*Dirección para correspondencia:

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El propósito de este artículo es presentar una escala orientada a evaluar las concepciones de escritura académica de estudiantes de doctorado y a ponderar las cualidades psicométricas  -confiabilidad y discriminación de los ítems- que habilita el tamaño de la muestra. Se conforma de 33 ítems referidos a la naturaleza y funciones de la escritura y a las estrategias recursivas de planificación, textualización y revisión: 24 traducidos y adaptados de instrumentos estandarizados y 9 desarrollados ad hoc. Estos últimos se distribuyen en dos subescalas: escritura como Elaboración (17 ítems) y como Reproducción (16 ítems). En una muestra piloto de 39 doctorandos en Educación de Argentina (Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, y Universidad Católica de Cuyo, sedes San Juan y San Luis) se aplica el instrumento en forma auto-administrada, vía correo electrónico, previo consentimiento del alumnado. La escala muestra índices considerables de confiabilidad según el alfa de Cronbach: un coeficiente de 0,93 para la subescala Elaboración y de 0,91 para la escritura como Reproducción. También, evidencia que resultan discriminativos todos los ítems de la primera y el 87,5% de los ítems de la segunda. Su potencial utilidad reside en que las concepciones de escritura, un área de investigación de escaso desarrollo, ejercen un fuerte papel mediador en los procesos cognitivo-lingüísticos, en las actitudes hacia la escritura y en la motivación, los cuales -a su turno- influyen en las actividades escriturales. De allí la necesidad de que el doctorando sustituya el enfoque superficial (41% en nuestra muestra) por el profundo.

Palabras clave: escritura académica, concepciones de escritura, estudiante de doctorado, ciencias de la educación, construcción de escalas de medición,  Argentina


The purpose of this paper is to present a scale aimed to assessing the conceptions on academic writing of PhD students and to weight the psychometric qualities -reliability and discrimination of items- that enables sample size. It is made up of 33 items related to the nature and functions of writing and to the recursive strategies of planning, textualization, and revision: 24 translated into Spanish and adapted from standardized instruments, and 9  developed ad hoc. This set is divided into  two subscales: writing as  Elaboration (17 items) and as Reproduction (16 items). Using a pilot sample of 39 PhD students in Education of Argentina (Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, and Universidad Católica de Cuyo, at San Juan and San Luis), the instrument was self- administered, via email, with prior consent of the students. It showed considerable reliability indices according to Cronbach alpha: a coefficient of 0.93 for Elaboration subscale and of 0.91 for writing as Reproduction. It also showed that all the items of the first and 87.5% of the second are discriminative. Its potential usefulness is that conceptions on writing, a research area of poor development, have a strong mediating role in cognitive-linguistic processes, attitudes towards writing, and motivation; which also affect writing activities. Hence the need for doctoral students to replace the surface approaches (41% in our sample) by the deep one.

Key words: academic writing, conceptions on writing, doctoral student, educational sciences, measurement scales development, Argentina

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La alfabetización académica (academic literacy en lengua inglesa) o literacidad académica (Cassany y Morales, 2009) -los modos de buscar, elaborar y comunicar conocimiento mediante la escritura-, es la actividad prioritaria de un doctorado; dado que su producto final es una Tesis, esto es, una exposición escrita que presenta el alumno ante la universidad, para la conclusión de sus estudios, que permite demostrar que amerita el grado académico al que aspira, porque, a través de este trabajo, se presenta como un estudioso capaz  de  hacer  avanzar  la  disciplina  a  la  que  se  dedica.  Su  producción  le  exige  al doctorando un salto cualitativo, una transición que se ha caracterizado como crítica: el paso desde “cursante de seminarios”, esto es, un consumidor del conocimiento cuidadosamente distribuido en cursos, módulos y listas de lectura, a investigador (Lovitts, 2005), a productor de un conocimiento original, a “enunciador autorizado de cara a la comunidad científica de futuros pares” (Carlino, 2005, p. 52).

En este marco, la importancia de abordar las concepciones de escritura, un área de investigación de escaso desarrollo, reside en el fuerte papel mediador que estas ejercen en los procesos cognitivo-lingüísticos, en las actitudes hacia la escritura y en la motivación, los cuales -a su turno- inciden en las actividades escriturales. Si lográsemos comprender estas concepciones implícitas y distinguir los factores que las influyen, hallaríamos una ventana para mejorar las habilidades, las estrategias y las actitudes de los escritores de cualquier edad.  En  el  nivel  de  posgrado,  adquieren  una  relevancia  especial  porque  la  escritura demanda “una extensión, un nivel de conceptualización original, un grado superior de integración de conocimientos y una capacidad de autoorganización y regulación del trabajo autónomo que solo pueden vehiculizarse por  medio  de  un  dominio  escritor  difícilmente obtenido en etapas anteriores” (Narvaja de Arnoux et al., 2005, p. 3).

De allí que el presente trabajo persiga el propósito de presentar una escala de evaluación de las concepciones de escritura académica en el doctorado y ponderar las cualidades psicométricas -confiabilidad y discriminación de los ítems- que habilita el tamaño de la muestra.


Inspirados en los estudios sobre las concepciones de los alumnos acerca del aprendizaje, los investigadores comenzaron a aplicar las mismas ideas a la escritura en el nivel universitario (Biggs, 1988; Hounsell, 1984; Lavelle, 1993) y en el posgrado (Biggs, Lai, Tang y Lavelle, 1999).

A partir del trabajo seminal de Marton y Säljö (1976), el término “concepciones” se adscribe a la descripción de la variación en las interpretaciones de los alumnos de sus experiencias  de  aprendizaje.  Respecto  de  la  escritura,  se  entienden  como  redes  de supuestos, conocimientos y valoraciones acerca del proceso. Pero, las investigaciones son escasas y, como proceden de diversos marcos teóricos, “los supuestos sobre la naturaleza de las concepciones e incluso los propios términos para referirse a ellas son diferentes” (Villalón Molina, 2010, p. 77).

La distinción clave, propuesta por Biggs (1988) desde la fenomenografía, opone un enfoque profundo, significativo, de la escritura -basado en la percepción de la tarea como un compromiso complejo y proactivo- a un enfoque superficial, en el cual la intención es reproducir o reorganizar información sólo para alcanzar los requisitos. Posteriormente, se diferencian también en términos de foco: el primero implica una focalización alta de la atención en los procesos escriturales², mientras que el segundo se queda en aspectos micro, tales como el léxico y la gramática (Lavelle y Guarino, 2003).

En los siguientes apartados, desde los tres enfoques -fenomenográfico, metacognitivo y del aprendizaje social- que distinguen Villalón Molina y Mateos (2009), abordaremos la categorización  de  las  concepciones  sobre la  escritura  y  algunos  resultados  de  la investigación empírica.


La mayor parte de los estudios se han realizado desde este enfoque. El trabajo pionero de Hounsell (1984) sobre el ensayo halla tres concepciones cualitativamente diferentes en estudiantes de Historia: como argumento, como punto de vista y como disposición, arreglo. La primera, la más sofisticada, lo conceptúa como una presentación ordenada y coherente, que gira alrededor de una postura distintiva bien sustentada por la evidencia. El ensayo como punto de vista, si bien comparte el rasgo anterior de la alianza entre interpretación (significado o significados que el escritor otorga al material) y organización (como estructura integrada), no considera explícitamente el rol de la evidencia -aparecen referencias a los datos magras o indirectas-. En la última, se lo define sólo como una presentación ordenada de información discreta: se considera importante expresar todas las ideas, opiniones y datos -sobre todo cuantitativos-, pero no se advierte una preocupación concomitante por relacionar dichas ideas a fin de constituir un punto de vista unificado.

Campbell, Smith y Brooker (1998) implementan entrevistas con alumnos universitarios sobre su conceptualización del ensayo y las estrategias que emplean para elaborarlo; luego, evalúan el texto producido mediante tres categorías (uni-estructural, multi-estructural y relacional) de la Taxonomía SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome) de Biggs y Collis (1982). Encuentran una asociación positiva entre concepciones constructivistas y ensayos más elaborados, por una parte, y entre concepciones más reproductivas y ensayos simplistas (los más frecuentes), por otra.

Si  bien  no  se restringe al  tema  de las  concepciones,  el modelo  de  enfoques  de escritura de Ellen Lavelle (1993) también se inscribe en esta línea fenomenográfica. Postula que las intenciones de los estudiantes cuando escriben condicionan su elección de las estrategias, las que a su vez afectan los resultados de la producción escrita. Desarrolla el Inventario de los Procesos de Escritura en la Universidad, Inventory of Processes in College Composition (Lavelle, 1993; Lavelle y Guarino, 2001; Lavelle y Zuercher, 2001), que el análisis factorial distribuye en cinco factores, dos  de  los  cuales  se  relacionan  con  una concepción constructivista: Elaboración, la conceptualización de la escritura como una empresa personal profunda y el compromiso con dicha conceptualización, y Reflexión- Revisión, que también refiere a un proceso escritural profundo sustentado en la revisión como reformulación o reelaboración del propio pensamiento³.

En el posgrado, Lavelle y Bushrow (2007) distinguen siete enfoques, tres de los cuales son representativos de la escritura profunda: Elaborativo, Intuitivo -un escritor que muestra un ritmo y una fluidez más allá del plano cognitivo, en una conexión sensible que puede deberse a la lectura frecuente de artículos científicos que lo han familiarizado con el tempo de la escritura académica- y Científico, que cumple su rol pero necesita combinarse con otras  estrategias a fin de no limitar  la creatividad  y la  flexibilidad  en  tanto  la  escritura académica claramente excede a una estructura “bien afinada”.⁴

Por su parte, Ellis, Taylor y Drury (2007), a partir de un cuestionario conformado por dos escalas (cohesiva vs. fragmentada), investigan las concepciones de estudiantes universitarios de primer año sobre el aprendizaje de la Biología a través de la escritura. La escala cohesiva refiere a una relación estrecha con el contenido sobre el que se escribe, orientada a promover una comprensión profunda; la escala fragmentada, en cambio, asocia la experiencia escritural con aspectos superficiales y formales, como presentación y gramática. Los resultados muestran que los alumnos con una concepción cohesiva adoptan un enfoque profundo de aprendizaje, evidencian una estrategia sofisticada de revisión del texto y producen mejores informes científicos.

Boscolo, Arfé y Quarisa (2007) implementan una intervención pedagógica, también en alumnos de nivel universitario, orientada a mejorar la tarea de escritura de síntesis a partir de fuentes y a ponderar si esta incide en las creencias5  de los estudiantes sobre la escritura académica,  evaluadas  mediante  una  escala  Likert  en  tres  dimensiones:  Elaboración  y revisión del texto, Punto de vista personal -contribución idiosincrática del escritor en la tarea- y Transmisión del conocimiento. Hallan un incremento considerable de la competencia para producir  una síntesis,  pero ningún efecto del programa  en  la función  elaborativa  de  la escritura, ya que sólo parece afectar la tercera dimensión de las creencias hacia su conceptualización como “impersonal”.


Scardamalia y Bereiter (1992), a partir de la relación que establece el escritor entre el “espacio del contenido” (qué expresar) y el “espacio retórico” (cómo hacerlo), presentan su conocida división dicotómica entre transformar el conocimiento y decir el conocimiento. El primer término remite al modelo de composición que corresponde a una producción experta, escribir para descubrir -la comprensión de lo que se intenta escribir cambia y crece durante el proceso de composición y el desarrollo conceptual y lingüístico se atribuye al efecto de la interacción entre el contenido y los aspectos retóricos (objetivos discursivos, género y audiencia)-. El segundo es un modelo inmaduro de producción por el cual se escribe de manera lineal -del contenido al espacio retórico- aquello que “se sabe” sobre el tema; se trata de un nivel de procesamiento superficial y con un mínimo compromiso.

Levin  y  Wagner  (2006),  mediante  una  tarea  de  escritura  reflexiva,  analizan  las metáforas que emplean estudiantes de escuela secundaria para referirse a la escritura. Señalan que prefieren esta técnica menos directa y explícita por las dificultades del alumno para verbalizar su pensamiento metacognitivo, agravadas por el carácter complejo y multi- dimensional de la escritura. Los resultados evidencian que las metáforas refieren a dos visiones antagónicas de la escritura: como espacio cerrado y como espacio abierto. Desde la primera se la concibe como un proceso mecánico relativamente rígido -un conjunto de reglas y de expectativas respecto del contenido, el lector y su conducta escritural-, que enfatiza la linealidad y no implica actividad metacognitiva. Por el contrario, el espacio abierto es un sistema   dinámico   de   procesos   adaptativos   e interpretativos,   caracterizado   por   el pensamiento reflexivo y crítico, el control de la escritura hacia la auto-organización de nuevas formas construidas por procesos más sistemáticos y otros más creativos, que apoya un sentido de propiedad y autonomía. Asocian las concepciones de escritura que vehiculizan las metáforas con la visión trasmisiva vs. constructivista del aprendizaje y la enseñanza.


White y Bruning (2005) indagan las creencias trasmisivas vs. transaccionales en estudiantes universitarios. El alumno con creencias predominantemente trasmisivas (alta trasmisión-baja transacción) conceptualiza la escritura como un medio de transferencia de información desde el autor al lector y demuestra escaso compromiso afectivo y cognitivo durante el proceso de composición. En cambio, el escritor con creencias predominantemente transaccionales (alta transacción-baja trasmisión) la concibe como una construcción activa, personal y crítica de un texto, que exige considerables niveles de implicación. Los resultados indican que los estudiantes con baja transacción obtienen puntuaciones inferiores en la calidad general del texto, mientras que aquellos que evidencian transacción alta logran mejor desarrollo temático, organización, fluidez, voz y calidad global del texto producido.

Hernández Rojas (2012), mediante entrevista y la  técnica  de  pensar en  voz alta, analiza las teorías implícitas de escritura, o estructuración de las conceptualizaciones como “sistemas constelados”, de estudiantes de Química y Letras. Los resultados muestran diferencias en el tipo prevalente de teoría implícita de la escritura entre los alumnos de cada comunidad  académica:  preconstructiva  en  los  primeros  porque intentan  realizar  “una escritura  transformadora  sin  conseguirlo  del  todo, aunque de ninguna manera es una escritura puramente receptivo-reproductiva”; constructiva en la mayoría de los segundos, una conceptualización “que aprecia la complejidad de la tarea compositiva” (Hernández Rojas, 2012, p. 56).

En esta línea de las concepciones como teorías implícitas, también se inscriben los trabajos de investigadores españoles: Mateos et al. (2011), Villalón Molina y Mateos (2009), Villalón Molina (2010). Esta última autora estudia las concepciones epistémica vs. reproductiva en educación media y superior y halla que, aunque los universitarios poseen una conceptualización más elaborada que los alumnos de secundaria, ambos están lejos de alcanzar una concepción epistémica de la escritura.

En  la  siguiente  tabla  (Tabla  1)  se  sintetizan  los  desarrollos  previos  en  orden cronológico:

Como queda manifiesto, aunque con variaciones terminológicas, la mayoría de los estudios enfatizan los dos enfoques que distinguiera Biggs (1988), profundo vs. superficial, los que en nuestro caso, en seguimiento de Lonka (1996), designamos elaboración vs. reproducción:

1) Escritura  como  elaboración,  perspectiva  que,  por  un  lado,  aprovecha  el  potencial epistémico de la actividad escritural (Wells, 1990)⁶  (ej. de ítem de nuestra escala: “La escritura es un proceso reflexivo que me permite una mayor comprensión de lo que pienso”) y, por otro, lleva al escritor a decidir cómo organizar el contenido de su producción teniendo en cuenta los aspectos retóricos. Un texto bien elaborado exige un esfuerzo  de  adecuación  al  lector:  de  relieve,  de  elección  de  los  términos,  de organización de las ideas (ej.: “Mientras escribo, tengo en cuenta la comprensión de mi trabajo por parte del lector”). Implica la producción de un plan comprehensivo tanto por el número de núcleos conceptuales que incorpora como por su interconexión, la que el escritor emplea durante todo el proceso como “instrumento de monitoreo” (Vázquez y Jacob, 2006, p. 59). Exige estrategias complejas -atender a los aspectos globales del texto: macroestructurales, superestructurales y del modelo de situación, en la terminología  de  van  Dijk  y  Kintsch  (1983)-,  reflexión,  autonomía,  un  tratamiento profundo de la información⁷ y la revisión como actividad central para evaluar el significado y su estructura, que implica una cierta sofisticación metacognitiva.
2) Escritura como reproducción, que involucra ausencia de planeamiento, selección de la información paso a paso sin una representación global del texto, una estrategia de listado por lo que el escrito adopta la forma de una colección débil de ideas, sigue un modelo de tipo secuencial (inclusión de información de manera yuxtapuesta y acumulativa, con instancias del método empírico de copia⁸) y lineal -del contenido al espacio retórico (ej.: “En la composición de un texto académico, se lee para buscar información y se escribe para mostrar el conocimiento adquirido”)-; como resultado, lo que emerge es el texto final, quizás con alguna revisión menor a nivel léxico o gramatical⁹, el agregado de una oración aquí o allá (la atención se pone en el nivel superficial del texto). Como señalan Silva y Nicholls (1993), este enfoque no correlaciona  con  la  competencia  escritural  ni  con  el  compromiso  (ej.:  “Lo  más importante  en  la  escritura  es  respetar  las  reglas  de  gramática,  puntuación  y organización”).



La escala Concepciones de Escritura Académica en el Doctorado se conforma sobre la base del Inventario de Escritura Académica en el Posgrado de 100 ítems, que produjéramos a partir de la traducción al Español de ítems procedentes de instrumentos estandarizados, los que adaptáramos para ajustarlos a nuestra dimensionalización teórica de la variable y para contextualizarlos en la producción de una Tesis doctoral, más algunos ítems generados ad hoc (cfr. Difabio de Anglat, 2012, presenta una versión abreviada de dicho inventario).

Está compuesta por 33 ítems -en cinco opciones de respuesta, desde muy de acuerdo a muy en desacuerdo-: 2 tomados de Inventory of Graduate Writing Processes (Lavelle y Bushrow, 2007), 12 adaptados de Inventory of Processes in College Composition (Lavelle y Guarino, 2003), 5 de Writing Self-Regulatory Efficacy Scale (Zimmerman y Bandura, 1994) y también 5 de Writing Process Questionnaire (Lonka, 1996); los restantes 9, elaborados ad hoc. En la siguiente tabla (ver Tabla 2), se los distribuyen desde las tres categorías de la escritura -Naturaleza y funciones, Planificación y textualización, Revisión- que distinguiéramos en seguimiento de Villalón Molina (2010):


Se conforma de 39 doctorandos en Educación de Argentina (de la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, y de la Universidad Católica de Cuyo, sedes San Juan y San Luis),  35  mujeres  y  4  varones,  a  los  que  se  les  aplica  el  inventario  en  forma  auto- administrada vía correo electrónico,  previo consentimiento  del alumno para  recibirlo;  se puntúa cada ítem desde 4 (muy de acuerdo) a 0 (muy en desacuerdo).


Partimos de estimar los siguientes índices descriptivos por ítem: promedio, desviación estándar (D.E.), porcentajes de respuesta por opción y proporción de estudiantes por categorías de escritores según Elaboración y Reproducción. Luego, ponderamos la confiabilidad de cada subescala a través del alfa de Cronbach. En tercer lugar, evaluamos la potencialidad  discriminativa  de  los  ítems  por  el  contraste  entre  grupos  extremos  -30% superior y 30% inferior- del porcentaje de respuestas superiores (puntajes 4 o 3), llamado análisis de los ítems de los tercios superior e inferior (Grant, 2002). Finalmente, calculamos las correlaciones -rho de Spearman- entre las subescalas y también con la productividad (número de horas dedicadas a la escritura por semana y número de hojas efectivamente producidas).



Las tablas 3 y 4, por ítem, presentan la Media, la Desviación estándar (D.E.) y los porcentajes de respuestas en cada alternativa de las subescalas Escritura como elaboración y Escritura como reproducción, respectivamente.

A excepción del séptimo ítem (“Para la producción de la Tesis, examino exhaustivamente la investigación previa”), felizmente la sumatoria de las opciones “muy de acuerdo” y “de acuerdo” supera el 75%. El porcentaje mayor (90%) corresponde al decimotercero (“Pienso sobre cómo me está quedando el escrito”).

En esta subescala, la sumatoria de las opciones “muy de acuerdo” y “de acuerdo” muestra una gran variabilidad: cuatro ítems no superan el 18% (“Mi intención… es simplemente contestar la pregunta que me formulé”, “No tiene sentido mostrarle el escrito a persona alguna hasta tanto esté finalizado”, “Por lo general, elaboro los trabajos escritos solicitados a último momento…” -este último obtiene 13%, el porcentaje menor de toda la muestra-, y “Con frecuencia, reviso una sola vez y al finalizar el texto”); tres se inscriben en el rango 30%-46% (“Una estrategia eficiente… es elegir a un autor reconocido y seguir la estructura de su obra”, “El texto académico debe ser impersonal, aséptico…” y “… para escribir un buen marco teórico alcanza con la lectura de un número delimitado de obras importantes”); cuatro, entre 56% y 67% (“Empleo muchas definiciones textuales…”, “Los profesores son la audiencia más importante”, “Lo más importante en la escritura es respetar las reglas de gramática, puntuación y organización” y “En la composición de un texto académico, se lee para buscar información y se escribe para mostrar el conocimiento adquirido”); finalmente, cinco superan el 76% (“El texto académico se organiza como un repertorio de tópicos…”, “Si se aconseja que una sección de la Tesis tenga un número determinado de hojas, trato de producir esa cifra”, “La escritura le informa al lector aquello que sabe el autor”, “Si estudiara gramática y puntuación, mi escritura mejoraría mucho” y “Me gusta que las tareas de escritura que me asignan, tengan pautas claras con todos los detalles”  -el que  obtiene  82%,  el  porcentaje mayor  de  esta  subescala-).  En  suma,  los indicadores de la falta de revisión son los que evidencian menor acuerdo y los correspondientes a la conceptualización de la naturaleza y funciones de la escritura como trasmisión del conocimiento, los que manifiestan el mayor acuerdo.

Como en White y Bruning (2005, p. 177), conformamos cuatro categorías de escritores (alta elaboración-alta reproducción; alta elaboración-baja reproducción; baja elaboración-alta reproducción;  baja  elaboración-baja  reproducción)  desde  el  25%  superior  e  inferior  del puntaje total en Elaboración y en Reproducción. Los porcentajes hallados en la muestra se grafican a continuación (ver Gráfico 1):

Aunque los estudiantes con concepciones elaborativas superan a quienes manifiestan concepciones reproductivas, el porcentaje de estos últimos es considerable (41%) cuando se suma también la categoría baja elaboración-baja reproducción.


Los coeficientes de confiabilidad por variable son (Tabla 5):

Los índices significan muy buena confiabilidad, ya que una aplicación del instrumento nos informa más del 80% de lo que necesitamos saber.


Calculamos la discriminación de los ítems mediante un procedimiento sencillo: ordenar los  resultados  en  la  muestra  total  en  forma  decreciente;  computar  el  porcentaje  de respuestas superiores (3 ó 4) por ítem en el 30% superior y en el 30% inferior, porcentaje que permite formar grupos extremos bien diferentes (Grant, 2002); y hallar el “índice de discriminación” (ID), resultado de la resta del porcentaje entre el grupo superior (GS) y el inferior (GI). Los resultados son (ver tablas 6 y 7):

La totalidad de los ítems resulta discriminativa: seis ítems alcanzan discriminación buena (de 30 a 39% de diferencia entre el grupo superior y el inferior) y once, muy buena (40% o más); por otra parte, en esta última dos ítems evidencian índices mayores al 60% de diferencia entre el grupo superior y el inferior, esto es, son indicadores con muy alto poder discriminante.

El 87,5% de la escala resulta discriminativo: catorce ítems a nivel muy bueno, mientras que seis (el 37,5% del instrumento) muestran discriminación alta.


Sólo se halla la correlación esperada entre la concepción de la escritura como elaboración y el número de horas dedicadas a la tarea por semana (rho = 0,32, p = 0,05); no así con el número de hojas efectivamente producidas (rho = 0,012, p = 0,94). Por otra parte, aunque sin significación estadística, ambas subescalas no están asociadas (rho = -0,27, p = 0,10).


La aprehensión de las exigencias y estándares del discurso científico de nivel doctoral está fuertemente condicionada por las concepciones de escritura del estudiante, las que a su turno inciden en sus actividades escriturales. De allí que es imprescindible que los doctorandos sustituyan el enfoque superficial (en nuestra muestra, hallamos un porcentaje relativamente alto -el 41%- de estudiantes en esta categoría) por aquel que les permitirá escribir su Tesis: un enfoque profundo,  basado  en  una  posición  proactiva  hacia  la  producción  de  un  nuevo significado y el empleo de las estrategias conducentes (Lavelle y Bushrow, 2007).

A fin de implementar alguna forma de andamiaje que facilite dicho tránsito, se requiere evaluar los niveles de partida; para ello, es necesario disponer de un instrumento confiable y de fácil aplicación para que los datos obtenidos con él puedan usarse significativamente.

La escala sobre concepciones de escritura académica construida a partir de la combinación de ítems de cuatro instrumentos estandarizados y de algunos elaborados ad hoc, manifiesta, según el alfa de Cronbach, un índice de 0,93 para la subescala Escritura como elaboración y de 0,91 en el caso de Escritura como reproducción, coeficientes que la teoría psicométrica juzga considerables.

También,  evidencia  que  resultan  discriminativos  todos  los  ítems  de la  primera subescala (a nivel bueno o muy bueno) y el 87,5% de los ítems de la segunda (a nivel muy bueno). Por otra parte, 8 de los 33 ítems del instrumento completo (el 24%) alcanzan índices mayores al 60% de diferencia entre el grupo superior y el inferior, esto es, son indicadores con muy alto poder discriminante.

Sin   embargo,   el   tamaño   de   nuestra   muestra   no   admite   el   análisis   factorial imprescindible para validar el instrumento. Nuevas investigaciones deberán efectuar el proceso de validación e incorporar la variable “calidad del texto producido” para profundizar el rol de las concepciones de escritura en la tarea compositiva de una Tesis doctoral.

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2. Una secuencia de tres procesos recursivos según el modelo interactivo de Flower y Hayes (1981): planificación (pre-escritura: bosquejo, esquema, organizador gráfico, un índice comentado), puesta en texto, traslación o textualización y revisión desde una perspectiva psicolingüística, esto es, como una instancia de elaboración del significado, inherente al proceso de escritura.

3. Los tres factores representativos de la escritura superficial son: Baja autoeficacia, un enfoque altamente tímido basado en dudas sobre la habilidad y en la consideración de la escritura como una tarea penosa;  Escala Espontánea-Impulsiva, un enfoque no planificado y a la vez defensivo por sobre-estimación de la habilidad y miedo de ocuparse en lo que el escritor percibe como limitaciones y Escala Procedural, estrategia derivada de una estricta adherencia a las reglas y con un mínimo compromiso.

4. Los cuatro asociados a la escritura superficial son: No revisión; Baja autoeficacia; Orientado a la tarea, basado en supuestos lineales sobre la escritura a fin de terminarla -es el indicador más fuerte de un enfoque superficial de escritura en el nivel de posgrado- y Escultor, una estrategia descuidada, de “gran cuadro”.

5. Creencias y teorías implícitas son constructos alternativos a concepciones que algunos autores tratan como cuasi sinónimos y otros buscan distinguir desde sus diferentes tradiciones teóricas (temática que sin embargo excede los límites de este artículo). Las primeras se conceptualizan como construcciones psicológicas formadas por ideas, comprensiones, imágenes o proposiciones que se consideran verdaderas, dirigen las acciones y actúan como guías para la interpretación de situaciones nuevas, son representaciones más o menos implícitas que presentan una alta variabilidad e incertidumbre vinculadas con experiencias personales y son difíciles de modificar (Fernández Nistal, Pérez Ibarra, Peña Boone y Mercado Ibarra, 2011, p. 572). Las teorías implícitas, en la definición de Hernández Rojas (2012, p. 44), son configuraciones sobre un cierto dominio de la realidad, producto de experiencias personales y de conocimiento culturalmente compartido, “de naturaleza implícita, en el sentido de no ser completamente conscientes”, que mantienen cierta coherencia interna, influyen en las acciones y son resistentes al cambio.

6. La producción escrita es un proceso cognitivo y epistémico de elaboración del conocimiento y de reelaboración del pensamiento (Serrano de Moreno, 2001, p. 26), esto es, no es sólo una herramienta de comunicación de “lo que se sabe” o “lo que se juzga” respecto de alguna temática, sino un instrumento para objetivar, organizar, revisar, modificar, acrecentar, clarificar el pensamiento y la reflexión.

7. La información y su organización están subordinadas a la posición global interpretativa elegida por el escritor; siguen un modelo recursivo -el contenido temático se interrelaciona con el espacio retórico, lo cual lleva a reelaborarlo y a transformarlo para adecuarse a la situación, luego, el texto en sí mismo agrega al espacio de contenido-.

8. Alda Alves (1992) señala que el autor parece un “ventrílocuo” porque sólo habla por boca de otros, ya sea citándolos literalmente, ya sea parafraseando sus ideas. Este estilo es fácilmente reconocible: los párrafos se suceden  alternando  expresiones  como  “Para  Fulano”,  “Según  Sultano”,  “Como  afirma  Perengano”,  “Como Sultano  observa”,  hasta  agotar  el correspondiente conjunto  de  verbos sinónimos o  de  significado  bastante cercano -decir, expresar, afirmar, postular, manifestar, opinar, mostrar, explicar, etc.-.

9. Keith Hjortshoj (2001; citada por Carlino, 2004) señala que “desde la perspectiva del que escribe, todo texto ‘fragua’ en algún punto del proceso, endureciéndose como cemento. Más allá de ese punto, cuando lenguaje y pensamiento han perdido maleabilidad, se requiere algo del orden de la dinamita para promover cambios profundos. Los escritores más experimentados dilatan este punto de solidificación, reconsideran y revisan a fondo su trabajo antes de dar por terminado un primer borrador completo. La escritura de los estudiantes, en cambio, tiende a fraguar casi en el momento en que toca el papel (…). Los primeros pensamientos se vuelven los últimos, y los segundos pensamientos parecen destructivos”. (p. 324)



*Correspondencia:  Hilda Difabio de Anglat: Investigadora de CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas), con sede en el Centro de Investigaciones Cuyo, Mendoza, Argentina. Doctora en Ciencias de la educación. Dirección electrónica: centroinvestigacionescuyo@speedy.com.ar; ganglat@gmail.com
1. Investigadora de CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas), con sede en el Centro de Investigaciones Cuyo, Mendoza, Argentina. Doctora en Ciencias de la educación. Dirección electrónica: centroinvestigacionescuyo@speedy.com.ar; ganglat@gmail.com

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