2.1 Adultez joven

La adultez joven, etapa en la que se encuentra la mayor parte del estudiantado participante en el presente estudio, se caracteriza por ser una etapa del desarrollo humano en la que se experimentan cambios rápidos a la vez que se espera que se vaya adquiriendo autonomía y se construya el sentido de sí mismo. Las normas sociales que guían el paso de la adolescencia a la adultez joven se han flexibilizado, lo que ha generado que se cuenten con muchas opciones para atravesar esta etapa del desarrollo, a la vez que esta se ha visto extendida desde los 18 hasta aproximadamente los 30 años. Por esto, los recursos de apoyo social y psicológico resultan esenciales para que los y las jóvenes logren hacer la transición a la adultez (Shanahan, 2000, como se cita en ^{Benson y Elder, 2011}).

Un elemento importante en la conformación de la identidad en la adultez joven es la percepción que tienen las personas sobre su edad, la cual no es determinada únicamente por la edad cronológica, sino que obedece al resultado de las interacciones sociales con otros significantes y las normas sociales que rigen en el contexto donde se desenvuelven las personas (Kaufman y Elder, 2003, como cita en ^{Benson y Elder, 2011}). Este componente de la identidad etaria es particularmente relevante, ya que puede funcionar como un excelente predictor del funcionamiento psicológico y físico en las personas adultas emergentes.

Asimismo, la identidad etaria resulta de gran importancia en el contexto universitario, pues influye en la forma en la que los y las estudiantes puedan desenvolverse tanto a nivel académico como interpersonal (Neugarten y Hagestad, 1976, como se cita en ^{Benson y Elder, 2011}).

El desarrollo de la autonomía y la responsabilidad social es también trascendental durante esta etapa de la vida debido a que facilita que los adultos jóvenes manejen con éxito la adaptación a las demandas y retos que implica ser un adulto joven, así como también fomenta el fortalecimiento del sentido de sí mismo como persona adulta (Arnett 2000, como se cita en ^{Benson y Elder, 2011}).

De acuerdo con (^{Benson y Kirkpatrick, 2012}), la madurez psicológica puede ser definida como la combinación de autonomía y responsabilidad social, entendiendo esta última como aquella tarea de asumir las consecuencias de las acciones de propias en el entramado social. Estos elementos proporcionan a los adultos y a las adultas jóvenes recursos muy valiosos para enfrentar tanto la transición de secundaria a la universidad como de la universidad al mundo laboral, ya que generan autoconfianza, responsabilidad y potencial adaptativo. Por ende, el desarrollo de madurez psicológica actúa como un factor de protección ante los riesgos que enfrenta la población adulta joven en los distintos ambientes en los cuales se desenvuelve.

2.2 Redes de apoyo

El concepto de redes de apoyo torna gran importancia en la experiencia de la adultez joven ya que los y las jóvenes se encuentran en proceso de transformación emocional y social y requieren de apoyo básico para la consolidación de las tareas que les insertan en la vida adulta (^{Terol, López, Neipp, Rodríguez, Pastor y Martín, 2004}).

Siguiendo a (^{Terol y otros, 2004}), el estudio de las redes de apoyo en investigación social es un tema trascendental pues se encuentra asociado con el buen pronóstico sobre adaptación y supervivencia de los individuos, además es un factor protector de conductas desadaptativas o enajenantes.

El término red social se refiere a la estructura y cantidad de un conjunto de relaciones interconectadas (Mitchell y Trickett, 1980 como se cita en ^{Tracy y. Whittaker, 1999}). Además, una red de apoyo social se refiere a un conjunto de relaciones que proporcionan sustento y refuerzo al hacer frente a la vida cotidiana, aunque no todas las redes son socialmente sustentadoras ni tienen componentes sociales de refuerzo (Whittaker y Garbarino, 1983 como se cita en ^{Tracy y Whittaker, 1999}).

La relevancia del estudio del apoyo social en investigaciones relativas a la conducta de los individuos toma especial interés, ya que en un gran número de ellas queda claro que existe una relación entre el apoyo social y la salud tanto física como psicológica (^{Fernández del valle y García, 1994}).

Finalmente, el apoyo social proporciona a los individuos una mirada más positiva de sí mismos, refuerza la autoestima y la autoeficacia debido a que favorece la buena resolución en conflictos o procesos de crisis y promueve el autocuidado y el mejor uso de sus recursos personales y sociales (^{Fernández Del Valle y García, 1994}. y ^{Méndez y Barra, 2008}).

2.3 Autoconcepto

Al hablar de autoconcepto se hace referencia al modo cómo la persona se valora, respeta, evalúa y controla de manera que pueda tomar decisiones, tolerar el fracaso y desarrollar sus potencialidades (^{Núñez, González, García, González, Roces, Álvarez y González, 1998}). Este concepto de sí mismo se da en la medida en que la persona se relaciona con quienes la rodean, ya que de esta interacción surge en ella la necesidad de ser valorada, respetada y evaluada positivamente.

Cardenal y Fierro (2003, citados en ^{Véliz, 2010}) han definido el autoconcepto como "un conjunto de juicios, tanto descriptivos como evaluativos, acerca de uno mismo, y consideran que el autoconcepto expresa el modo en que la persona se representa, conoce y valora a ella misma" (p. 32). Es así que, para los autores, sobre el autoconcepto pesan aspectos cognitivos del conocimiento de uno mismo, mientras que en la autoestima los evaluativo- afectivos.

Si bien existe una visión global del concepto que una persona tiene de sí misma, es decir, un autoconcepto general, no puede obviarse que se compone de diversos elementos. (^{Goñi, 2009}) apunta que existe una significativa coincidencia entre los instrumentos utilizados para medir el autoconcepto y establece cuatro dominios, a saber: el social, físico, personal y académico.

Sobre el dominio académico se establece que no se puede entender la conducta de una persona en el área sin considerar las percepciones que tiene de sí misma en relación con su rendimiento académico. Para Miras (2004), el autoconcepto académico puede definirse como la "representación que el alumno tiene de sí mismo como aprendiz, es decir, como persona dotada de determinadas características o habilidades para afrontar el aprendizaje en un contexto instruccional" (^{Goñi, 2009}, p. 26).

A lo anterior, se añade que la concepción que la persona tiene de su capacidad para aprender y cómo se percibe en el plano académico, según lo anotado por (^{Goñi, 2009}), está relacionada con lo descriptivo (el gusto por la materia) y lo evaluativo (la habilidad que se tiene en el campo).

(^{Núñez y otros, 1998}) comentan que en el plano académico las y los estudiantes que poseen un sentido positivo acerca de sí mismos en su situación general de vida suelen ser más competentes. Al respecto, aclaran que para aprender es necesario que la persona sea cognitivamente capaz de enfrentarse a las tareas asignadas y que se encuentre motivacionalmente orientada hacia su propio aprendizaje.

2.4 Autoeficacia

El concepto de autoeficacia hace referencia a un juicio sobre la capacidad que estima poseer la persona para realizar una tarea, a la valoración con respecto a una habilidad o competencia para hacer algo. Además, dicho concepto está relacionado con el compromiso que se asume en una actividad y el esfuerzo que realiza la persona para alcanzar una meta. En esta línea, fue Bandura (^{Serra, 2011}) quien desarrolló el concepto de autoeficacia percibida: "se define como los juicios de cada individuo sobre sus propias capacidades, con base en los cuales organizará y ejecutará sus actos de modo que le permitan alcanzar el rendimiento deseado" (Bandura, 1987 como se cita en ^{Serra, 2011}).

El concepto de autoeficacia influye en las decisiones que toman las personas: "la elección de actividades y de diferentes medios sociales está determinado por los juicios de eficacia personal" (^{Serra, 2011}, p. 418). En este sentido, la autoeficacia tiene relación con el desarrollo de la capacidad de predecir los sucesos, de la destreza de resolver problemas y de sopesar la propia capacidad. Sin embargo, considerar que se tiene una elevada autoeficacia no es condición suficiente para una actuación exitosa, para esto, deben poseerse habilidades, incentivos y los recursos materiales necesarios para actuar (^{Veliz, 2010}).

(^{Bandura, 1977}) y Schunk (1989) (como se cita en ^{Serra, 2011}) definieron la autoeficacia académica como los juicios personales sobre las propias capacidades para organizar y ejecutar acciones educativas asignadas. Implica, las siguientes capacidades: planificar, regular las habilidades que la formación universitaria demande, sobrellevar la carga académica, manejar el estrés, administrar el tiempo, ser perseverante aunque el rendimiento académico no sea proporcional al esfuerzo, y enfrentar con los recursos disponibles las situaciones asociadas a la vida académica más las situaciones sociopersonales. De esta forma, se espera que los y las estudiantes con un alto sentido de eficacia para completar una tarea educativa participen con mayor disposición, se esfuercen más y persistan durante más tiempo que quienes dudan de sus capacidades ante las dificultades.

En el ámbito académico, el mismo en el que se desarrolla el presente estudio, este concepto ayuda a entender las formas en que el estudiantado se organiza para cumplir todas aquellas tareas necesarias para alcanzar su meta final: el título universitario. Inclusive, a este concepto se le asocia como motivador intrínseco en el rendimiento académico y factor de influencia en las expectativas de logro de las y los estudiantes universitarios. En el ambiente universitario, la población estudiantil que posee una percepción autoeficaz de sí misma puede enfrentar los desafíos del nuevo contexto del estudiantado (^{Veliz, 2010}).

4.1 Características sociopersonales de la población estudiantil

4.1.1 Características sociodemográficas

El total de estudiantes a quienes se les aplicó el cuestionario correspondió a 1189, los cuales se dividen en 559 hombres y 630 mujeres. La edad oscila entre los 18 y 23 años principalmente (42.2% entre 18 a 20 años y 48.4% entre los 21 y 23). Alrededor de la mitad de la muestra ingresó a la universidad entre los años 2010 y 2011 (49.5%).

En este sentido, la población estudiantil consultada se encuentra en la adultez joven, la cual abarca el período entre los 18 y 30 años. Llama la atención que en los grupos focales realizados se determinó que esta etapa fue considerada por dicha población como una experiencia que conlleva contradicciones, en el sentido de que como personas adultas jóvenes se ven en la necesidad de actuar de manera responsable y comenzar a tomar decisiones y asumir las consecuencias de estas, pero al no contar con ingresos económicos, continúan siendo dependientes con respecto a sus familias, lo que les limita para avanzar en este proceso de construcción de la autonomía personal.

En los grupos focales se encontraron dos elementos que pueden considerarse, de acuerdo con postulados teóricos, como predictores positivos para el éxito universitario. Primero, los y las jóvenes tienen una identidad etaria coherente con su edad cronológica, ya que efectivamente se perciben a sí mismas y a sí mismos como adultos jóvenes, lo que podría considerarse un elemento protector al ser un indicador del buen funcionamiento psíquico y físico (Neugarten y Hagestad, 1976, como se cita en ^{Benson y Elder, 2011}). Y en segundo lugar, se encontró el interés de los y las estudiantes por desarrollar su autonomía personal, lo que puede pensarse como un predictor positivo para el éxito universitario, ya que les faculta de herramientas emocionales que favorecen la adaptación a las demandas y retos que implica ser un adulto joven (Arnett 2000, como se cita en ^{Benson y Elder, 2011}).

Por otra parte, al respecto de las dificultades para consolidar la experiencia como personas adultas, se encuentran puntos comunes con lo planteado por ^{Benson y Elder, 2011} y ^{Requena, 2002}, a nivel internacional, quienes mencionan que en el caso de las y los jóvenes que tienen acceso a la educación universitaria se tiende a prolongar su transición a la adultez, ya que retrasan el independizarse de sus familias y acceder a empleos remunerados. Estas tareas a su vez demoran la consolidación de relaciones de pareja en los jóvenes adultos y el acceso a una vivienda, los cuales están muy relacionadas para los y las jóvenes con la consolidación de la adultez (^{Benson y Elder, 2011} y ^{Requena, 2002}).

En cuanto al lugar de procedencia, la mayor parte de la muestra del cuestionario correspondió a la provincia de San José (54%) y en segundo lugar se ubicaron los y las estudiantes procedentes de Alajuela (15.7%). Lo que circunscribe la muestra participante al Valle Central de Costa Rica.

La mayoría de estudiantes encuestados indicaron ser solteros y solteras (96.3%) y no tener hijos o hijas, solo un 1.4 por ciento dijo tenerlos. En términos de dedicación, un 83 por ciento de las personas consultadas no trabaja, y del 17 por ciento que sí labora, la mayoría lo hace por horas (52%) (no se incluyeron horas estudiante o asistente ni horas beca). Solamente un 11.3 por ciento trabaja jornada completa.

En cuanto al lugar de residencia, un 24 por ciento debió cambiarlo durante el tiempo lectivo, mientras que un 76 por ciento continuó con su residencia habitual después de iniciar las clases. En relación con este punto, en los grupos focales se destacó la experiencia de los y las estudiantes que han tenido que cambiar de residencia al ingresar a la universidad como un valor agregado a su proceso de crecimiento y desarrollo de la autonomía, ya que deben enfrentar y resolver las actividades de la vida diaria (administración de casa y el dinero, tareas domésticas, entre otras), en mayor medida que aquellas personas que continúan viviendo con sus familias nucleares.

4.1.2 Hábitos y condiciones de estudio

Más de la mitad de la población estudia en su casa de habitación (64.5%). El segundo lugar señalado fue el campus universitario (34.1%), y solo un 1.1 por ciento de la muestra señaló que estudia con más frecuencia en otros lugares distintos a los dos anteriormente señalados.

Adicionalmente, la mayoría de la muestra expresó que cuenta con buenas condiciones de infraestructura para estudiar. En una escala del uno al cinco, todos los elementos consultados puntuaron mayor a tres (comodidad, ventilación, iluminación privacidad, silencio). Al igual que se indicó con respecto a los insumos para estudiar, en el que más del 80 por ciento del cuestionario indicó que contaba con éstos (materiales didácticos, computadora e internet).

4.1.3 Dificultades personales

Más de la mitad de la muestra del cuestionario respondió negativamente (57.2%) a la consulta de si enfrentaba alguna dificultad personal que, desde su perspectiva, estuviera afectando su rendimiento académico. No obstante, 509 personas respondieron que sí, lo cual representa un 42.8 por ciento. Entre las dificultades señaladas destacaron aspectos psicológicos, tales como el estrés, el estado de ánimo, la ansiedad y las problemáticas en las relaciones con los otros (82.2%, 65.9%, 61% y 60.4% respectivamente) y las dificultades económicas (41.2%).

Se realizó además un estimado de la cantidad de dificultades que puede tener un o una estudiante de acuerdo con los datos reportados en el cuestionario, ante lo que se obtuvo que con mayor frecuencia enfrentan tres problemas simultáneamente. Con el fin de observar el tipo de relación entre las problemáticas, se realizó un análisis de conglomerados, utilizando las correlaciones cuadradas entre las variables para agruparlas. Así, se determinó que si se presentara un grupo de estudiantes que enfrenten tres problemáticas simultáneas, estas corresponderían más frecuentemente al estrés, el estado de ánimo y la ansiedad.

4.1.4 Retos personales

En relación con el punto anterior, en los grupos focales los y las estudiantes expusieron cuáles consideran que son sus principales retos personales. Entre ellos destacaron la organización del tiempo (énfasis en lograr equilibrio entre su vida personal y el estudio) y las limitaciones económicas.

Llama la atención que los y las estudiantes mencionen que su mayor reto sea la organización del tiempo y sus problemáticas se refieran a aspectos psicológicos que podrían estar relacionados con esa dificultad, tales como el estrés, la ansiedad y las dificultades en el estado de ánimo. Por esto, se considera relevante desarrollar futuros estudios que permitan indagar la relación entre estos elementos planteados por la población estudiantil.

4.1.5 Apoyo social

Adicionalmente, el estudio señaló que del 42.8 por ciento de la muestra que enfrenta problemáticas personales que afectan su estudio, una mayoría cuenta con una red de apoyo para enfrentarlas (73.5%), la cual se conforma por tres o cuatro personas, correspondiendo principalmente a las madres y las y los amigos (71.2% y 68.4% respectivamente). No obstante, cabe señalar un 24.3 por ciento indicó que no cuenta con dichas redes.

Es precisamente este sector de población estudiantil, que no cuenta con redes de apoyo, uno de las que más requieren de la atención que pueda ofrecer la Universidad, con el fin de promover su permanencia y el éxito académico, así como su salud tanto física como psicológica. Lo anterior, debido a que de acuerdo con algunos postulados teóricos, existe una relación estrecha entre el apoyo social y la salud de las personas (^{Fernández del Valle y García, 1994}).

En la misma línea, la relevancia del papel de la Universidad en la atención a estudiantes también se tornó evidente en los resultados de los grupos focales, en los cuales las entidades de la Universidad (la Oficina de Becas y Atención Socioeconómica y la Oficina de Orientación) fueron señaladas como parte de los principales actores que ofrecen apoyo a la población estudiantil, junto con la familia y las amistades.

4.1.6 Autoeficacia y autoconcepto

En términos generales puede señalarse que la mayoría de las y los estudiantes consultados en el cuestionario presentó una elevada percepción de autoeficacia y autoconcepto, lo que podría ser considerado como un aspecto que favorece el éxito académico y como predictor de un adecuado desempeño de la población estudiantil en la resolución de problemas y en enfrentar los desafíos del nuevo contexto estudiantil (^{Veliz, 2010}).

Así, en el estudio, a la autoeficacia, evaluada mediante la Escala EAG, se sumó el valor de cada respuesta por persona, por lo tanto puede contar con valores entre 10 y 40. Se determinó para la presente investigación que en esta Escala los valores mayores a 30 serán considerados como elevados, valores entre 20 y 30 moderados y menores de 20 bajos. Así, de acuerdo con los resultados, se observa que las y los estudiantes de la sede Rodrigo Facio tienen un promedio aproximado a 32,60 en esta escala, lo que puede ser interpretado como valores altos en términos de autoeficacia. Por ende, puede señalarse que el estudiantado tiende, en términos generales, a considerar que frente a situaciones adversas y retoscuenta con los recursos para hacerles frente y resolverlas (^{Bandura, 1977} y Schunk,1989).

Mediante la aplicación de la escala AF5 que evalúa el autoconcepto, se observó que la muestra de estudiantes posee niveles moderadamente altos de esta variable. En todos los casos, se encontraron puntuaciones mayores a 6.2 en una escala de 1 a 10. Ante esto, es posible observar que hay una tendencia, en la más de la mitad de las y los estudiantes consultados, a valorarse y mostrar autocontrol, de manera que podrían tomar decisiones, tolerar el fracaso y desarrollar sus potencialidades (^{Núñez y otros, 1998} y ^{Véliz, 2010}).

A partir de estos resultados, se desprende la posibilidad de desarrollar futuras investigaciones que indaguen sobre la motivación y el éxito académico en la población estudiantil en relación con el autoconcepto y la autoeficacia, ya que estas dos últimas, se plantean como predictoras de las dos primeras en población estudiantil universitaria (^{Núñez y otros, 1998}).

4.1.7 Habilidades por mejorar

En los grupos focales se consultó sobre las habilidades que la población estudiantil considera necesario adquirir o fortalecer para enriquecer su experiencia personal. Ante esto, en todos los grupos se enfatizó la habilidad de la comunicación, principalmente, la comunicación oral y asertiva (en varios grupos también se incluyó la comunicación escrita). En la mitad de los grupos realizados se señaló la necesidad de mejorar la habilidad de las relaciones interpersonales y del trabajo en equipo.

Es fundamental hacer notar que las habilidades que más interesa fortalecer al grupo de estudiantes consultado se relacionan con la interacción con las otras personas, y no en habilidades de corte individual.

4.2 Temas, actividades y modalidades metodológicas de interés

En el cuestionario, al consultar a los y las estudiantes sobre su interés en asistir a actividades relacionadas con los temas que se vienen trabajando en los Centros de Asesoría Estudiantil, se encontró que los que más interesan a la muestra son los de manejo del estrés y organización del tiempo (68.9% y 68.5% respectivamente). Esto se relaciona con la información mencionada anteriormente en cuanto a las dificultades y retos del estudiantado, ya que se señaló el estrés como una de las problemáticas más frecuentes y la organización del tiempo como uno de los principales retos que enfrentan. Además, los temas de recreación, toma de decisiones, inteligencia emocional, y resolución de conflictos fueron señalados de interés por más del sesenta por ciento de la muestra consultada.

Adicionalmente, se realizó el análisis de estos datos para ver la conformación de grupos de temas, de acuerdo con la escogencia que realizaron los y las estudiantes, mediante el método de cluster´s. Como resultado, los grupos temáticos más importantes fueron los correspondientes a los de estrés, organización del tiempo y recreación como puede observarse en los grupos 3 y 6 del cuadro 1. Nuevamente, esta agrupación toma sentido si se considera que las principales dificultades personales y retos señalados por los y las estudiantes en los apartados anteriores se encuentran muy relacionados con dichas temáticas. Lo anterior puede ser consultado en el Cuadro 1.

Cuadro 1: Análisis de la importancia relativa y de cluster's de los temas planteados 

Fuente: Oficina de Orientación. Universidad de Costa Rica. Encuesta Características Socio-personales 2012. Octubre y noviembre del 2012.

Por otra parte, los grupos cuatro y cinco también presentaron un porcentaje relativo considerable. Estos grupos engloban una serie de temas que se relacionan con el desarrollo de habilidades, los cuales pareciera que resultan muy relevantes para la población estudiantil

En los grupos focales se recomendaron algunos temas distintos a los que se incluyeron en la consulta del cuestionario. Así, el tema que se sugirió mayoritariamente para ser trabajado desde los Centros de Asesoría Estudiantil es el de información tanto de trámites como reglamentos que rigen en la Universidad. También, las relaciones interpersonales fueron sugeridas en tres de los grupos focales, así como el de manejo del estrés y la ansiedad y la administración del dinero. Con menos frecuencia se mencionaron los temas de relaciones de género y la comunicación (en dos grupos).

Adicionalmente, en todos los grupos focales se recomendó que se lleven a cabo actividades recreativas con el fin de que existan espacios para compartir en grupo y para la diversión. En todos los casos, se sugirió que estas actividades se realicen en coordinación con otras instancias como las unidades académicas o las asociaciones de estudiantes y que sean organizadas en cada una de las áreas o facultades. Lo anterior, con el fin de que las y los estudiantes se sientan identificados con la oferta de actividades y estas atiendan las necesidades concretas de la población de cada área. Llama la atención que en todos los grupos focales, las actividades recreativas fueron el punto que generó más entusiasmo entre las personas participantes.

Resulta de interés que se presentaron coincidencias entre los temas y actividades de interés de la población estudiantil y las dificultades y retos señalados, lo que sugiere que el estudiantado mantiene interés en participar en actividades que respondan a las necesidades y problemáticas que aquejan su vida universitaria.

En cuanto a las modalidades metodológicas para el trabajo de los temas sugeridos para la Oficina de Orientación en la temática de desarrollo personal, la que prefirió la población estudiantil es el taller (70.7%), mientras que las charlas y los cine foros contaron con la aprobación del 58% de la muestra. Los conversatorios fueron los menos llamativos (41%). Estos datos fueron coincidentes, en su mayoría, con los resultados de los grupos focales, donde los y las estudiantes de todas las áreas sugirieron mayoritariamente los talleres y las charlas.

Con respecto a las modalidades presenciales y virtuales, las y los estudiantes prefirieron las actividades presenciales para que se desarrollen por parte de la Oficina de Orientación. En el cuestionario un 70.6% de la muestra prefirió las actividades presenciales para que se desarrollen sus temas de interés, mientras que la información electrónica y las actividades virtuales no contaron con tanta popularidad (61.4% y 41.2% respectivamente). También, en los grupos focales hubo una tendencia a preferir las actividades presenciales.

En términos generales, puede verse que el estudiantado muestra interés por formarse en temas relativos al desarrollo personal, especialmente, aquellos que le permiten afrontar el estrés y mejorar el uso del tiempo, ya que estos son vistos como retos en su vida universitaria. A su vez, las actividades presenciales tienen mayor preferencia que las virtuales, y dentro de ellas, destaca la modalidad de taller.