiantes y los estudiantes?

¿Cuáles de las insuficiencias percibidas por el profesorado o de las dificultades presentes en el estudiantado pueden ser atribuidas a aspectos propios del contexto de desempeño universitario, en el caso en estudio?

Metodología. La escritura como evidencia de prácticas lectoras situadas

Para construir explicaciones acerca de los aspectos abordados en las preguntas anteriores, se realizó un estudio mixto, que contempla por un lado analizar los textos que producen los estudiantes posteriores a tareas de lectura, y por otro, indagar sus percepciones en torno a factores del contexto que intervienen en sus prácticas lectoras. Los instrumentos, que serán descritos más adelante, permiten dar cuenta de algunos rasgos particulares de esta actividad en los contextos donde se desenvuelve el estudiantado.

Resultados. Los reflejos en los textos sobre la práctica lectora

En el contexto del cual se obtienen los datos empíricos en este trabajo la profesora pidió durante el curso al estudiantado dirigir su actividad lectora a extraer y procesar información de artículos de investigación con tres propósitos: intervenir en forma oral en clase, producir síntesis de lectura de cada texto, y como tarea integradora, según se ha señalado, hacer un breve estado de la cuestión. Los resultados que se exponen enseguida se relacionan con el análisis de los textos escritos por los estudiantes como parte de esta última tarea.

De acuerdo con los datos del análisis de tarea, es posible que las estudiantes y los estudiantes consigan arribar a los dos primeros niveles de desempeño lector requeridos en la construcción del estado de la cuestión (síntesis y apropiación coherente de significado), como se observa en los fragmentos siguientes⁴:

Estudiante 1

El arte de formar y la artesanía del saber la autora es María Esther Aguirre Lora, El siguiente artículo es el resumen de un libro, en el cual la autora hace la descripción acerca de las artesanías de Chiapas de corzo, donde hace una descripción de cómo se adentra en los talleres artesanales y como es que observa a los miembros de estos talleres aprendiendo el uno del otro y compartiendo secretos de este campo, la metodología que emplea son las entrevistas y la observación, ….nos habla también acerca de que aunque esta sea una educación informal la que emplean los artesanos, tiene un gran significado que deberíamos de aprender…

La formación de redes sociales en el estudio de actores y familiar. Perspectiva de estudio en historia y Antropología. Carmen Imelda González Gómez Y Manuel Basaldúa Hernández. Redes: revista hispana para el análisis de redes sociales N° 12 2007.

El propósito de este trabajo es articular dos disciplinas sociales para mostrar que lasredes sociales se convierten en un modelo dinámico en la observación y análisis deciertos atributos de los individuos como actores singulares y en grupo, la recolección de datos fue mediante entrevistas a profundidad. Los autores de este artículo nos presenta como se dan las redes en una pequeña empresa describe como es la jerarquía dentro de esta y cuáles son los vínculos entre los miembros del grupo, y cuáles son los valores, intereses, rasgos culturales, producción y ganancias entre otros. Dice también que las primeras generaciones qué comenzaron a laborar en estapequeña empresa fueron transmitiéndose de generación en generación.⁵

En el primero de los fragmentos anteriores se distingue una rutina en la cual una estudiante cita el tipo de trabajo que revisa, así como la metodología que es empleada en ese trabajo y algunas conclusiones, por ello se considera que el primer nivel de desempeño, la síntesis de información, se cumple. Por otro lado, una evidencia de que la estudiante alcanza el segundo nivel, apropiación coherente de significado, es el hecho de que parafrasea la información que leyó. No obstante, no existe evidencia de que la estudiante consigue llegar al tercer nivel, denominado asociación temática, dado que presenta los textos por separado, aún cuando le fue indicado que intentara hilar un solo escrito a partir de una temática común de discusión. Por otra parte, en los anteriores fragmentos es posible notar una especie de extensión del discurso oral, presente en ciertas deficiencias (resaltadas en cursiva), tales como expresiones mal escritas de alguna palabra y redundancias. Esa extensión del discurso oral es más notable aún en textos como el siguiente:

Estudiante 2

Otro artículo encontrado en la red sobre problemas y perspectivas de futuro en tornoa internet y las tecnologías de la información y la comunicación en lasadministraciones públicas del siglo XXI del Instituto Vasco de Administración Pública, nos comparte sobre las nuevas tecnologías de información referente la vialidad de difusión en internet, también menciona que a finales del siglo XX diversos autores hacen reflexiones y estudios, en donde consideran que una nueva etapa en laHistoria de la Humanidad ha comenzado: la Era Informacional (Castells, 1996); quevivimos en un Mundo Digital (Negroponte, 1995) y en una Sociedad en Red (Castells,1996) y de la Información y el Conocimiento ubicada en el Tercer Entorno(Echeverría, 2999):

El fragmento anterior es una evidencia del tipo de texto que refleja que se alcanza el primer nivel de lectura, que permite hacer la síntesis del contenido del artículo que el estudiante revisó. En este caso, hay mucha menos paráfrasis y más copia del texto, desde el título, que es indicado como una temática (primer subrayado), hasta afirmaciones completas, incluyendo citas hechas en el documento original que fue leído por el estudiante. Sin embargo, al incluir prácticamente solo información literal, no ofrece evidencia de que se haya apropiado de su significado.

Como se ve en parte de los fragmentos anteriores, en ocasiones el estudiantado está acostumbrado a transcribir grandes cantidades de información. Eso corrobora lo señalado por ^{Carlino (2007}) respecto a la transición de la lectura a la escritura, sobre la situación de que esta última tarea es concebida tanto por el estudiantado como por el profesorado como una cuestión de norma, de producir o reproducir texto, pero no como una manera de estructurar ideas en un género discursivo específico. Respecto a lo anterior, en el conjunto de datos fue poco el texto del estudiantado en que se consiguió detectar el tercer nivel, la asociación temática. Uno de los fragmentos donde se observa este desempeño es el siguiente:

Estudiante 4

Tanto los trabajos de Petrosino y el de Valenti y López son trabajos totalmente diferentes uno lo marca como la evolución de la educación técnica y los otros ya lo manejan como una educación diferente un educación que innova e injiere directamente en la sociedad pero los dos trabajos casi no tocan muy a fondo la formación humanística y social que para mi el tecnólogo debe tener.

Comparar dos trabajos - aún cuando la estudiante comete el error de no referenciar el año - en cuanto a sus perspectivas, es uno de los rasgos de lo que en este trabajo se denomina nivel de asociación temática. En otros casos, una evidencia del logro de este nivel es que la estudiante o el estudiante, junto con la relación de ideas, se refieran a los trabajos en su conjunto, a la par que hacen una breve descripción de su construcción y un juicio sobre la aportación al conocimiento, como se muestra enseguida:

Estudiante 3

Los autores que se enfocaron en el aprendizaje fueron, Vargas (2003) a quien le interesaba aclarar los conocimientos que posee y deben poseerlos jóvenes sobre el desarrollo moral, valores y ética. Olivera Stella y otros (2005), le interesaba conocer los valores que influyen en la formación ciudadana en escuelas secundarias. Y el último Miraflores Gómez (2006), a quien le interesaba comprobar si el alumnado (futuros maestros y educadores) percibían o no que sus profesores, transmiten unas actitudes y unos valores en la acción docente.

Mientras que Genaro Meza Hernández (2008), se enfocó, en observar, analizar e interpretar como inciden las actitudes del docente en la enseñanza de valores, es decir, en el aprendizaje de los alumnos. Compartiendo rumbo de su investigación con Gómez López (2005), a quien le fue de importancia los métodos utilizados por el profesor y si estos van acorde con la Universidad.

Estos trabajos muestran la definición que los niños le han otorgado a los valores, así como cuales no han obtenido definición alguna. La redacción y comienzo de las investigaciones marcharon de distinta forma, ya que por un lado unas iniciaban con historia breve del objeto de estudio en cuestión, otras más con el planteamiento actual del objeto a investigar.

^{Salgado (2007}) sostiene que un aspecto clave para realizar un estado de la cuestión se refiere a hacer una lectura que permita contrastar o comparar los estudios revisados para ubicar asuntos, enfoques o ámbitos relacionados con el problema de estudio. En este sentido, no todo el estudiantado consigue mostrar evidencia de un tipo de lectura en la cual alcance a realizar esos procesos correspondientes al nivel de asociación temática.

El autor citado en el párrafo anterior sostiene que, como parte final en la construcción de un estado de la cuestión, se requiere de una lectura analítica de las corrientes teóricas, modelos o categorías conceptuales, en la cual se examine la información a fin de reconstruirla alrededor de un objetivo central. En este sentido, un problema que puede inferirse a partir del análisis de los textos que no alcanzan el tercer nivel de lectura es que algunos(as) estudiantes posiblemente no advierten un hilo conductor en la temática que recuperan, por lo cual eso no se aprecia en el texto que construyen.

Rutinas lectoras ante escenarios inesperados

Desde su formación en la escuela básica, las estudiantes y los estudiantes de contextos, como el considerado en este estudio, son instruidos a leer con énfasis en recuperar ideas importantes de los textos. Eso posiblemente les conduce a que entre las estrategias de lectura incorporen aquellas que tienen que ver con la selección de información y con una comprensión de su contenido que les permita saber si se refiere a determinado tema. Cuando acceden a la formación universitaria, la práctica de la lectura y la escritura implica, además, apropiarse de la manera en que se usa la información en cada disciplina, para dar cuenta de que se han adquirido modos de participación en una comunidad académica (^{Cartolari y Carlino, 2011}). En el caso del estudio que aquí se presenta, en la tarea escrita solicitada al estudiantado, se ve que en ocasiones este no sigue tales modos - en lo referente, por ejemplo, a las normas de citado - como se aprecia enseguida:

Estudiante 5

Se ha desprotegido a los medianos y pequeños productores y sobre todo a las agriculturas campesinas. Al integrarse al mercado agrícola internacionalizado no se puede competir con los altos subsidios que los países desarrollados brindan a sus agricultores, sobre todo a la producción de exportación.

Desde de la década d los 50’s el agro mexicano registra un grave deterioro, fenómeno al que contribuyera, en aquel entonces, el impulso que se le diera al patrón de acumulación de capital, la industrialización del país, la situación de importaciones.

En el anterior fragmento del texto de una estudiante se aprecia cómo inicia con una paráfrasis de las ideas de los autores leídos y luego presenta un extracto textual, el cual indica en cursivas, pero sin citar la fuente, aunque previamente se le había explicado cuándo y cómo hacerlo. Sobre ese punto, en las entrevistas realizadas se pudo indagar cómo el estudiantado experimenta una confrontación entre sus prácticas lectoras previas y las requeridas para su desempeño en un campo disciplinar, de donde se desprende este tipo de dificultad en el tratamiento de los contenidos de los textos, como describe una estudiante:

Estudiante 1

… siendo sincera las lecturas de otras materias se me hacen muy difíciles, hay conceptos que no entiendo y se me hace muy difícil y a veces leo porque tengo que hacerlo pero no porque diga “¡ah, está super interesante!” […] en sociología la mayor parte de las lecturas son teóricas, por lo que sentía que era el contenido como muy difícil…

Sin embargo, el estudiantado puede realizar otras acciones pertinentes para la tarea de construir un estado de la cuestión, por ejemplo, poner atención en la información y realizar correcciones personales, lo cual es indicio del aprendizaje de una lectura que se enfoca hacia la escritura, y que se caracteriza, entre otras cosas, por habilidades de planificación, monitoreo y autocorrección, tal como explica la estudiante mencionada:

Estudiante 1

…si veía que un texto me iba a servir para el trabajo así lo iba leyendo y decía “me va a servir o no me va a servir”, y veía “esto si me sirve” y lo marcaba con una palomita…de la lectura sacar los puntos principales como palabras claves, sus objetivos, la metodología que se usó para hacer esa investigación eran como los puntos principales que teníamos que recuperar y de ahí mismo pues sacar lo que servía para nuestro tema… se me hacía más sencillo, sigo teniendo dificultades en escribir pero veía como lo hice en el reporte, cómo lo redacté y traté de corregir los errores.

Por otra parte, la comprensión del sentido de las tareas de lectura para la construcción de un estado de la cuestión, así como parte de la necesidad de realizar asociación temática entre las ideas, es expresada así por otra estudiante:

Estudiante 2

Bueno pues era leer algunos textos debía ubicar lo que decían algunos autores, ir escribiéndolo y ya tratar de compararlos con otros, no era poner lo que yo opino o estoy de acuerdo o en desacuerdo era poner lo que decían los otros para yo darme la idea de lo que tenían que hacerse el trabajo, siento que no tengo una estructura, por decir “ya terminé esto, ahora voy con lo otro”, sino que conforme voy leyendo van saliendo nuevas cosas y voy adelantando y si queda un poco inconcluso voy leyendo otras cosas pero siento que no voy perdiendo el hilo.

De este corte son las explicaciones que las estudiantes y los estudiantes emiten cuando se les cuestiona cómo proceden en sus lecturas para poder resolver las tareas que el profesorado les solicita, sin dejar de lado la posibilidad de que enfrenten problemas como la falta de estrategias para articular ideas centrales de los textos que analizan, como han mostrado ^{Peredo, Leal, Greybeck, Zarabozo y González (2007}) y González (2011). Sobre este punto, uno de los estudiantes explica algunos criterios que toma en cuenta para identificar ideas centrales en los textos que lee:

Estudiante 3

I. Y entonces ¿cómo le hacías para hacer tus trabajos finales?

E. Pues del resumen que hacía de esa lectura después de leerla, en eso me basaba.

I. ¿Qué información incorporabas a tu trabajo?

E. Lo que yo consideraba que era lo más importante de la lectura.

I. ¿Y cómo decidías qué era lo más importante?

E. Ciertas palabras clave que se adecuaban al texto, como algunos conceptos… ya cuando erancosas como de historia yo sentía que no tenía relevancia según lo que necesitaba para el trabajo.

En lo que refiere a la planificación de su escrito, el estudiantado refiere cómo ese proceso se orienta más a la distribución del tiempo en función de las tareas que tienen que atender como parte de su actividad escolar, que a una lógica de construcción en la cual piensen en el texto que tienen que producir y en el tipo de lectura que éste demanda:

Estudiante 1

Normalmente cuando son trabajos finales, tengo la costumbre de poner un calendario de materias más o menos estableciéndome fechas, “en esta semana hago lectura”, “en esta otra hago otras”, me pongo fechas, dependiendo de las demás tareas y todo.

Si no se cumplen, pues se me van juntando… si en la semana que tenía que hacer dos hice solo una, ya en la otra tengo tres.

…primero leía todo y luego hacía mis reportes de lectura y de mis reportes iba sacando la información, ya luego escribía lo que ponía y si no me gustaba lo replanteaba todo.

Estudiante 2

…. en cierto tiempo voy a lograr esto o voy hacer esto, con base en lo que se van necesitando las cosas se van haciendo pero no tengo estructurado como decir “en tanto tiempo se va a lograr esto, ya se logró”.

En contraste, ^{Valery (2000}) afirma que la realización de operaciones asociadas a la planificación de escritura está regida por un motivo que se encuentra subordinado a una tarea y proyecto determinado mediante el cual el lector-escritor controla y estructura sus procesos de pensamiento a partir del contenido de lo que constituirá su texto.

La influencia de las prácticas escolares en la lectura para tareas académicas vinculadas a la investigación. Reflexiones finales

En la explicación de la práctica lectora de las estudiantes y de los estudiantes universitarios con fines de escritura de un texto académico como el mencionado en este trabajo se distinguen varias cuestiones. En primer lugar, la necesidad para el estudiantado de hacer un uso de los textos más allá de la identificación de la pertinencia temática y su reducción, esto es, la exigencia de que al leer no solamente localicen y extraigan información adecuada de acuerdo con un tema de estudio, lo cual en el modelo de análisis de tarea diseñado en este trabajo correspondería al primer nivel, la síntesis, sino que piensen en criterios de integración de esa información, dado que tareas de elaboración de un texto académico como un estado de la cuestión, además de síntesis y comprensión de los conceptos y afirmaciones requieren una mirada más profunda sobre los textos, en la cual se pueda detectar cómo las ideas y datos presentados por determinado autor se relacionan con otras, es decir, los niveles siguientes del modelo.

Acerca de lo anterior, se encontró que una influencia importante para mostrar un desempeño que evidencie estos otros niveles es la exposición del estudiantado a prácticas de uso de textos en las cuales se puede o no priorizar en aspectos como la comprensión de perspectivas y su puesta en relación, lo cual depende fundamentalmente, como sugieren en particular los datos de las entrevistas, del tipo de actividades que de manera predominante solicita el profesorado.

Habitualmente, en el contexto de donde se obtuvieron los datos de este trabajo, el estudiantado es informado al inicio de un período escolar acerca de aspectos como el programa de estudio, los autores a leer y las formas de trabajo y evaluación. Aquí se incluye la solicitud de ciertos productos escritos a entregar, la mayoría de los cuales, según indica el estudiantado, no exige una reelaboración personal del contenido de los textos. Sin embargo, por lo general no se implican en dicho programa acciones de lectura que les permitan construir textos académicos como un estado de la cuestión, posiblemente porque se da por supuesto que a este nivel los estudiantes ya saben determinar las condiciones de este tipo de textos.

Lo encontrado en los datos corrobora que las estudiantes y los estudiantes no siempre consiguen niveles de lectura que les permitan utilizar la información para tareas complejas, como la producción de un texto académico, en parte porque realizan su práctica lectora motivados por determinados fines y demandas producto de su actuación en un contexto escolar. De allí que la actuación del profesorado en la definición de esos fines sea uno de los factores importantes en la orientación de prácticas lectoras como las siguientes:

Leer para familiarizarse con las ideas de otros autores, esto es, como inducción a su pensamiento.

Leer para hablar en clase, también denominada participación, misma que se da a través de intervenciones en lenguaje oral.

Leer para generar interlocución con el profesor, quien espera dialogar con los estudiantes sobre una lectura previa hecha por ambos.

Conviene señalar que en la licenciatura a la que pertenecen las estudiantes y los estudiantes que formaron parte de esta investigación ofrece una materia llamada “Expresión oral y escrita”, en la cual se supone podrían adquirir herramientas para la construcción de textos. Sin embargo, como evidencian algunos señalamientos de la experiencia del estudiantado, tanto esta materia como las otras están sujetas a una lógica en la cual la información se debe reportar en un “trabajo final” que no siempre implica utilizarla junto a la reflexión personal.

Este tipo de cuestiones confirma parte de la experiencia de quienes realizamos este estudio, en cuanto a que una cultura que prevalece en las aulas universitarias donde realizamos labores formativas, una gran parte del profesorado solo señala las dificultades o carencias del estudiantado al leer o escribir, pero no implementa acciones para corregir o intervenir en ello. De este modo, cabe la posibilidad de que en algunos contextos de enseñanza universitaria no se requiera de una lectura o una escritura como la que se ha tipificado como ideal en este trabajo para producir un texto académico como un estado de la cuestión. En contraste, parece que lo importante es la entrega de trabajos y no la posibilidad de adquirir en el transcurso de los cursos experiencias que cuestionen y reorienten la práctica lectora y escritora.

Una de las insuficiencias de las prácticas del profesorado en ese sentido es que la revisión crítica que hacen de los textos producidos por las y los estudiantes, en muchos casos, se limita a cuestiones de ortografía y gramática, en lugar de mostrar el desarrollo de la lectura y la escritura como medio para construcción de conocimiento.

En suma, el análisis de algunos textos del estudiantado y la exploración de parte de su experiencia de formación en un área disciplinar, y sobre todo, en un contexto escolar, conduce a la necesidad de ver la práctica lectora como un ir y venir entre fines como la reproducción, la comprensión, la discusión, y en el mejor de los casos, la redacción de productos integradores del pensamiento.