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Actualidades Investigativas en Educación

On-line version ISSN 1409-4703Print version ISSN 1409-4703

Rev. Actual. Investig. Educ vol.13 n.2 San José May./Aug. 2013

 

Hacia la educación secundaria obligatoria: notas del proceso en la República Argentina

Towards compulsory high school education: notes of the process in the Argentine Republic

Horacio Ferreyra1*, Silvia Vidales2*, Marta Kowadlo3*, Laura Bono4*con la colaboración de Olga Bonetti5*


*Dirección para correspondencia:

Resumen

El presente ensayo se propone revisar y discutir las transformaciones por las que  está atravesando la Educación Media/Secundaria en Argentina, en el contexto de un período de transición y resignificación, donde conviven factores vinculados a los dos últimos marcos normativos: la Ley Federal de Educación Nº 24.195 y la Ley de Educación Nacional N.º 26.206. Para ello, se  identifican los cambios institucionales y pedagógicos más relevantes que se han suscitado en el  lapso que abarca desde el año 2001 hasta la fecha y   se reflexiona sobre ellos. Posteriormente,  se focaliza el análisis en torno a los logros alcanzados y los desafíos pendientes. Se concluye que  -bajo el denominador común de un modelo de trabajo participativo- existe continuidad en las líneas de trabajo, aunque cabe reconocer que la situación en el país es diversa y que restan acciones a concretar y aspectos a fortalecer.

Palabras   clave:   Política   Educativa,   Educación   Media,   Educación   Secundaria,   Normativa, Obligatoriedad, Acuerdos Federales, Programas, Argentina

Abstract

The aim of the present essay is to review and discuss the transformations High School Education in Argentina is going through, in the context of a period of transition/redefinition in which factors related to t he two latest normative frameworks (Federal Law of Education number 24.195 and Law of National Education number 26.206) coexist. Thus, the most relevant institutional and  pedagogical changes that have taken place in the period ranging from 2001 up to the present are identified and then reflected upon. Then, we focus on the analysis about the achieved aims and the pending challenges. We conclude that – under a common denominator of a participatory work model – there is a continuity in the work cores, although we have to acknowledge the fact that the situation in the country is diverse and that there are still some actions to do and some aspects to reinforce.

Key words: Educational Policy, High School Education, Law, Compulsory, Federal Agreements, Syllabi, Argentina

1.    Introducción

La Educación Media/Secundaria  en el Sistema Educativo Argentino es un trayecto formativo que involucra a sujetos, saberes y prácticas, y cuya configuración sociohistórica ha colocado  en  tensión  diversos  aspectos  de  su  disposición  interna  y,  al  mismo  tiempo, suscitado  diferentes  instancias de re-conceptualización y re-definición de sus objetivos y alcances, a partir de múltiples reformas y/o transformaciones, en el intento de responder a los requerimientos de una sociedad en permanente cambio.

Atendiendo a este contexto, el Grupo de Estudio de Educación Secundaria de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Córdoba, Argentina, del cual formamos parte,  realizó  un   estudio  de  tipo  descriptivo  (cuanticualitativo7)  sobre  la  Educación Secundaria en la Argentina (sentido, contexto y evolución) en el período correspondiente a la primera década del presente siglo. La investigación se planteó los siguientes objetivos:

•  Describir    las    transformaciones    por    las    que    ha    transitado    la    Educación Media/Secundaria en el contexto latinoamericano y mundial.

•  Relevar  los  aportes  de  investigaciones  destacadas,  a  fin  de  dar  cuenta  de  una aproximación al estado de la producción de conocimiento en torno a los problemas y propuestas vinculados con este nivel educativo.

•  Analizar los logros y avances, así como las tensiones, problemáticas y temas críticos emergentes  que  se  pueden  constatar  en  los  diversos  procesos  de  reforma  y transformación de la Educación Media/Secundaria en Argentina.

•  Recuperar experiencias institucionales y curriculares que logran dar cuenta de buenas
prácticas  en  sus  respectivos  contextos,  a  los  fines  de  delinear  y  sistematizar  los factores que promueven la mejora.

Los resultados que abordamos en este ensayo8    se organizan en un recorrido que pretende,   a   través   de   los   distintos   apartados,   revisar   y   discutir   algunas   de   las transformaciones  más  relevantes  que  se  han  suscitado  en  la  Educación  Secundaria argentina, en el marco de la Ley de Educación Federal (del año 1993) y la Ley de Educación Nacional   (del  año  2006),  así  como  identificar  avances  y  plantear  algunos  desafíos pendientes.

2.    Proposición: Conocer para transformar

La educación, como proceso social que se desarrolla en tiempos históricos, se sostiene en  los  saberes,  prácticas  y  creencias  acumulados  en  el  pasado,  las  innovaciones  del presente  y  las  demandas  que  impone  el  futuro,  para  hacer  posible  la  transformación dinámica, creativa y permanente entre lo que fue, lo que es, lo que está siendo y lo que será. Así,  pasado,  presente  y  futuro  se  integran  en  el  proceso  de  cambio  educativo,  re- significándolo.

Por  su  parte,  el  sistema  educativo  es  el  resultado  de  un  proceso  sociopolítico  e ideológico formulado en un contexto témporo-espacial determinado y a la vez histórico, en el que se conjugan tradiciones e innovaciones. Tradición, para dar continuidad a las ideas y obras  iniciadas  en  el  pasado  e  innovación  creativa,  para  renovar  la  propuesta  y  dar respuesta a las demandas formativas de la sociedad.

En Argentina, en el contexto latinoamericano, la Educación Media/Secundaria se ha constituido, en las últimas décadas, en un trayecto educativo complejo que, precisamente por  serlo,  ha  sido  objeto  no  solo  de  numerosos  debates,  sino,  también,  de  múltiples proyectos de transformación y/o reforma. Por ello, entendemos que es necesario profundizar en su conocimiento para poder formular propuestas de cambio y mejora que nos permitan construir para la Educación  Secundaria en Argentina -desde el discurso y a través de la acción socialmente comprometida- el mejor de los futuros posibles.

3.    Argumentos para la discusión

3.1.  La Educación Media/Secundaria en la Argentina

La Educación Media/Secundaria en la Argentina está atravesando un período que algunos  autores consideran de transición y otros de resignificación, en el cual conviven factores  vinculados  a los dos últimos marcos normativos: la  Ley Federal de Educación Nº24.195 y la Ley  de Educación Nacional Nº26.206. Por ello, y en el contexto del debate planteado  en  este   estudio,   consideramos  relevante  una  revisión  de  algunas  de  las transformaciones que se han suscitado desde el 2001 hasta la fecha.

3.1.1. La Educación Media/Secundaria en el marco de la Ley Federal de Educación Nº 24.195/93

En abril del año 1993, y teniendo en cuenta las conclusiones del Congreso Pedagógico Nacional   (1986-1988)9,  se  sancionó  la  Ley  Federal  de  Educación  Nº24.19510,  como expresión  de  una  nueva  posición  en  la  educación  argentina.  En  ella  se  establecen  la prioridad y la urgencia de  impulsar nuevas políticas y estrategias en educación, con el propósito  de  universalizar  el  acceso,  fomentar  la  equidad  y  propiciar  la  calidad  de  los aprendizajes.

A partir de la Ley Federal de Educación, la escolaridad obligatoria se prolonga de 7 a 10 años y se modifica la estructura del Sistema Educativo Argentino, que queda conformado por el Nivel Inicial (de un año de duración), la Educación General Básica (EGB, organizada en tres ciclos de 3 años cada uno: EGB1, EGB2 y EGB3) y la Educación Polimodal (EP, un ciclo que comprendía,  como mínimo, los tres últimos años de la escuela secundaria11); se implementan, además, los Trayectos Técnicos Profesionales (TTP)12.  De igual manera, se propicia un nuevo modelo de  organización y gestión, y se promueve una transformación curricular para favorecer la actualización y la regionalización de los contenidos.

Esta fue  la  primera ley federal que  intentó  ordenar  todos los niveles  del sistema educativo, pero especialmente el Medio/Secundario, que -por primera vez- es abordado jurídicamente en forma integral (Gallart, 2006). A pocos años de su sanción, Albergucci (1996) sostenía:

Esta ley marco del sistema educativo ofrece un ordenamiento para la transformación. Es una ley general porque comprende todos los niveles y ciclos, todos los regímenes especiales e  incluso la educación no formal. Es una ley básica porque plantea los lineamientos  para  las   transformaciones  educativas.  Es  una  ley  nacional  porque comprende y obliga a todas las provincias para la unidad nacional del sistema. Es una Ley federal porque proclama esa unidad desde las diversidades culturales, regionales y jurisdiccionales. Hay aportes sobre política  educativa nacional, función del Estado, promoción y evaluación de la calidad educativa,  jerarquización del rol y función del docente; organización curricular; organización escolar (p.37).

Mientras  el  Tercer  Ciclo  de  la  Educación  General  Básica  (EGB  3)  propició  la consolidación de un núcleo de competencias básicas, la Educación Polimodal (EP) procuró una formación general y orientada hacia amplios campos de conocimiento a través de una organización  en Modalidades13. Por su parte, los Trayectos Técnico Profesionales (TTP), Itinerario Profesional (IF) y Formación Profesional (FP) fueron opciones de formación, más o menos prolongadas en el tiempo, que se vincularon con un área ocupacional y apuntaron a desarrollar competencias  específicas y de iniciación en la especialización, evitando una formación  centrada  en  un  puesto  laboral,  debido  a  las  características  cambiantes  del mercado de trabajo (Peretti, Ferreyra y Carandino, 2001-2003).

Simultáneamente a los cambios de estructura, la Ley Federal de Educación estableció la elaboración de los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para todo el territorio nacional con el fin de que cada jurisdicción construyera su Diseño Curricular Jurisdiccional (DCJ). Fueron elaborados por  especialistas, prescribiendo inicialmente un conjunto de saberes mínimos para todos los  argentinos  (que luego se consideraron de máxima), con orientaciones y sugerencias abiertas a la redefinición en el nivel provincial y en el nivel escolar (Ferreyra, 2006).

En las provincias, las traducciones de los CBC que se realizaron para la EGB 3 acrecentaron  la dispersión,  puesto que  la mayoría  ya tenía definida su propuesta para cuando estuvieron terminados (Fernández, Finocchio y Fumagalli, en Braslavsky org., 2001). Además,  algunas  de las dificultades de los nuevos diseños también se explican por la distancia existente entre los programas de formación de los Institutos de Formación Docente y el currículum a enseñar en las escuelas.

Transcurridos diez años de la sanción de la Ley Federal, se constató que coexistían en el país aproximadamente veinticuatro (24) sistemas educativos, entre los que se reconocen aquellos  que  implementaron  con  notables  diferencias  lo  dispuesto  en  dicha  legislación (diversidad de  estructuras curriculares tanto en EGB 3 como en Polimodal, en cuanto a cantidad de espacios curriculares, carga horaria asignada a cada uno de ellos, inclusión de espacios  de  definición  institucional,  entre  otros),  los  que  mantuvieron  las  estructuras anteriores (Primaria y Secundaria)14, los que aplicaron la reforma a escala reducida15  y otra en la que coexistían estructuras diferentes16. Todo esto ponía en evidencia una suerte de “anarquía jurisdiccional” en razón de las notables diferencias de implementación entre las distintas provincias (Ferreyra, 2006).  De igual manera, la dispersión curricular fue correlativa de una gran diversificación de las regulaciones y las prácticas de evaluación y promoción de los estudiantes, ya  que las distintas normas provinciales en la materia fueron sumamente divergentes entre sí y laxas en cuanto a los saberes que deberían evaluarse y acreditarse.

Así, tal como se señala en un documento de Argentina, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, DINIECE (2007), se constata una paradoja:

la primera norma que dio organicidad a la escuela secundaria la dividió en dos niveles educativos, y propició -en el transcurso de su implementación- una gran diversidad de modelos  organizativos  institucionales  (…).  El  saldo  de  este  proceso  llevó  a  una diversificación de estructuras académicas, curriculares e institucionales, lo cual implicó un desdibujamiento del  sistema educativo en general y de la escuela secundaria en particular… (p.7).

Si bien a 10 años de la sanción de esta Ley se comenzaría a cuestionar que muchos de sus postulados no se habían concretado por fallas en su implementación, lo cierto es que la  transformación  educativa puesta en marcha en 1993 modificó las estructuras legales, organizativas,  académicas  y  curriculares,  según  nuevas  opciones  político-educativas, económicas y socioculturales, afectando los ejes fundantes del modelo escolar surgido en el siglo XIX17.

El  repliegue  del  Estado,  atemperado  con  la  promesa  de  alcanzar  una  mayor descentralización18, desburocratización y democratización del Sistema Educativo sustentó la transferencia de los servicios educativos a las provincias, pero este proceso no fue ordenado y  coherente,  sino  que,  en  la  práctica,  significó  que  los  cambios  en  la  estructura  y modalidades del sistema educativo -en aquellas provincias donde se implementó- estuviera muy  lejos  de  favorecer  la  regionalización,  conformándose  así  un  mapa  caóticamente heterogéneo,   dispar  e  inequitativo.  Dada  la  desigualdad  de  condiciones  en  que  se encontraban las diferentes jurisdicciones provinciales, no fue tampoco posible garantizar la igualdad de oportunidades por la que bregaba la Ley19.

Como resultados positivos, pueden señalarse una mayor incorporación de estudiantes en los primeros años de la Educación Secundaria y el inicio de los debates sobre el carácter selectivo y excluyente del Polimodal. También se puede observar una tendencia a otorgar mayores márgenes de decisión a los docentes, que si bien supuso una democratización de las definiciones pedagógicas también resultó desconcertante y el mercado editorial terminó reemplazando la pedagogía estatal. Según Veleda, Rivas y  Mezzadra (2011), “la extensión progresiva  de  la  educación  secundaria  como  un  derecho  universal  también  puede  ser  considerada como uno de los grandes valores de esta etapa…” (p.31), conquista que se profundizará con la sanción de la Ley de Educación Nacional de 2006.

3.1.2. La Ley de Educación Nacional Nº 26.206, un nuevo marco normativo para el cambio de la Educación Secundaria

A partir del análisis de la crisis del sistema educativo, se iniciaron acciones tendientes a revertir la situación anárquica y propiciar el avance hacia un nuevo marco normativo. En el año 2005 se sancionaron la Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26.058 y la Ley de Financiamiento Educativo Nº 26.075. Además, con el propósito de derogar la Ley Federal de Educación, durante 2006 se impulsó un debate con el objetivo de analizar y consensuar una nueva norma y, a fines de ese año, se sancionó la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, que regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella (Art.1) y establece que la educación y el conocimiento son un  bien público y un derecho personal y social, garantizados  por  el  Estado  (Art.2)  y  que  la  educación  es  una  prioridad  nacional  y  se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad  nacional,  profundizar  el  ejercicio  de  la  ciudadanía  democrática,  respetar  los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación (Art.3). En el mismo sentido, afirma la responsabilidad principal e indelegable [por parte del Estado] de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos los habitantes de la Nación y garantizar la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias (Art.4)20.

Esta  nueva  legislación  implica  un  profundo  cambio  en  la  concepción  político pedagógica de la Educación Secundaria. Según lo establecen los artículos 29 y 30 de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206:

La  Educación  Secundaria  es  obligatoria  y  constituye  una  unidad  pedagógica  y organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de Educación Primaria (…) tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios.

La  nueva  concepción  sitúa  a  la  Educación  Secundaria  como  el  espacio  de  la escolaridad que tiene como objetivo fundamental lograr la inclusión, permanencia, progreso, promoción y egreso con calidad de todos/as los adolescentes y jóvenes del país, para lo cual resulta  indispensable realizar una propuesta de enseñanza distinta, centrada en quienes aprenden desde  una perspectiva situada. La sanción de la  Ley de Educación Nacional Nº26.206 – sostienen Veleda, Rivas y Mezzadra (2011), “constituye una  pieza clave para consolidar un sistema educativo que amplíe las oportunidades  educativas de los sectores más desfavorecidos y fortalezca la integración social ante las difíciles y dispares condiciones de vida de la población21” (p.14).

Si bien la Ley Federal de Educación había avanzado en garantizar ciertos derechos a través de la extensión de la obligatoriedad escolar, la LEN lo hace en cuanto a la protección del  derecho a la educación, definiéndola como un derecho personal y social, ampliando la obligatoriedad. Se comienza, de este modo, a transitar el camino desde la incorporación a la inclusión educativa (Sañudo Guerra, 2007).

En la dimensión curricular, los saberes fundamentales aparecen definidos a través de los  Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), como conjunto de saberes y capacidades centrales, relevantes y significativas que se incorporan como objetos de enseñanza, con la intención de  promover la integración del Sistema Educativo Nacional y superar la referida fragmentación  (Resolución del CFCYE N 214/04). En el Anexo I de dicha Resolución se expresa:

Esto implica para la escuela potenciar su función igualadora desde lo que sabe, puede y debe hacer como institución especializada en la enseñanza y el aprendizaje. Implica además, renovar el compromiso con el aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos con preocupación por la calidad de la enseñanza impartida y por los resultados alcanzados (p.1).

La construcción de los NAP se ha ido concretando mediante un proceso que se inició antes  de  la sanción de la LEN y que aún hoy continúa. La elaboración de los NAP de Educación Inicial, Primaria y Secundaria está a cargo de equipos federales22 conformados por representantes políticos, técnicos, supervisores y docentes de las provincias argentinas y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, y por los técnicos del Ministerio de Educación de la Nación, y son aprobados por las  autoridades educativas de todas las Jurisdicciones en el seno del Consejo Federal de Educación23.

La definición de los NAP implica poner en directa relación el currículum y la enseñanza. Desde  la  misma Resolución del CFCYE que les da origen, se señala que la Propuesta “Procura  asegurar  una  base  de  unidad  al  sistema  atendiendo  a  la  diversidad  de  sus realidades y  generar intervenciones que constituyan ayudas a la tarea del aula” (Anexo I. Resolución CFCYE N  214/04, p.3). En este sentido, y tal como se hace explícito en un informe del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2007), la Dirección Nacional de Gestión Curricular junto a la Subsecretaría de Equidad y Calidad definieron y llevaron a cabo un conjunto de tareas orientadas a reponer la centralidad de la discusión sobre la enseñanza en las políticas educativas, como condición necesaria y decisiva para la construcción de un horizonte de igualdad; planificar y desarrollar  encuentros nacionales y regionales para la discusión colectiva sobre la enseñanza; producir materiales de apoyo al desarrollo curricular; diseñar y poner en práctica proyectos de atención  focalizada a problemas de enseñanza específicos.

Con el fin de dar cuenta de los fundamentos en los que se sostienen estas acciones, que  evidencian la importancia creciente de las políticas de enseñanza, en ese Informe se expresa:

Efectivamente, si la pobreza y la exclusión social demarcaron un espacio de profunda desigualdad para la tarea de los docentes y para las trayectorias escolares de niñas, niños y jóvenes de todo el país, la definición de políticas de enseñanza orientadas a la construcción de lo común, partiendo del acuerdo sobre los saberes que se consideran prioritarios, e incluyendo esta definición en un marco de atención a las condiciones pedagógicas  que  posibilitan  el  aprendizaje  en  la  escuela,  fue  la  opción  curricular elegida… (p.1).

Precisamente, en relación con estas cuestiones, es de destacar la centralidad que han adquirido   en  las  políticas  de  cambio  educativo  el  conocimiento  y  las  prácticas  de enseñanza24  como estrategia de inclusión, enmarcada en una perspectiva de trayectoria escolar,  en las  definiciones federales  y jurisdiccionales.  Esta  centralidad  constituye una novedad en las  políticas educativas, porque habitualmente la enseñanza es comprendida como un problema didáctico más que como uno de política. Al respecto, Terigi (2006) afirma:


[en  el  nivel  de  las  políticas  educativas]  la  enseñanza  resulta  un  asunto  un  poco extraño,  porque  prevalece  un  cierto  modelo  de  planeamiento  que  concibe  a  la enseñanza como un problema que tiene que ser atendido por otros; que parece creer que la función de la política es proporcionar las condiciones económicas, normativas, materiales, salariales inclusive, para los programas de política educativa. Para estos programas (…), la enseñanza es un problema que tiene que ser solucionado después, por los capacitadores, por los didactas, por los profesores… (p.90).

En definitiva, coincidimos con Terigi (2006) en que la enseñanza es problema central de la política educativa.  En este sentido, hemos podido constatar que en esta última década se ha iniciado un proceso argumentado y de acciones concretas -aún no consolidado- que tiende  a  superar  el supuesto  del  currículum  “como  el  gran  ordenador  de  las  prácticas escolares”. Esta emergencia del protagonismo de la enseñanza representa, a nuestro juicio, un   avance   significativo   en   el   diseño   y   gestión   de   las   políticas   en   las   distintas
escalas/territorios que configuran el sistema educativo.

A partir de la sanción de la LEN, el Ministerio de Educación Nacional enfrenta una serie de desafíos que, en una entrevista del año 200925, la entonces Subsecretaria de Equidad y Calidad María Inés Vollmer, sintetiza en los siguientes:

Desarrollar acciones y estrategias conjuntas entre el Gobierno nacional y los gobiernos provinciales y la consecuente concreción de acuerdos federales sobre los aspectos relevantes  de  la  implementación  de  la  Ley  de  Educación  Nacional, brindando asistencia a las jurisdicciones que presentan mayores dificultades para concretarla.


Asegurar el financiamiento de la educación.


Fortalecer los sistemas de información y evaluación.


Incrementar la cobertura del nivel y mejorar las trayectorias escolares de los alumnos, mejorar  la calidad de la oferta educativa y fortalecer la gestión institucional de los establecimientos educativos del Nivel Secundario.
En el contexto de las posibilidades de concreción de estos desafíos cobra especial importancia el Plan Nacional de Educación Obligatoria, aprobado por Resolución Nº 79 del CFE  (28-05-09) que ofrece la oportunidad de una construcción conjunta que integre las políticas nacionales, provinciales y locales, las estrategias para enfrentar los desafíos de la educación obligatoria, en sus diferentes ámbitos, niveles y modalidades y la articulación con las intervenciones intersectoriales de otros ministerios y organizaciones sociales.

En cuanto a la Educación Secundaria, el Objetivo estratégico del Plan Trienal 2009-2011 se focalizó en extender y mejorar la Educación Secundaria en todo el país para garantizar la obligatoriedad con igualdad, inclusión y calidad26.

Como una instancia novedosa en la articulación inter-jurisdiccional se conforma la Mesa  Federal  de  Subsecretarios  de  Educación  de  las  jurisdicciones,  coordinada  por  la Subsecretaría  de Equidad y Calidad. Se convoca también a mesas de trabajo por niveles educativos y modalidades y se promueven encuentros intersectoriales. “Estos esfuerzos de coordinación estatal resultan claves para potenciar al máximo la capacidad de planeamiento e implementación de acciones educativas” (Vollmer, 2009).

En cuanto a los desafíos implicados en la transformación de la escuela secundaria, se suceden una serie de Resoluciones del Consejo Federal de Educación que dan cuenta de los  Acuerdos  que  acompañan  los  cambios  previstos  (Resolución  Nº  18/2007;  61/2008, 84/2009; 88/2009; 93/2009; 102/2010; 103/2010; 111/2010; 120/2010 y 134/2011)27.

3.1.3. La nueva organización de la Educación Secundaria Orientada a partir de la Ley de

Educación Nacional Nº 26.206

La escuela secundaria se reorganiza en cinco o seis años de escolaridad28, distribuidos en dos (2) ciclos: un  Ciclo Básico de carácter común a todas las Orientaciones,  de dos o tres años de duración, y un Ciclo Orientado -con carácter diversificado- de dos o tres años para las ofertas de  Educación Secundaria Orientada, y de tres o cuatro, para las de Educación Secundaria Técnico  Profesional (Res. CFE Nº 47/08) y Artística (Res. CFE Nº 111/10 y 120/10); la duración de cada ciclo depende de la localización del 7mo grado.

El actual escenario educativo  ha  quedado  configurado por  12 provincias con una estructura de 6 años – 6/7 años (Buenos Aires, Córdoba, Corrientes, Chubut, Entre Ríos, Formosa, La Pampa, San Juan, San Luis, Santa Cruz, Tierra del Fuego y Tucumán) y las restantes 12  jurisdicciones con una estructura de 7 años – 5/6 años (Ciudad de Buenos Aires, Catamarca, Chaco, Jujuy, La Rioja, Mendoza, Misiones, Neuquén, Río Negro, Salta, Santa Fe y Santiago del Estero) (Capellacci, 2011)29.

En cuanto a la situación normativa30, se puede afirmar que es dispar, dado que solo 11 jurisdicciones  cuentan con  leyes  preexistentes  (Ciudad  de  Buenos  Aires,  Río Negro)  o sancionaron una nueva Ley de Educación (Chaco, Salta, Santiago del Estero, La Rioja, Buenos Aires, Córdoba, Entre Ríos, Chubut, La Pampa), que contemplan los principios de la LEN; otras 9  jurisdicciones han establecido otros tipos de normativas (ya sea resolución, decreto o acuerdo) para definir la estructura académica del sistema, mientras revisan su Ley Provincial (Santa Fe, Misiones, Jujuy, Tierra del Fuego, Corrientes, Formosa, Tucumán, San Juan y San Luis) y 4 jurisdicciones (Neuquén, Santa Cruz, Catamarca y Mendoza) aún no han establecido normativa alguna. Este proceso se está llevando a cabo en forma progresiva y en virtud de la realidad de cada una de las jurisdicciones.

Hoy conviven, según un Informe generado desde la Dirección Nacional de Información y  Evaluación de la Calidad Educativa (Capellacci, 2011), 7 tipos de establecimientos con oferta de Nivel Secundario, resultantes de la combinación entre los ciclos educativos y los años  de  estudio  que  cada  institución  ofrece.  Algunos  de  ellos  cuentan  con  una  oferta completa, es decir,  brindan  los Ciclos Básico y Orientado; otros solo con alguno de los Ciclos; en tres casos, aún  se  considera la estructura anterior a la LEN y en otros, se reconocen combinaciones entre la estructura tradicional, la de la LFE y la de la LEN, a saber:

Secundaria Completa de 6/7 años (7º a 12º/13º).


Secundaria Completa de 5/6 años (8º a 12º/13º).


Ciclo Básico de Secundaria Independiente de 2 años (8º y 9º).


Ciclo Básico de Secundaria Independiente de 3 años (7º a 9º).


EGB3 sin Polimodal (7° a 9º).


Educación Polimodal sin EGB3 (10º a 12º).


EGB3 con Polimodal (7° a 12º/13º).


Otros.


Esto se puede explicar en razón del desarrollo de sucesivas definiciones de política educativa y de las posibilidades de acción de cada provincia. Así, es posible encontrar que, en   algunas   jurisdicciones,   coexisten   distintos   tipos   de   establecimientos   educativos (Capellacci, 2011).  En definitiva, el mapa federal de la oferta de Educación Secundaria en los actuales escenarios de transición es heterogéneo en virtud de la diversidad en los niveles de cobertura y de la coexistencia de variedad de configuraciones institucionales en las que convive “lo viejo” con “lo nuevo”31.

El análisis de la normativa y los documentos vigentes en cada una de las jurisdicciones permite establecer que -en todos los casos- la finalidad formativa del primer tramo de la Educación Secundaria (Ciclo Básico) -articulado con la Educación Primaria- es ofrecer a todos los  estudiantes oportunidades de continuar apropiándose de los aprendizajes considerados básicos, tanto para su desarrollo personal como para su desempeño cívico y social. Procura atender a las  necesidades específicas de los adolescentes y jóvenes, a la continuación de estudios en el Ciclo Orientado, al incremento de los márgenes de autonomía y al desarrollo de proyectos que impliquen  procesos intelectuales, prácticos, interactivos y sociales de mayor complejidad  que  los  de  la   Educación  Primaria.  Este  ciclo  es  común  para  todas  las orientaciones  y  modalidades,  lo  que  permite  una  movilidad  directa  tanto  para  aquellos estudiantes que cambien de institución como para los que se muden a otras provincias.

El Ciclo Orientado, en cambio, se propone brindar una formación equilibrada entre lo académico y lo técnico, con valor formativo y social equivalente, de manera tal que profundice las  funciones de la Educación Secundaria: la formación del ciudadano, la preparación para proseguir  estudios superiores y la formación para el mundo del trabajo. Para ello, deberá ampliar los ámbitos de experiencia de los estudiantes a fin de que puedan perfilar decisiones vinculadas  con  sus  respectivos  proyectos  de  vida,  contribuyendo  a  la  visibilización  de adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho, a su inclusión social y participación política.

Los saberes propuestos en el Ciclo Básico y el Orientado recuperan los campos de formación de presencia generalizada en los diseños curriculares vigentes, que dotan a las ofertas de un equilibrio acorde con las finalidades de la escolaridad secundaria, al mismo tiempo que garantizan su diferenciación y particularidad:

- Campo de Formación General: incluye los saberes acordados socialmente como
relevantes e indispensables para garantizar el conocimiento y la interlocución activa de los adolescentes  y  jóvenes  con  la  realidad,  y  también  los  que  son  pilares  de  instancias formativas  posteriores.  En  cuanto  saber  validado  colectivamente,  la  Formación  General requiere de un trabajo de enseñanza integrador de las múltiples facetas del conocimiento, que apele a sus diversas herramientas y aplicaciones, que promueva el desarrollo de todos los aspectos de los sujetos, entre sujetos y en situación.

La Formación  General constituye  el  núcleo  de formación  común  de la  Educación Secundaria; debe estar presente en todas las propuestas educativas del Nivel e incluirse en los planes de formación de todas y cada una de las Orientaciones y Modalidades. Comienza en el Ciclo Básico (CB)32 y se extiende hasta el fin de la obligatoriedad, en el Ciclo Orientado (CO). En este último, la enseñanza en los distintos espacios curriculares que componen la Formación General común se organizará para abordar -toda vez que sea posible- temas y problemáticas relativos a la  Orientación y/o Modalidad de que se trate. Esta formación, posibilitará  a  los  estudiantes   recorrer   las  construcciones  teóricas  y  las  prácticas  de producción  de  conocimientos  propias  de  la  Lengua  y  la  Literatura,  la  Matemática,  las Ciencias  Sociales  -Historia,  Geografía  y  Economía-,  las  Ciencias  Naturales  -Biología, Química y Física-, la Formación Ética y Ciudadana y las Humanidades, la Educación Física, la  Educación  Tecnológica,  la  Educación  Artística  y  las  Lenguas  (clásicas,  originarias, regionales, de herencia, extranjeras, de inmigración).

- Campo de Formación Específica: posibilita ampliar la Formación General en el campo  de conocimiento propio de la Orientación y/o Modalidad, propiciando una mayor cantidad y profundidad de saberes del área particular de cada oferta, es decir, acrecentando y especificando -en la medida en que cada Orientación o Modalidad lo admita- la enseñanza de las herramientas de  trabajo intelectual y los conocimientos de las disciplinas que la estructuran. En este sentido, la organización curricular del Ciclo Orientado prevé -además de los espacios curriculares obligatorios-  la  inclusión de otros de opción institucional y/o del estudiante a los fines de contextualizar la propuesta formativa.

En cuanto a las Orientaciones, las Modalidades y las titulaciones, en el documento
 “Lineamientos  políticos  y  estratég icos  de  la  Educación  Secundaria  Obligatoria”  (Anexo  1. Resolución  CFE  N.º  84/09)  se  acordaron  federalmente  las  siguientes  ofertas  para  la Educación Secundaria33:

Educación Secundaria Orientada.

Educación Secundaria Modalidad Técnico Profesional.34


Educación Secundaria Modalidad Artística.35


Educación Secundaria Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos.36


La Educación Secundaria Orientada debe garantizar una formación que promueva en sus egresados capacidades para la apropiación permanente de nuevos conocimientos, para la inserción en el mundo del trabajo y para la participación en la vida ciudadana. Las diversas ofertas educativas  existentes y el acuerdo sobre las futuras, se definen en orden a las diversas Orientaciones identificadas en el cuadro anterior.

En  una  clara  continuidad  del  proceso  de  Acuerdos  Federales,  se  construyen participativamente  -con  representantes  (políticos,  técnicos  y  docentes)  de  todas  las jurisdicciones-  los  Marcos  de  Referencia  para  la  Educación  Secundaria  Orientada,  que constituyen la manifestación del acuerdo federal acerca de la formación específica para cada una de  las Orientaciones y,  en este  sentido, “son  una  de  las herramientas clave para gestionar la unidad nacional en un contexto de variados procesos y normativas curriculares jurisdiccionales vigentes en el nivel” (Argentina, Ministerio de Educación, Dirección Nacional de Educación Secundaria, 2010, p.20). Estos Marcos permiten ajustar la propuesta formativa en su conjunto, toda  vez que constituyen un acuerdo nacional sobre los contenidos que definen  cada  Orientación  y   su  alcance,  en  términos  de  propuesta  metodológica  y profundización esperada; detallan los saberes que se priorizan para los egresados de la Orientación, los criterios de organización curricular específicos y las opciones de formación para la Orientación (Resolución del CFE: 161, 142, 156, 161 y 163/201137).

Transcurridos más de cuatro años de la sanción de la nueva Ley, se observa38 que en algunas provincias todavía se organiza el sistema según lo estipulaba la Ley Federal, hoy ya derogada, y en otras se está comenzando con la implementación. Por ejemplo, a fines de 2010, en lo que refiere al Ciclo Básico según lo que establece la nueva Ley, se registran distintos  tipos de cambios (normativos, curriculares -estructuras y/o contenidos) en once jurisdicciones:  Buenos Aires, Chubut, Córdoba, Entre Ríos, Formosa, La Pampa, La Rioja, Misiones,  Río  Negro,   Salta  y Santa  Cruz.  Con  respecto  al  Ciclo  Orientado,  cinco jurisdicciones se encuentran en proceso de implementación, con avances diversos: Buenos Aires, Entre Ríos, Córdoba, Misiones y Río Negro39.

Iniciábamos nuestra argumentación afirmando que la Educación Media/Secundaria en la Argentina está atravesando un período de transición-resignificación, en el cual conviven factores vinculados a los dos últimos marcos normativos: la Ley Federal de Educación N.º 24.195 y la Ley de Educación Nacional N.º 26.206. Una mirada comparativa que recupera las principales transformaciones analizadas, permite dar cuenta de las principales líneas de continuidad y cambio que nos interesa destacar.

Por ello, y en el contexto del debate planteado en este estudio, consideramos relevante una revisión de algunas de las transformaciones que se han suscitado desde el 2001 hasta la fecha. Una mirada comparativa sobre las principales diferencias planteada

3.2.  Cobertura y rendimiento de la oferta de Nivel Secundario

A  sólo  12  años  de  que  la  Ley  Federal  de  Educación  N°24.195  estableciera  la obligatoriedad hasta el primer tramo (2 o 3 años) de la Educación Secundaria, con la nueva Ley de Educación Nacional se incluye formalmente en la legislación de nuestro país a todos los años de escolaridad (5/6 años o 7 años). Este avance legal busca corregir las brechas cuanti cualitativas  que  se detectan en los diversos indicadores y categorías educativas y aporta un nuevo marco de sentido que favorece la desnaturalización de la desigualdad en el campo de las oportunidades educativas.

No obstante, la mejora en la cobertura respecto de los datos del 200142, quedan aún
desafíos que enfrentar: escolarizar a aquellos adolescentes y jóvenes que en la actualidad no  asisten a la escuela, y garantizar la terminalidad del nivel especialmente a aquellos estudiantes pertenecientes a los sectores sociales que no han sido destinatarios históricos de la Educación Secundaria.

Una aproximación cuantitativa nos permite tener una idea respecto de la situación planteada que se ve potenciada por una serie de condiciones que se están desarrollando en el    país;    un    sostenido    crecimiento    presupuestario,    la    mejora    en    infraestructura    y equipamiento, la asignación universal por hijo43, clima de diálogo con los sindicatos, leyes aprobadas por unanimidad en el Congreso Nacional son elementos claramente positivos.

Con  todo,  es  importante  señalar  que  los  datos  estadísticos  que  refieren  a  las condiciones  y  realidad  de  la  escolarización  en  el  país  no  son  homogéneos  entre  las diferentes jurisdicciones, sino dispares en la diversidad del territorio nacional.

A pesar de que los niveles de cobertura escolar (Niveles Básico y Secundario) están entre  los  más altos de la región, no todos los que ingresan a la escuela la culminan. Actualmente, se debe destacar que casi la totalidad de niños de 6 años se encuentra en la escuela primaria, pero las estadísticas muestran que a pesar de los esfuerzos e intenciones, a los 14 años solo poco más de la mitad ha podido cursar su escolaridad en tiempo y forma, mientras que a los 17 años se  encuentran tres grupos casi equivalentes: uno de cada 3 jóvenes  está  terminando  su   Secundaria,   otro  se  encuentra  cursando  con  rezago  la Educación Secundaria por acumulación  de fracaso, y el tercero ya no está en el sistema educativo (Kit y España, en Ferreyra, coord., 2012).

Por su parte, y en cuanto a los resultados de aprendizaje, las evaluaciones realizadas por los  Operativos tanto Nacionales -ONE- como internacionales -PISA- revelan que los aprendizajes de los estudiantes son insuficientes. En el 2007, en 2º año del Nivel Medio se encontraba en esta situación casi el 30% en Lengua y el 65% en Matemática. En la misma línea, el Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (PISA) de la OCDE de 2009 mostró que el 50% de los estudiantes de 15 años evaluados no contaba con las habilidades básicas para la comprensión de textos, mientras que más del 60% se encontraba por  debajo del nivel básico en Matemática. La prueba muestra que los resultados de los estudiantes argentinos sufrieron un fuerte descenso en 2009 con respecto a la evaluación de 2000, donde habían alcanzado 20 puntos más. De los 38 países participantes en ambas pruebas de lectura, la Argentina fue el segundo país que más descendió en sus resultados, aunque cabe mencionar que entre las últimas dos evaluaciones -2006 y 2009- se constata una mejora.

En  el  ámbito  de  las  evaluaciones  nacionales,  son  un  tanto  más  alentadores  los resultados del Primer Operativo Censal de Evaluación de la Calidad Educativa44 que en 2010 se aplicó a todos los estudiantes del último año de la escuela secundaria. En tres de las áreas  evaluadas  -Matemática,  Ciencias  Sociales  y  Ciencias  Naturales-,  los  resultados revelan que ha disminuido entre 12 y 21 puntos porcentuales, la cantidad de estudiantes con rendimientos  bajos. En el caso de Lengua, si bien se observa un aumento de 5 puntos porcentuales de estudiantes con desempeño bajo, respecto del año 2007, esta área es la que presenta menor porcentaje en el nivel bajo, el porcentaje más alto con rendimiento alto (20,4%) y la que mayor porcentaje de estudiantes presenta para el conjunto de rendimientos altos y medios (73,7%)45.

Si bien -como señalan Veleda, Rivas y Mezzadra (2011, p. 135)- estas evaluaciones estandarizadas de ningún modo reflejan “todo lo que ocurre en las aulas”, permiten obtener una visión de conjunto, “medir la incidencia de las desigualdades socio-culturales sobre los resultados y relacionar estos resultados con las prácticas, las condiciones de la enseñanza y las políticas en curso (Ravela et al., 2007)”. Estos datos demuestran que déficits de calidad y equidad  siguen  afectando   el   itinerario  escolar  de  los  jóvenes,  e  impiden  concretar plenamente lo deseado y expresado en las intencionalidades de los marcos legales, aunque se  observan  indicios  de  mejora,  tal  como  se  desprende  de  los  datos  anteriormente analizados.

3.3.  Algunas acciones distintivas de la Educación Secundaria hoy

Hemos asistido, especialmente en las últimas décadas, a cambios significativos en todo  el  sistema  educativo  y  en  la  Educación  Secundaria  en  particular.  Las  profundas transformaciones políticas, económicas, sociales y culturales en el orden mundial, regional y local impactan en el ámbito educativo en todos sus niveles.

Acompañando el nuevo marco legal, se han realizado algunas acciones que intentan fortalecer una Educación Secundaria atravesada por problemáticas tales como crecimiento de   la   pobreza,   nuevas   incertidumbres   ante   economías   “globales   y   flexibles”   con “organizaciones   flexibles  y  cambiantes”  en  un  mundo  donde,  entre  otras  cosas,  la “compresión  del  tiempo   y   el  espacio”  modifica  los  escenarios  presentes  y  futuros (Hargreaves, 1996). A manera de ejemplo, describiremos algunas resoluciones, estrategias,
planes  y/o  proyectos  de  los  últimos  años que,  como  parte  de  las políticas  educativas, intentan regular y generar modificaciones en pos de la mejora de la Educación Secundaria en nuestro país.

En el año 2009, el Consejo Federal de Educación (CFE), conformado por las máximas autoridades educativas nacionales y provinciales, acordó un Plan Nacional de Educación Obligatoria (Resolución CFE N° 79/09) y un conjunto de lineamientos para la Educación Secundaria:

La  Resolución  CFE  84/09  -Lineamientos  Políticos  y  Estratégicos  de la  Educación Secundaria Obligatoria- define que las políticas educativas deben garantizar el derecho a la  educación, la inclusión a partir del efectivo acceso, la continuidad escolar y el egreso, así como condiciones pedagógicas y materiales para hacer efectivo el tránsito por    el    nivel    obligatorio.    Además,    propone,    entre    otras    estrategias,    “acordar federalmente la revisión de toda regulación y de aquellas prácticas que comprometan el cumplimiento de la obligatoriedad de la educación secundaria”.


La  Resolución  CFE  88/09  -  Institucionalidad  y  Fortalecimiento  de  la  Educación Secundaria  Obligatoria;  Planes  Jurisdiccionales  y  Planes  de  Mejora  Institucional- incluye diversas estrategias de apoyo a las escuelas para promover su fortalecimiento como institución, la renovación del vínculo con las familias, los organismos del Estado y  las  organizaciones  comunitarias.    Para  ello,  en  dicha  Resolución  se  expresa claramente que el sistema educativo en su conjunto (gobiernos educativos, institutos superiores   de  formación   docente,   equipos  directivos   y  docentes   de   escuelas secundarias, estudiantes y comunidades) deberá abocarse al diseño e implementación de  procesos  de  mejora.  Se  señala  que  los  instrumentos  que  constituyen  apoyos básicos de los procesos de institucionalización y fortalecimiento de la Educación Se- cundaria son dos:  1) los Planes Jurisdiccionales de Educación Secundaria, con el propósito de ordenar, priorizar y promover con la racionalidad necesaria las múltiples decisiones  y  gestiones  que  implica  en  cada  provincia  la  implementación  de  la obligatoriedad de la educación  secundaria y 2) los Planes de Mejora Institucionales, cuyo ámbito de definición y acción alcanza a todas las escuelas secundarias del país, de enseñanza común y modalizadas, según lo establece la Ley de Educación Nacional, contemplando los Ciclos Básicos Rurales46.

En la Resolución CFE 93/09, se establece que durante el año 2010 las jurisdicciones comenzarían a implementar los procesos de revisión, reformulación y/o reelaboración de las regulaciones sobre a) evaluación, acreditación y promoción de los estudiantes; b)  acompañamientos  específicos  de  las  trayectorias  escolares;  c)  condiciones  de ingreso, permanencia, movilidad y egreso de los estudiantes y d) convivencia escolar, fijando a su vez  que, a partir del ciclo lectivo 2011, las jurisdicciones arbitrarían los medios necesarios para iniciar la aplicación gradual de los regímenes académicos de carácter jurisdiccional.

Mediante la Resolución CFE Nº 130/10 se definen estrategias diferenciadas para lograr la inclusión educativa de adolescentes y jóvenes, menores de 18 años, que no están incorporados al sistema educativo o que tienen una situación irregular, con el fin de “garantizar el derecho de todos a una educación secundaria con conocimientos y valores  relevantes” (Anexo I). Entre las estrategias que se señalan, se destacan: a) Regularización  del trayecto escolar, para aquellos estudiantes del Ciclo Básico que presentan inasistencias por períodos prolongados, repitencia reiterada o con ingresos tardíos al Nivel Secundario; b) Unidades Articuladas de Educación Secundaria, que se constituyen con arraigo en el contexto  socio cultural, integrando el desarrollo de las capacidades propias de la formación básica con la capacitación laboral y/o la formación artística, pero estimulando también la continuidad de los estudios en el Ciclo Orientado; c) Estrategias orientadas a incorporar y garantizar la escolarización de estudiantes en el Ciclo Básico y Orientado,  para espacios sociales rurales aislados.

Desde el nivel central, se han diseñado Programas que apoyan el desarrollo de la Educación Secundaria en las jurisdicciones: Conectar Igualdad (inclusión digital educativa), Mejoramiento de la enseñanza de las ciencias, Promoción de la lectura, Educación Sexual Integral,  Articulación,  Construcción  de  ciudadanía  en  la  escuela, Convivencia  escolar, Mediación   escolar,   Educación   solidaria, Educación y Memoria,  Escuela   y   Medios, Tecnologías  de  la  Información  y  la  Comunicación, Consumo  problemático  de  drogas, Observatorio argentino de violencia en la escuela, Canal Encuentro, Portal Educativo del Estado Argentino, Recursos educativos y  publicaciones, Provisión de material didáctico, Políticas   socioeducativas  (Becas,  Movilidad,  Apoyo  para  el  desarrollo  de  propuestas socioeducativas, Provisión de libros, Turismo educativo y recreación, Centro de Actividades Juveniles, Prevención del abandono escolar, entre otros), Infraestructura y Equipamiento47.

En línea con estas acciones que el Ministerio de Educación Nacional y los Organismos de Educación  Jurisdiccionales  se  encuentran  desarrollando,  tendientes  a  garantizar  la calidad  educativa, y atendiendo al debido resguardo de la unidad del Sistema Educativo Nacional, en el marco del proceso de aplicación de la Ley de Educación Nacional (a lo cual las autoridades  educativas nacionales y jurisdiccionales están obligadas en virtud de los Acuerdos  Federales),   cobra  especial  relevancia  la  Resolución  Ministerial Nº1883 de diciembre de 2010. Mediante ella, haciendo uso de las atribuciones que le confiere la ley48 y teniendo en cuenta el Decreto del  Poder Ejecutivo N°144/08, Resoluciones Ministeriales49 previas y las correspondiente emanadas del CFE50, el Ministro de Educación de la Nación resuelve implementar a partir del ciclo lectivo 2011 las recomendaciones establecidas para la movilidad estudiantil en la educación obligatoria.

Estas recomendaciones -enmarcadas en el reconocimiento de la responsabilidad de las escuelas por los procesos y los resultados de los aprendizajes de todos los estudiantes- orientan y avalan la adopción de medidas que posibiliten la continuidad de los estudios de los que cambian de orientación, modalidad, institución y/o jurisdicción educativa en el curso de su formación en el Nivel Secundario (Anexo Resolución N.º 1883, pp. 4-5)51  y refieren a equivalencias,   adquisición   y   acreditación   de   saberes   en   situaciones   de   movilidad, alternativas institucionales para la  adquisición y acreditación de saberes y movilidad en el MERCOSUR educativo.

Si bien no agotamos aquí el desarrollo de todos los planes, programas, proyectos y  otras acciones que se están llevando a cabo para intentar revertir algunas problemáticas cruciales y distintivas de la Educación Secundaria, es posible advertir que si bien se están realizando esfuerzos de gran envergadura, aún persisten serias dificultades para lograr su transformación,  para  “refundarla”  -como  expresa  Claudia  Romero  (2009)-,  pues  las “soluciones parciales pueden ser fagocitadas por una matriz institucional fragmentaria y academicista” (p. 9). Por ejemplo, es conocido por todos que la escolarización secundaria ha aumentado notablemente en los últimos años, pero que perviven los índices de fracaso escolar,  repitencia y abandono, a la vez que han aparecido fenómenos denominados de “marginación por inclusión” que nos hablan de un estudiante que permanece en el sistema pero sin garantías de aprendizaje. Sin embargo, aun cuando perduran la fragmentación y las dificultades para lograr una  mayor inclusión con equidad, no podemos negar que estos programas y planes contribuyen a repensar una escuela secundaria diferente y a enfrentar el desafío de la transformación.

4.    Cierre y reflexiones finales

Actualmente, se puede afirmar que, si bien hay continuidad en las líneas de trabajo, la situación  en  el  país  es  diversa,  pero  el  denominador  común  es  un modelo  de  trabajo participativo. Hay jurisdicciones que ya han implementado toda la secundaria, otras están diseñado  Ciclo Básico y Ciclo Orientado; otras, solo Ciclo Básico; algunas recién están iniciando el proceso. Cabe destacar, además, que se han propuesto múltiples alternativas de desarrollo curricular.

En esta línea, consideramos que las jurisdicciones que han implementado el Ciclo Básico u Orientado en estos años se verán en la necesidad de revisar sus diseños a la luz de los Acuerdos y Marcos Federales recientemente aprobados (2011) a los fines de efectuar los ajustes que consideren pertinentes, para evitar la réplica de algunos errores cometidos en el proceso de implementación de la Ley Federal de Educación en otras épocas.

Queda pendiente la homologación de títulos para las 10 Orientaciones y avanzar hacia la  calidad educativa. Es imprescindible avanzar en la operacionalización de los NAP del Tercer Ciclo/Ciclo Básico y los  del Ciclo Orientado, así como profundizar la articulación de las  ofertas  de   Educación  Secundaria  Orientada  y  de  las  Modalidades,  para  evitar fragmentaciones.

Esta diversidad de situaciones, así como las demás que hemos indagado, dan cuenta de los cambios significativos que se han producido y se siguen produciendo en la Educación Secundaria en nuestro país. Algunos de ellos son propios del sistema y del nivel y otros, más generales, afectan a todos los sujetos y las instituciones en este complejo presente.

UNICEF  ARGENTINA  señala  que  el  nudo  más  crítico  del  sistema  escolar  es  la educación de adolescentes y jóvenes, y agrega:

El acceso y la retención con calidad [de los adolescentes y jóvenes] exigen propuestas innovadoras y escuelas y profesores formados en nuevas áreas del conocimiento, teniendo  en  cuenta  las  nuevas  problemáticas,  lenguajes  y  culturas,  así  como  los cambios en las formas de acceso a la información y las necesidades de participación en una sociedad exigente, desigual y cambiante52.

Estos desafíos, sumados a los ya vislumbrados, operan a modo de notas sobre temas pendientes, tanto en la construcción de problemas -cuya potencia permita una mirada más profunda,  comprensiva y crítica de la Educación Secundaria- como en la exploración de propuestas que contribuyan a garantizar la educación como derecho y la obligatoriedad del Nivel.


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6. Citas y Notas

6. En este texto nos referiremos a la Educación Secundaria o Media de manera indistinta, porque la entendemos, en su conjunto, como aquel eslabón del sistema  dirigido al  grupo de edad  de  11/12 a 17/18 años (Nivel 2: Primer Ciclo de Educación Secundaria, o bien, Segundo Ciclo de  Educación Básica “Secundaria Básica” y el Nivel  3:  Segundo  Ciclo  de  la  Educación   Secundaria  “Secundaria  Superior”  -Clasificación  Internacional Normalizada de la Educación -Unesco 1997, revisada en 2011-).

7. La recolección de datos relevantes se llevó a cabo mediante la combinación y confrontación  de diversas fuentes (primarias y secundarias) procedentes de distintos actores y agencias de producción del conocimiento (del ámbito estatal y/o privado). Para ello, se realizó investigación bibliográfica, un trabajo de campo –aplicando variadas  técnicas  (análisis  documental,  observaciones  no participantes,  entrevistas  semi-estructuradas  y en profundidad a informantes claves, entrevistas grupales)- y se organizó un seminario taller con la participación de directivos, docentes, técnicos, funcionarios, expertos y los integrantes del grupo de investigación. Las categorías de análisis que guiaron el trabajo documental y de campo fueron currículum, saberes y prácticas en contexto y trayectoria escolar de los estudiantes (sentido), ambiente y clima institucional (contexto), desarrollo profesional docente y relaciones con la comunidad (evolución).

8. Para la elaboración de este ensayo, se retoman ideas desarrolladas in extenso en Ferreyra (coord.), 2012.

9. Ley 23114-Congreso Pedagógico Nacional.

10. Cabe destacar que en 1995 se sanciona, además, la Ley de Educación Superior Nº 24.521.

11. La cantidad y duración en años de los ciclos de la EGB no estaban previstas en la Ley Federal. Los tres ciclos de tres años cada uno fueron acordados posteriormente –no por unanimidad- en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE) (sobre este Consejo, ver nota 11).

12. La Ley Federal no contemplaba los TTP; su implementación también fue acordada posteriormente en el seno del CFCyE.

13. La  Educación  Polimodal  se  organizó  a  partir  de  cinco  modalidades:  Producción  de  Bienes  y  Servicios, Economía  y  Gestión  de  las  Organizaciones,  Humanidades  y  Ciencias  Sociales,   Ciencias  Naturales  y Comunicación, Arte y Diseño.

14. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Río Negro y Neuquén.

15. Chaco, Jujuy, Santiago del Estero.

16. Entre Ríos.

17. Para ampliar, véase Ávila Paz, Bonetti y  Chiavaro, 2003.

18. Cabe destacar que si bien la descentralización de la educación se realizó en más de una  etapa, desde el comienzo mismo se puso en funcionamiento un ámbito de reunión de las  diversas  jurisdicciones, el Consejo Federal de Cultura y Educación. Este Consejo nace en el año 1972, pensado como ámbito de coordinación, en orden a favorecer la acción conjunta de la Nación y las provincias mediante el Decreto Ley Nº 19.682, que fue modificado durante la dictadura militar (Decreto Ley Nº 22.047).  Actualmente, es el organismo de acuerdo y concertación de la política educativa nacional para  asegurar la unidad y articulación del Sistema Educativo Nacional. Su presidente es el Ministro de Educación de la Nación y se encuentra a su vez  integrado por la máxima autoridad educativa de cada jurisdicción y tres representantes del Consejo de Universidades.

19. Es de destacar que desde 1990, y hasta la sanción de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, según señalan Veleda, Rivas y  Mezzadra (2011), “Los dispositivos de la política educativa se transforman y  toman formatos materiales  y  modalidades  distributivas:  comedores,  becas,  equipamiento  y  financiamiento  de  proyectos  en escuelas vulnerables.Se modifica la noción de igualdad y se impone el concepto de equidad: dar más a los que menos  tienen,  con  un  tratamiento  diferenciado  de  las  escuelas  más  pobres.  La  equidad  se  asume  como estrategia para lograr mayor igualdad…” (p.28).

20. Anteceden  las  Leyes  de  Garantía  del  salario  docente  y  ciento  ochenta  días  de  clase  (Ley  N.º  25.864, sancionada en diciembre de 2003), Fondo Nacional de Incentivo Docente (Ley N.º 25.919, sancionada en agosto de 2004), Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes (Ley N.º 26.061 sancionada el 26 de octubre de 2005) y Educación Sexual Integral (Ley N.º 26.150, sancionada en octubre de  2006).   Se agregan, posteriormente, la Ley de Promoción y Regulación de los Centros de Desarrollo Infantil (Ley N.º 26.233, sancionada en marzo de 2007), la Ley de Prohibición del Trabajo Infantil y Protección del Trabajo Adolescente (Ley N.º 26.930, sancionada el 4 de junio de 2008) y la Ley N.º 26.427 de Pasantías Educativas, sancionada en noviembre de 2008 (Reglamentada por Resolución Conjunta entre el Ministerio de Educación y el  de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación N.º 825/2009 y Nº 338/2009). Respecto de la cantidad de días de clase, mediante Resolución Nº165/11 del CFE, se establece que los calendarios escolares del año 2012 prevean 190 días de clase.

21. Los autores destacan también la importancia de la Ley de Financiamiento Educativo (N.º26.075) de 2005, en tanto afianzó la institucionalidad del financiamiento del sector e impulsó un importante y sostenido aumento de la inversión.

22. Al momento de producción de este texto, el Consejo Federal de Educación ha aprobado la definición de los NAP para la Formación General del Ciclo Orientado, el último de la educación obligatoria.

23. Para ampliar, sobre los NAP, veáse Resolución 247/05; 249/05 y 136/11.

24. “Prácticas de enseñanza como prácticas sociales, históricamente determinadas, que se generan en un tiempo y  espacio  concretos…  procesos  por  los  cuales  los  sujetos  se  apropian  diferencialmente  de  las  cosas, conocimientos, costumbres, usos, espacios, relaciones, reglas de juego…” (Edelstein, 2005, pp. 140-141).

25. Publicada en Estados de la Educación. Periódico de Políticas Educativas, Nº 20, del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC).

26. Para   ampliar,   respecto   del   Plan,   véase http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/plan-nacional-para-la-educacion-secundaria/plan-nacional-de-educacion-obligatoria/ (Recuperado el 15 de enero de 2012).

27. Se    puede    acceder    a    estos    documentos    a    través    del    siguiente enlace: http://www.mcye.gov.ar/consejo/resoluciones/cf_resoluciones.html  (Recuperado el 15 de enero de 2012).

28. Cabe destacar que la duración de la Educación Secundaria también puede ser de 5 años (Ley 26.206 Art. 134), y en el caso de las escuelas técnicas y agrotécnicas puede llegar a 7años (Artículo 24 de la Ley Nº 26.058).

29. No  obstante, las provincias de Neuquén, Santa Cruz, Catamarca y Mendoza no han  dictaminado aún la normativa provincial que convalide dicha decisión.

30. Esta información fue tomada de Capellacci, 2011 y actualizada al 31 de diciembre de 2011 por el grupo de investigación.

31. Para ampliar, véase Argentina, Ministerio de Educación de la Nación. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE). Anuarios Estadísticos    2000-2010. http://diniece.me.gov.ar/index.php?option=com_content&task=category&sectionid=2&id=8&Itemid=19
(Recuperado el 24 de junio de 2012)  y Anexo 1, 2, 3 y 4 en Ferreyra, coord., 2012.

32   Se adopta como referente curricular a los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios del Tercer Ciclo de EGB/Nivel Medio acordados federalmente.

33. También se reconocen otras Modalidades. Véase  Resoluciones del CFE (Educación Rural); Nº 128/10164/11 (Educación  Hospitalaria  y  Domiciliaria,  documento  en  discusión);  155/11   (Educación  Especial);  127/2010 (Educación en Contextos de Privación de Libertad); 119/10 (Educación Intercultural Bilingüe).

34. Para  ampliar  sobre  la  Educación  Secundaria  Modalidad  Técnico  Profesional,  véase  Resoluciones  CFE Nº261/2006, 13/2007, 14/2007, 15/2007, 18/2007, 31/2007, 47/2008, 84/2009, 93/2009 y 102/2010.

35. Para ampliar sobre Educación Secundaria Modalidad Artística, véase Resoluciones. CFE Nº 111/10 y 120/10.

36. Para ampliar sobre la Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, véase Resolución del CFE Nº 118/2010.

37. Se puede acceder a estos documentos a través del siguiente enlace: http://www.mcye.gov.ar/consejo/resoluciones/cf_resoluciones.html (Recuperado el 15 de enero de 2012).

38. La información que se proporciona a continuación fue suministrada por la Dirección Nacional  de Gestión Educativa-Dirección de Educación Secundaria y Áreas Curriculares del Ministerio de Educación de  la Nación Argentina

39. Para  ampliar  información  respecto  de  los  cambios  en  las  provincias,  véase  sitios  de  los  Ministerios  de Educación de las respectivas jurisdicciones y Anexo 1, 2, 3 y 4 en Ferreyra, coord., 2012.

40. A partir del análisis de las Resoluciones y Acuerdos Marco celebrados en la década del ’90 en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educación.

41. A  partir del análisis de las diferentes Resoluciones del Consejo Federal de Educación y Acuerdos Marco Federales.

42. En  el año 2001, la tasa neta de escolarización superaba el 70% para el total país y se  registraba u na fluctuación entre el 50% y el 85% en virtud de la realidad de las distintas jurisdicciones.

43. La  Asignación  Universal  por  Hijo  para  Protección  Social  (Decreto  N°1602/09)  es  un  beneficio  que  le corresponde percibir a las personas desocupadas, que trabajan en el mercado informal o ganan  menos del salario mínimo, vital y móvil, cuyos hijos sean menores de 18 años. A través de esta asignación el Estado busca asegurarse de que los niños y adolescentes asistan a la escuela, se  realicen controles periódicos de salud y cumplan con el calendario de vacunación obligatorio, ya que éstos son requisitos indispensables para cobrarla (Fuente: http://www.argentina.gob.ar/tramites/1148-asignaci%C3%B3n-universal-por-hijo-para- protecci%C3%B3n-social.php).  En el mes de noviembre  de 2011 se presentó en el Ministerio de Educación el informe denominado “Análisis y evaluación de los aspectos educativos  de la  Asignación Universal por Hijo (AUH)”, que dio cuenta del salto cualitativo que representó, en la escolaridad, la implementación de esta medida que implantó un nuevo piso de ciudadanía social. Se trata de un estudio solicitado a las universidades nacionales de General Sarmiento, La Plata, Misiones, Moreno, Patagonia Austral y Villa María, con el objetivo de evaluar los alcances y efectos logrados con la implantación de la AUH, así como recabar información que permita profundizar sus  potencialidades. La investigación recogió información a través de 1200 entrevistas en profundidad  en las provincias de Córdoba, San Juan, Formosa, Chaco, Misiones, Corrientes y Buenos Aires.

44. Actualmente los Operativos Nacionales de Evaluación que implementa el Ministerio de Educación de la Nación, en articulación con el conjunto de los ministerios de educación provinciales y el de  la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, se enmarcan en el Plan de Acciones de Evaluación de Componentes de la Calidad Educativa que fuera  aprobado por  el  Consejo  Federal  de  Educación  en  la  Asamblea  celebrada  en  septiembre  de  2010 (Argentina, Ministerio de Educación, 2011, p.5).

45. Argentina, Ministerio de Educación, 2011. El Informe completo puede consultarse en http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/evaluacion_educativa/nacionales/resultados/Resultados%20Censo
%20ONE%202010.pdf  (Recuperado el 15 de enero de 2012).

46. En marzo de 2011, desde el Ministerio de Educación de la Nación, se editó el Documento 1  “Diseño e implementación  del  Plan  de  Mejora  Institucional”  en  el  que  se  enfatiza:  “Los  Planes  de  Mejora  son  una oportunidad para ampliar y profundizar esas propuestas, así como para evaluar lo transitado hasta el momento, revisando y reformulando las iniciativas en aquellos casos en que se considere necesario (…) se trata de una oportunidad para poner a prueba aquellas estrategias organizativas y curriculares con fuerte incidencia sobre las trayectorias escolares que, por no contar con el apoyo material y simbólico necesario, se fueron dejando de lado. Si así fuera, el Plan de Mejora  Institucional será una buena ocasión para revisar y reorientar el Pro yecto Institucional Educativo, en pos de fortalecerlo” (pp. 12-13).

47. Para ampliar sobre la caracterización de dichos Programas se puede acceder al Portal del  Ministerio de Educación de la Nación Argentina - http://portal.educacion.gov.ar/ -, como así  también  a los sitios web de los Ministerios, Consejos y/o Direcciones Generales de Nivel/de Escuelas de las distintas jurisdicciones.

48. El artículo 115, inciso g) de la Ley de Educación 26.206 prevé que el Poder Ejecutivo Nacional, a través del Ministerio de Educación, tendrá como función dictar normas generales sobre equivalencias de planes de estudios y diseños curriculares de las jurisdicciones, de acuerdo con lo establecido en el artículo 85 de dicha ley y otorgar validez nacional a los títulos y certificaciones de estudios.

49. Resolución Ministerial N° 1019/09 y 1120 /10.

50. Resoluciones Nº 18/07, 47/08, 59/08, 79/09, 84/09, 88/09, 93/09 y 102/10.

51. Se puede acceder a dicha Resolución y a su Anexo en http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/files/2010/03/RESOLUCION-1883-Recomendaciones1.pdf

52. Fuente: Portal UNICEF Argentina. http://www.unicef.org/argentina/spanish/children_11131.htm

*Correspodencia a:
 Horacio Ferreyra: Docente e Investigador de la Universidad Católica de Córdoba, Argentina. Subsecretario de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación, Córdoba.   Doctor en Educación (Universidad Católica de Córdoba UCC). Dirección electrónica: hferreyra@coopmorteros.com.ar
Silvia Vidales: Coordinadora de Gestión Curricular y Referente del Plan Provincial de Lectura de la SEPIyCE, del M inisterio de Educación, Córdoba. Profesora y Licenciada en Letras Modernas (UNC), con estudios de Posgrado en Enseñanza en Educación Superior (Universidad Diego Portales, Chile). Dirección electrónica:  silvidales@gmail.com
Marta Kowadlo: Referente Curricular en Educación Artística en la SEPIyCE, Ministerio de Educación, Córdoba. Profesora Adjunta de Teorías Psicológicas de Aprendizaje en la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Córdoba, Argentina. Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación (UCC). Dirección electrónica:  marta_kow@hotmail.com
Laura Bono: Docente de la Universidad de Chilecito (La Rioja, Argentina) y de la Fundación Hombre Libre. Referente Curricular en Ciencias Naturales de la Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa (SEPIyCE), del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Dirección electrónica:  bonolaura@hotmail.com
Olga Bonetti: Decana de la Facultad de Educación, Universidad Católica de Córdoba, Argentina. Directora de la Revista Diálogos Pedagógicos de la misma universidad. Licenciada en Ciencias de la Educación  (UCC). Especialista en Gestión y Conducción del    Sistema    Educativo    y    sus    Instituciones  (FLACSO Argentina).    Dirección    electrónica: olgacbonetti@gmail.com
1. Docente e Investigador de la Universidad Católica de Córdoba, Argentina. Subsecretario de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación, Córdoba.   Doctor en Educación (Universidad Católica de Córdoba UCC). Dirección electrónica: hferreyra@coopmorteros.com.ar
2. Coordinadora de Gestión Curricular y Referente del Plan Provincial de Lectura de la SEPIyCE, del M inisterio de Educación, Córdoba. Profesora y Licenciada en Letras Modernas (UNC), con estudios de Posgrado en Enseñanza en Educación Superior (Universidad Diego Portales, Chile). Dirección electrónica:  silvidales@gmail.com
3. Referente Curricular en Educación Artística en la SEPIyCE, Ministerio de Educación, Córdoba. Profesora Adjunta de Teorías Psicológicas de Aprendizaje en la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Córdoba, Argentina. Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación (UCC). Dirección electrónica:  marta_kow@hotmail.com
4. Docente de la Universidad de Chilecito (La Rioja, Argentina) y de la Fundación Hombre Libre. Referente Curricular en Ciencias Naturales de la Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa (SEPIyCE), del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Dirección electrónica:  bonolaura@hotmail.com
5. Decana de la Facultad de Educación, Universidad Católica de Córdoba, Argentina. Directora de la Revista Diálogos Pedagógicos de la misma universidad. Licenciada en Ciencias de la Educación  (UCC). Especialista en Gestión y Conducción  del  Sistema Educativo y sus Instituciones (FLACSO    Argentina). Dirección    electrónica: olgacbonetti@gmail.com

Ensayo recibido: 23 de octubre, 2012. Aprobado: 22 de febrero, 2013

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