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Resumen

El presente artículo muestra la evaluación realizada al programa “Aula al Aire Libre” de la Reserva Los Coyotes  (Mata  de  Plátano,  Goicoechea,  en  San  José,  Costa  Rica),  con  el  fin  de  presentarlo  como  una metodología innovadora y efectiva para la educación formal. Durante el 2010, se evaluó el nivel de conocimiento de los estudiantes participantes (n= 1085) antes y después del trabajo de campo utilizando pruebas cortas.  El análisis de los resultados indicó que el momento de la prueba (antes/después) tiene un efecto significativo en la nota obtenida; es decir, como consecuencia de su trabajo en Los Coyotes la cantidad de respuestas correctas aumentó de manera significativa. Para comparar la eficiencia de esta metodología con la del sistema tradicional de  enseñanza,  las  evaluaciones  post-visita  fueron  también  administradas  a  un  grupo  control  (n=498).  Los resultados revelaron que los estudiantes participantes tienen un mejor manejo de los temas en cuestión que los estudiantes del grupo control. Además se aplicaron encuestas a los  estudiantes y docentes de las escuelas participantes;  tanto  docentes  como  estudiantes  mostraron  altos  niveles  de  satisfacción  y  consideraron  el programa como una herramienta  eficiente en la enseñanza de los contenidos formales. La encuesta además permitió identificar las fortalezas y debilidades del programa, dando así al personal de Los Coyotes información importante para reformular y mejorar la práctica.

Palabras  clave:  Educación ambiental formal, estrategias de enseñanza-aprendizaje, ambiente, educación, Costa Rica.

Abstract

This paper presents the evaluation of the program "Outdoor Classroom" of Reserva Los Coyotes (Mata de  Plátano,  Goicoechea,  in  San  José,  Costa  Rica),  in  order  to  evince  it  as  an  innovative  and  effective methodology for formal education. During 2010, the level of knowledge of participating students (n = 1085) was assessed before and after the field work, using quiz-like instruments. The analysis of the results indicated that the moment of testing (before / after) has a significant effect on the grade obtained, ie as a result of their work at Los Coyotes the number of correct answers increased significantly. To compare the efficiency of this methodology to the traditional education system, post-visit assessments were also administered to a control group (n = 498). The results revealed that participating students have a better handle of the topics developed than the students in the control group. Additional surveys were applied to students and teachers  from the participating schools; both teachers and students showed high levels of satisfaction and rated the program as an effective tool in the teaching of formal contents. The survey also identified  the strengths and weaknesses of the program, thus giving Los Coyotes staff important information to reformulate and improve practice.

Key    words:   Formal environmental education, teaching strategies, environment, education, Costa Rica.

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1. Introducción

Desde el nacimiento, el ser humano empieza a adquirir conocimientos que le permiten insertarse en la sociedad. En ese sentido, el sistema educativo tiene la misión de promover el desarrollo de las habilidades y las capacidades necesarias para el desenvolvimiento en las diferentes sociedades humanas; la educación es el proceso que permite construir, reconstruir y reflexionar  conocimientos, conductas y valores, es decir, se constituye en un factor de reproducción cultural y de cambio social, así como en motor del progreso económico y de desarrollo humano. Según la UNESCO, debe contribuir fundamentalmente a “aprender a ser, conocer, hacer y vivir juntos” (Turbay 2000, Picado 2002, Martínez datos inéditos).

Al respecto, el conservacionista surafricano Baba Dioum describe muy bien el papel fundamental que tiene la educación en la conservación del ambiente: “Conservaremos solo aquello que amamos, amaremos solo aquello que entendamos y entenderemos solo aquello que hayamos aprendido”. Por su parte, en 1975 la Carta de Belgrado se planteó como uno de los objetivos de la Educación Ambiental a nivel mundial “ayudar a personas y los grupos sociales a adquirir una  comprensión básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia y función de la humanidad ante él, lo que entraña una responsabilidad crítica” (Solórzano 2004, UNESCO 2012, p. 4).

Si  bien  es  cierto  diferentes  estudios  han  demostrado que  el  conocimiento  de  los fundamentos  de  la  ecología  no  produce  por  sí  solo  comportamientos  adecuados,  este conocimiento sí puede ser una variable que mejore la toma de decisiones, tal como lo indica Marcel Zimmerman (2005, p. XVII prefacio) el conocimiento puede ser “el punto de partida de todo proceso de sensibilización ante la situación actual de nuestro planeta y de la formación de nuevas actitudes en la vida cotidiana, más responsables ecológicamente frente a nuestro entorno”.

La Carta de Belgrado también recomienda diferentes estrategias para poder alcanzar los seis objetivos planteados. Entre ellas sobresalen la importancia de incluir la dimensión ambiental en los currículos de la educación formal y la necesidad de que los sectores privado y  público,  así  como  las  organizaciones  de  la  sociedad  civil  involucradas  en  el  tema ambiental, trabajen de manera conjunta, con el fin de llevar a cabo de manera más rápida estos procesos de formación (UNESCO, 2012).

Por  lo  anterior,  el  programa  de  educación  ambiental  formal  “Aula  al  Aire  Libre”, desarrollado desde 2006 por Reserva Los Coyotes, es un claro ejemplo de la efectividad que pueden  tener  las  estrategias  anteriormente  descritas.  Su  innovación  reside  en  que  los educadores  ambientales  trabajan  en  conjunto  con  el  personal  docente  de  las  escuelas participantes para que los estudiantes desarrollen sus lecciones formales fuera del aula, integrando el conocimiento de manera significativa por medio de trabajo exploratorio, lúdico y reflexivo (Hernández, 2011).

El trabajo conjunto del personal de Los Coyotes y las escuelas ha permitido diseñar e implementar   una   metodología   que   no   solo   faculta   a   los   estudiantes   adquirir   los conocimientos propios del programa de Ciencias, sino que, al relacionar estos contenidos con el tema transversal “Cultura ambiental para el desarrollo sostenible”, se les brindan las herramientas  necesarias para alcanzar las competencias respectivas. Por el enfoque de transversalidad  que  presenta  el  programa,  fue  seleccionado  por  el  Departamento  de Educación en Salud y Ambiente (MEP) en 2010 como experiencia representante de Costa Rica  para  ser  incluida  en  un  compendio  de  la  UNESCO  sobre  “Buenas  prácticas  de Educación para el Desarrollo Sostenible  (EDS) en materia de Biodiversidad” (Hernández,
2011).

Para  poder  presentar  el  programa  “Aula  al  Aire  Libre”  como  una  metodología innovadora para la enseñanza de los contenidos relacionados con ambiente y desarrollo humano y, al mismo tiempo, ilustrar la utilidad e importancia de las áreas protegidas como escenarios del aprendizaje, era necesario evaluar su efectividad como herramienta didáctica para la educación formal.

2. Breve referente teórico

Área de estudio

La finca donde se ubica la Reserva Los Coyotes tiene aproximadamente 54 hectáreas de extensión y está localizada en Jaboncillal de Mata de Plátano (Goicoechea, San José). El fragmento   de   bosque  tropical  muy  húmedo  montano  bajo,  registrado  ante  la  Red Costarricense de Reservas Naturales como Reserva Los Coyotes mide aproximadamente 25 hectáreas. El resto del terreno se dedica a producción agropecuaria (helecho cuero de hoja - Rumohra adiantiformis- y cría de ganado lechero) e infraestructuras familiares.

La Reserva Los Coyotes es un área protegida privada, sin fines de lucro. Protege especies animales y vegetales que han ido perdiendo su hábitat debido al cambio en el uso del   suelo   en   la   Cordillera   Volcánica   Central.   En   reconocimiento   a   sus   esfuerzos conservacionistas, Los Coyotes ha obtenido la Bandera Azul Ecológica (3 estrellas) por cinco años consecutivos y en 2010-2011 consiguió la certificación “Acciones por compensación de gases efecto invernadero” (conocida comúnmente como “Carbono neutral”) con el Programa de Aliados por el Cambio Climático (ACC).

Educación ambiental en el sistema educativo costarricense

En 1974 la Escuela de Ciencias Ambientales de la Universidad Nacional (UNA) inicia los  primeros  programas  de  formación  profesional  en  educación  ambiental  dirigidos  a educadores  del MEP. La década de 1980 se caracteriza por un esfuerzo para poner en marcha  programas  interdisciplinarios  y  mejorar  la  coordinación  intrainstitucional  con  la Estrategia Nacional para la  Conservación y Desarrollo Sostenible y el Plan Maestro de Educación Ambiental para Costa Rica.  Este último recomienda la creación de la Comisión Nacional    de    Educación    Ambiental, que  eventualmente   daría    pie    a    la    Comisión Interuniversitaria de Educación Ambiental (Guier et al., 2000, Guier et al., 2004).

En 1991 la ley 7235 dispone que la protección del ambiente sea un tema obligatorio en todos los niveles de enseñanza. Dos años después, el Programa Internacional de Educación Ambiental de la UNESCO promueve y financia un estudio en cinco países de Latinoamérica (México,  Colombia,  Uruguay,  Ecuador  y  Costa  Rica),  con  el  fin  de  llevar  a  cabo  un diagnóstico de la situación de la educación ambiental en cada país y poder dar una serie de recomendaciones para planes  nacionales de educación ambiental. Una vez terminado el trabajo  de  investigación  y  planificación   conjunta  se  publicó  el  libro  “Diagnóstico  y Recomendaciones  para  un  Plan  Nacional  de  Educación  Ambiental  para  el  Desarrollo Sostenible”  que fue avalado  y asumido  por  el  Ministro  de  Educación  Pública,  Eduardo Doryan (Rodríguez y Calderón 1995, Rodríguez, 2011 com pers).

Como resultado, en 1994 el MEP propone en la política educativa “Hacia el siglo XXI” los ejes del desarrollo sostenible: el ambiental, el económico, el social, el de sostenibilidad y el ético. Los  programas de todas las materias fueron “ambientalizados”, dando énfasis a valores y actitudes positivos hacia el ambiente (Guier et al., 2000).

Para el 2005 entran a regir nuevos programas de estudio y el tema “Cultura ambiental para el desarrollo sostenible” pasa a ser una competencia de la transversalidad, atravesando e impregnando “horizontal y verticalmente todas las asignaturas del currículo y requiriendo para su desarrollo del aporte integrado y coordinado  de las diferentes disciplinas de estudio, así como de una acción pedagógica conjunta” (Ministerio de Educación Pública 2004, 2005, p. 15).

Por un lado, el uso de temas transversales enriquece todas las asignaturas, básicas y especiales, con la realidad local o comunitaria del centro educativo. La transversalidad busca contribuir al desarrollo sostenible y sustentable, a los ideales democráticos y a la convivencia solidaria entre las  personas,  las naciones,  los pueblos  y  las  culturas.  El tema “Cultura ambiental para el desarrollo sostenible”, desarrolla las siguientes competencias:

-  Aplica  los  conocimientos  adquiridos  mediante  procesos  críticos  y  reflexivos  de  la realidad, en la resolución de problemas (ambientales, económicos, sociales, políticos, éticos) de manera creativa y mediante actitudes, prácticas y valores que contribuyan al logro del desarrollo sostenible y una mejor calidad de vida.

- Participa  comprometida,  activa  y  responsablemente  en  proyectos  tendientes  a  la conservación, recuperación y protección del ambiente; identificando sus principales problemas y necesidades, generando y desarrollando alternativas de solución, para contribuir  al mejoramiento de su calidad de vida, la de los demás y al desarrollo sostenible.

-  Aplica relaciones armoniosas consigo mismo, con los demás y los otros seres vivos, por  medio  de  actitudes  y  aptitudes  responsables,  reconociendo  la  necesidad  de interdependencia con el ambiente.

Por otro lado, los programas para primaria incluyen diversos contenidos relacionados con  ambiente y desarrollo humano. En el caso específico de Ciencias, los contenidos de todos los niveles se organizan en cuatro ejes temáticos:

1) Aprendo de mi cuerpo.
2) Energía y materia.
3) Los seres humanos formamos parte integrante de la naturaleza.
4) Vivimos en el planeta Tierra.

El tercero de estos ejes temáticos abarca los temas relativos a la organización de los seres  vivos y sus interrelaciones, el ambiente y la problemática ambiental. Con ellos se pretende  “concienciar  al  educando  de  que  él  es  parte  integrante  de  la  naturaleza  y dependiente de ella, y que por lo tanto es un deber conservarla y protegerla, con un sentido de responsabilidad, para las futuras generaciones” (Ministerio de Educación Pública, 2004 y 2005, p. 15).

En el caso de los Estudios Sociales se parte del entorno inmediato del niño, por lo que el  listado  de ejes temáticos incluye el estudio de la comunidad, el distrito, el cantón y la provincia donde habitan los escolares de I ciclo. En II ciclo, se refuerzan estos temas y se profundiza en geografía de nuestro país. En cada etapa, los estudiantes analizan no solo los componentes sociales, culturales, políticos y económicos de la sociedad donde viven, sino también identifican las formas de relieve, los tipos de paisaje y los recursos naturales con que cuentan las comunidades, así como los desafíos o problemas presentes en el área y posibles soluciones (Ministerio de Educación Pública, 2003).

Otras asignatura que incluye contenidos relacionados con ambiente es Agricultura, que pretende estimular el aprendizaje de técnicas básicas de producción, así como habilidades, destrezas  y actitudes acordes con su desarrollo bio-social y socioeconómico, propiciando una  cultura  alimentaria-nutricional  e  Inglés,  cuyo  eje  temático  final  es  “Environmental education” (Ministerio de Educación Pública, 2003, s.f.).

Eso quiere decir que en primaria el tema ambiental tiene dos ángulos curriculares: el tema  transversal “Cultura ambiental para el desarrollo sostenible” es responsabilidad de todos los docentes, tanto de materias básicas como especiales, al tiempo que los docentes de  materias   específicas  como  Ciencias,  Estudios  Sociales  e  Inglés  abarcan  ciertos contenidos relacionados con temas ecológicos y desarrollo humano (Ministerio de Educación Pública, 2004, 2005).

Paralelo al desarrollo del currículo educativo, el Departamento de Educación en Salud y Ambiente, creado en 2008 bajo la dirección del Dr. Orlando Hall, está a cargo de iniciativas institucionales como Bandera Azul Ecológica, categoría Centros Educativos. Como parte de sus funciones, además de haber contribuido con el diseño de los planes y los programas de estudio, han elaborado recursos didácticos y están en constante fortalecimiento de procesos de investigación, evaluar y de monitorear las acciones desarrolladas en el ámbito escolar y promover la  sistematización de estas acciones, todo ello en relación con la promoción de estilos de vida  saludables, la educación integral de la sexualidad humana y la educación ambiental  para  el  desarrollo  sostenible,  en  todos  los  niveles,  ciclos  y  modalidades  del sistema educativo” (Decreto 34075-MEP, 2007).

3. Metodología

Se desarrolló una investigación de tipo cuasi-experimental con grupos intactos, con enfoque  tanto cualitativo como cuantitativo. Debido a la falta de referencias o ejemplos locales, se utilizó un recurso en línea creado en conjunto por la Escuela de Educación y la Escuela de Recursos Naturales y Ambiente de la Universidad de Michigan, con apoyo del Servicio  Forestal  y  de  la  Agencia  de  Protección  Ambiental  de  los  EEUU,  llamado  “My Environmental  Education   Evaluation   Resource  Assistant”  (MEERA),  cuyo  objetivo  es precisamente asistir a profesionales involucrados en el desarrollo de programas educativo- ambientales (Hernández et al., 1998, MEERA, 2010, Hernández, 2011).

Dada la enorme dificultad que representa una evaluación integral de un programa como el de Los Coyotes, por la cantidad de recursos necesarios, no solo económicos sino el tiempo que  puede  llevar la toma de los datos y la complejidad de analizarlos de manera apropiada, se decidió primero valorar la adquisición de conocimientos ecológicos por parte de los participantes, para más adelante evaluar otros componentes propios de la educación ambiental, como el impacto en la  toma de conciencia, formación de valores y actitudes, capacidad  de  evaluación  de  la  situación  ambiental  y  participación  responsable  con  el ambiente.

Sujetos o fuentes de información

Participaron niños y niñas con edades entre 6 y 13 años (de 1ero a 6to grado) de las escuelas  participantes: José Cubero Muñoz (Mata de Plátano, Goicoechea) y Laboratorio Emma  Gamboa (Sabanilla, Montes de Oca) y del Colegio Madre del Divino Pastor, que fungió como grupo control.

Los  sujetos  de  información  también  incluyeron  a  docentes  guías  de  preescolar, primaria  y educación especial de las escuelas participantes. Los profesores de materias especiales fueron incluidos solo si acompañaron a los grupos en algún momento, para asistir a  compañeras  con   problemas  de  salud.  Quedaron  excluidos  aquellos  docentes  que participaron con la Escuela José Cubero Muñoz entre 2007 y 2009 y que no laboraban para la institución en 2010.

A continuación se describe la metodología utilizada según el objetivo específico de la  investigación.

Objetivo 1: Evaluación del cambio en el conocimiento de los estudiantes participantes del programa Aula al Aire Libre

Para determinar si el nivel de conocimiento de los estudiantes aumenta después del trabajo  de campo en la reserva se usó un método de pretest-posttest sin grupo control, usando evaluaciones tipo “quiz” o prueba corta. La mayoría de los ítems usados fueron de respuesta  cerrada  para  reducir  el  error  debido  a  problemas  de  redacción  (caligrafía, ortografía,  gramática).  En  su  confección  se  siguieron  los  lineamientos  del  MEP  para evaluación de los aprendizajes (Torres, 2010).

La autora de esta investigación preparó estas evaluaciones y las envió a las docentes, quienes  solamente supervisaron que los estudiantes las completaran. La revisión de las respuestas y la  recopilación de datos las llevó a cabo la investigadora. Cada grupo de primaria recibió una evaluación una o dos semanas antes de realizar su trabajo de campo y otra al terminar de estudiar el tema con su maestra, una o dos semanas después de la visita. Dado que las visitas están organizadas de manera trimestral, este procedimiento se llevó a cabo una vez por trimestre.

Los datos obtenidos con dichas evaluaciones fueron organizados en cinco categorías, según el porcentaje de respuestas correctas.


Como la investigación busca determinar si los estudiantes aprenden durante el trabajo de  campo  en  la  reserva,  se  identificó  como  variable  predictora  el  momento  en  que contestaron la prueba (antes o después del trabajo de campo). Para determinar los efectos de la variable en la probabilidad de que un resultado pertenezca a una de las 5 categorías se usó el modelo logístico siguiente:



Donde  p  es  la  probabilidad  de  que  un  resultado  pertenezca  a  una  de  las  cinco categorías arriba mencionadas arriba; Xik se refiere al efecto de las variables predictoras Xi (prueba y nivel o grado) en la categoría de resultados k, βk es el coeficiente de regresión logística asociado a las variables predictoras y µi es el promedio de la respuesta sin el efecto de las variables predictoras (Floyd 2001).

Objetivo 2: Comparación del aprendizaje de contenidos de estudiantes participantes del programa Aula al Aire Libre con un grupo control

Para comparar la eficiencia de esta nueva metodología con la del sistema tradicional de enseñanza, se usó un método de posttest con grupo control, administrando evaluaciones post-visita a  los estudiantes de la Escuela José Cubero Muñoz y a los estudiantes del Colegio Madre de Divino Pastor como grupo control. El mecanismo a seguir fue el mismo que en el objetivo anterior: preparación de evaluaciones, entrega a la docente, aplicación en el aula, devolución de las copias a la reserva, análisis de los datos.

Los datos fueron organizados en las mismas categorías usadas en el objetivo anterior, según  el  porcentaje de respuestas correctas. Para determinar los efectos de la variable predictora se usó el mismo modelo logístico descrito anteriormente, siendo en este caso la variable la escuela a la que asisten (que equivale a haber participado o no en el programa).

Objetivo  3: Determinación  de  niveles  de  satisfacción  de  estudiantes y docentes  de  los centros educativos participantes, para mejorar la efectividad del programa

Para determinar los niveles de satisfacción de docentes y estudiantes, con respecto a la efectividad del programa, se usaron encuestas para realizar sondeos de opinión y obtener datos cuantitativos al mismo tiempo. Estas encuestas fueron administradas a finales de 2011 (Barrantes, 1999; Barragán, 2003; Marcinkowski, 2006).

Para el estudiantado se usó una combinación de preguntas de selección múltiple, para obtener   datos  personales,  y  preguntas  abiertas  para  que  expresaran  su  opinión  y propusieran cambios. Participaron los estudiantes de 3ero a 6to grado de la Escuela José Cubero Muñoz y la Escuela Nueva Laboratorio.

Para el personal docente se usó una encuesta con escala tipo Likert de 5 puntos (Hernández  et  al.,  1998).  En  este  caso  se  entregó  al  personal  docente  una  serie  de afirmaciones sobre el programa y el trabajo de los estudiantes y se les solicitó indicar si están de acuerdo o no utilizando la siguiente escala:



La encuesta constó de 28 preguntas en total. Para obtener las puntuaciones se usó una  escala aditiva (Hernández et al., 1998). Aquellas personas que obtuvieron una suma cercana a la  menor suma posible (entre 28 y 65 puntos) se calificaron como “personal docente con bajo nivel  de satisfacción”; mientras que aquellas personas cuya suma fue cercana a la mayor suma posible de puntos (entre 103 y 140 puntos) se calificaron como “personal docente con alto nivel de  satisfacción”. Las personas con sumas cercanas a la mediana (entre 66 y 102 puntos) fueron  calificadas como “personal docente con nivel de satisfacción medio o regular”. Para efectos de  este trabajo, se considera como positivo aquella calificación que revela un alto nivel de satisfacción y como negativo, la que revele un nivel de satisfacción medio o bajo.

4. Resultados y su análisis

Objetivo 1: Evaluación del cambio en el conocimiento de los estudiantes participantes del programa Aula al Aire Libre

En total se aplicaron 50 ejercicios a los estudiantes de la Escuela José Cubero Muñoz y 52 a los estudiantes de la Escuela Nueva Laboratorio, la mitad antes del trabajo de campo en la reserva y la otra mitad después. En cuanto al tipo de ítem, la mayoría fue de respuesta breve   (54),   seguidos   por   identificación   (23),   completar   (11),   apareamiento   (10)   y falso/verdadero (4). La lista completa de preguntas por escuela, nivel y contenido se muestra en el Anexo 1.

Todos los contenidos y objetivos abarcados por el programa están definidos por el MEP en sus programas de Ciencias de I y II ciclos. Sin embargo, al ser las docentes quienes escogen los  temas para desarrollar en la reserva durante cada visita, los contenidos no siempre coincidieron entre centros educativos. Dado que la comparación de resultados no se hizo por contenidos, esta diferencia no afecta los resultados.

Los  histogramas  de  las  figuras  1  y  2  muestran  como  los  estudiantes  de  ambas escuelas  mejoraron los resultados en sus “quizzes” después del trabajo de campo en la reserva, disminuyendo la cantidad de escolares que obtuvieron resultados clasificados como “muy malo, malo,  regular, bueno” y aumentan los que obtuvieron resultados clasificados como “muy bueno”.

Los  resultados  de  la  regresión  logística  (Cuadro  1)  confirmaron    que  la  variable analizada sí tiene un efecto significativo en la nota obtenida. Es decir, los estudiantes de ambas escuelas sí aprendieron los contenidos desarrollados con la metodología del “Aula al Aire Libre”, aumentando de manera significativa el número de respuestas correctas después de su trabajo en Los Coyotes.

El análisis cualitativo de las respuestas de los estudiantes en los pre-tests y post-tests arrojó los siguientes resultados:

- En 1er grado comprenden muy bien la noción de animales domésticos y silvestres, pero  les  cuesta  mucho  aplicarla  a  plantas;  de  hecho,  el  programa  del  MEP  no contempla desarrollar el tema de plantas desde este punto de vista. Podría ser la razón para que, en niveles posteriores, la extracción de plantas, sobre todo ornamentales, no sea considerada una  problemática ambiental, como sí lo es la extracción y caza de animales.

- Con relación a las funciones de las áreas protegidas, antes del trabajo de campo se centran  mucho en la protección del ambiente y todos sus componentes. Muy pocos mencionan   educación,   recreación,   producción   maderera,   investigación.   Algunos indican que estos lugares mantienen animales en cautiverio para que las personas los conozcan

- En 2do y 3er grado aprendieron a reconocer la existencia de macroinvertebrados acuáticos y su importancia como bioindicadores de la calidad del agua.

- Con relación a profesiones o puestos relacionados con el manejo de áreas protegidas y el cuido del ambiente, consideran que ser ambientalista o ecologista es una profesión.

- El vocabulario utilizado cambia conforme avanza el año. Pasan de usar nombres de grupos   (árboles,  plantas,  aves,  pájaros)  o  insectos  (hormigas,  arañas,  abejas, mariposas) a  nombrar especies vistas o estudiadas durante su trabajo de campo: coyotes,  perezoso,  tucán,  ardilla  roja, colibríes,  lagartijas,  serpiente  lora,  serpiente toboba, búhos, taltuzas, reinitas, bobos, trogón.

- En 4to grado, al pedirles hacer una lista de especies útiles al ser humano muchos indicaron que “el musgo se usa para portales en Navidad, pero eso no es correcto, es mejor cambiarlo por aserrín” recordando lo expuesto en la última visita que hicieron en 3er grado (2009).

- Confunden  “recurso  natural”  con  “componente  del  ambiente”.  Cuando se  les  pide nombrar ejemplos de recursos no se limitan a “materias primas y medios de producción aprovechables   en   la  actividad  económica  del  ser  humano  que  proceden  de  la naturaleza” (INBio,  2011), sino que nombran cualquier organismo o sustancia que forme parte del ecosistema de la reserva. En algunos casos nombran recursos que no se encuentran en la comunidad, como oro o petróleo.

- Cuando se les solicita escribir acciones que “usted puede realizar para colaborar con el ambiente” muchos escriben respuestas genéricas y clichés como “ahorrar el agua”, “reducir  el  consumo  de  petróleo”,  “cuidar  la  naturaleza”,  “rechazar  la  basura”,  o describen  acciones que no concuerdan con su realidad: “no talar árboles”, “hacer reservas biológicas  y parques nacionales”, “comprar carros eléctricos”. Muy pocos escriben acciones  puntuales  apropiadas para niños de su edad: “bañarse rápido”, “cerrar los tubos al enjabonar los platos”, “usar las hojas de papel por los dos lados”, “apagar el celular por la noche”, “llevar mi propia bolsa a la pulpería”.

Objetivo 2: Comparación del aprendizaje de los contenidos de estudiantes participantes del programa Aula al Aire Libre con el grupo control

De los ejercicios aplicados después del trabajo de campo a los estudiantes de la Escuela José Cubero Muñoz, 24 de ellos se usaron con el grupo control, una vez que estos hubieran terminado de estudiar los temas con su docente de la manera tradicional. Los quizzes usados con el grupo control están indicados en el Anexo 1 con un asterisco (*).

El histograma de la Figura 3 muestrn la diferencia en el manejo de conocimientos entre ambos   grupos.  Los  estudiantes  participantes  obtuvieron  la  mayoría  de  quizzes  con resultados  catalogados como “regulares, buenos, muy buenos”, mientras el grupo control obtuvo la mayoría de quizzes con resultados catalogados como “muy malos, malos”.

Los resultados de la regresión logística para estos datos (Cuadro 2) confirmaron  que la  variable  analizada  sí  tiene  un  efecto  significativo  en  la  nota  obtenida;  es  decir,  los estudiantes  participantes sí tienen un mejor manejo de los contenidos evaluados que los estudiantes del grupo control como consecuencia de su trabajo en Los Coyotes.

Al realizar el análisis cualitativo de las respuestas de los estudiantes en el grupo control, se obtuvieron los siguientes resultados:

- Se le dificultan los términos silvestre/doméstico. Pareciera que les han indicado que el animal “doméstico vive con las personas y el silvestre no”, porque muchos clasifican la gallina y el  caballo como silvestres. Además, indican que el colibrí es doméstico, porque lo ven en jardines y patios.

- Los estudiantes de 1ero y 2do grado no identifican a hongos y plantas como seres vivos. La noción que se maneja a nivel escolar de un ser vivo como algo que “nace, crece, se alimenta, se reproduce y muere”, sumado al crecimiento lento y la falta de movilidad en estos grupos, puede causar que los niños los diferencien de los animales y por tanto no los consideren componentes bióticos.

- Tienen un excelente vocabulario de animales acuáticos, sobre todo marinos: morsa, piraña, calamar, manatí, anguila, pulpo, estrella de mar, erizo de mar, tiburón martillo, etc.

- Al pedirles que hicieran una lista de especies silvestres de la comunidad, nombran muchísimas especies exóticas, en su mayoría africanas (leones, hipopótamos, jirafas, elefantes). Los estudiantes con mejores resultados nombraron animales comunes en los patios y jardines: cucarachas, mariposas, hormigas, abejas, mariquitas. No escriben nombres de plantas, solo de animales.

- Clasifican muy bien los recursos naturales como renovable, no renovable o perpetuo. Pero no conocen ejemplos de los recursos disponibles en su comunidad. Muy pocos nombran seres vivos y quienes lo hacen no nombran especies, sino grupos (árboles, plantas,  animales, flora, fauna). También dan el nombre de sistemas con muchos recursos (montañas, mares, ríos, valles) o recursos no presentes en la comunidad: oro, petróleo, aluminio.

-  Se repiten los errores relacionados con acciones personales en pro del ambiente, en mayor proporción que en los estudiantes del grupo participante.

-  Ambos grupos pueden hacer una lista de amenazas a la biodiversidad en general pero solo  el  grupo  participante  identifica  cuáles  de  estas  amenazas  son propias  de  la comunidad y cuáles no.

-  Al pedirles completar un cuadro sobre profesiones relacionadas con el cuido ambiente y el manejo de áreas protegidas, muchos escriben “cazador” en lugar de veterinario (la lista de  herramientas incluía dardos, trampas, guantes). Muchos también consideran que ser ambientalista o ecologista es una profesión.

Objetivo  3:  Determinación  de  niveles  de  satisfacción  de  estudiantes y docentes  de  los centros educativos participantes, para mejorar la efectividad del programa

En total 446 estudiantes completaron la encuesta, que se encuentra completa en el Anexo 2. Las primeras preguntas sirvieron para determinar el nivel de asistencia al trabajo de campo, así como  la percepción que tienen con respecto a la metodología de enseñanza- aprendizaje.

La mayoría de los niños y niñas disfrutó el trabajo en Los Coyotes y asistió a las tres sesiones de trabajo en el año (83.5%). Incluso, los que responden que no les gusta (5.6%) asistieron al menos a dos de las visitas, posiblemente porque las docentes les han advertido que “lo que se haga en la reserva es materia de examen”. En general, consideran que las actividades desarrolladas les permiten integrar el conocimiento de mejor manera, comparada con las actividades  de la clase convencional (89.7%), por lo que la mayoría estaría de acuerdo en aumentar el número de visitas por año a Los Coyotes.

Las preguntas abiertas en la segunda parte de la encuesta brindaron información sobre lo que aprendieron, lo que les gusta más, lo que les gusta menos y cambios que harían para futuras visitas. A la mayoría de los estudiantes le gusta cambiar el salón de clase por un aula al aire libre. Disfrutan del espacio abierto y de las caminatas por los senderos, observando animales y plantas o trabajando en el río. Gustan mucho de actividades distintas a las que desarrollan con sus maestras en el aula y lógicamente prefieren lo que no está relacionado con lectoescritura, sino con juegos o manualidades. También, aprovechan para desarrollar habilidades sociales e interactuar con sus compañeros en un ambiente diferente al del centro educativo.

En general, están conscientes de que el cambio en la metodología de enseñanza es positivo y que la oportunidad brindada es única; en 6to grado algunos solicitaron, en notas al pie de página,  desarrollar una iniciativa similar con el colegio de la comunidad, para no perder su contacto con Los Coyotes, y otros proponen incluir a otras escuelas para dar a más niños la oportunidad que ellos están teniendo.

Entre las pocas quejas aparecen en la lista los recorridos (muy cortos para algunos, muy largos para otros), los mosquitos, el tener que escribir o escuchar una charla, no haber podido ver o tocar a los animales de la finca (domésticos y silvestres) y algunos de los límites impuestos por los adultos a cargo. Sobresalen los que responden “nada, todo me gustó”

Algunos pocos aún no comprenden la naturaleza del sitio y se quejan por la falta de avistamientos de animales silvestres, piden que la guía los “lleve donde están los coyotes” o proponen que “pongan más animales en el bosque”. Otros no han asimilado el concepto de trabajo  de campo y todavía sus expectativas incluyen aspectos del “paseo”; por ello, les disgusta no poder usar celulares, cámaras y otros distractores no permitidos en el aula o no tener tiempo libre y acceso a la vivienda de los propietarios (cancha, bolas, juegos).

Al igual que los estudiantes, casi todo el personal docente posee altos niveles de satisfacción. Con sumas entre 81 y 140 puntos, solamente dos maestras de un total de 34 fueron  clasificadas  como  “personal  docente  con  nivel  de  satisfacción  medio  o  regular”. Ningún docente obtuvo sumas inferiores a 65 puntos (Cuadro 3). La encuesta se encuentra en el Anexo 3.

El personal docente indicó como puntos fuertes del programa los siguientes: temas claros y apropiados durante los recorridos, aplicación y desarrollo de las dinámicas fluidos y claros, el  material  acorde a la edad de los estudiantes y un número de visitas anuales apropiado.  La  mayoría  del  personal  docente  considera  que  el  programa  permite  a  los estudiantes  desarrollar   las  lecciones  desde  un  contexto  más  próximo  a  la  realidad, integrando el conocimiento de mejor manera que en el sistema convencional y que refuerza actitudes,  valores y comportamientos  dirigidos al cuido del ambiente, permitiendo  a  los estudiantes adquirir un sentido de pertenencia al ecosistema de su comunidad y asumir su responsabilidad en términos ambientales.

Además,  señalan  como  debilidades  del  programa  la  seguridad  en  los  senderos (barandas quebradas o faltantes, suelo resbaloso por las lluvias, senderos con pendientes pronunciadas), algunos recorridos poco ajustados a la audiencia meta con conclusiones poco memorables, que no siempre se logra cumplir con la totalidad del planeamiento y los objetivos  propuestos, además poco apoyo del hogar y problemas de asistencia en ciertos niveles.

Discusión

El programa “Aula al Aire Libre” propicia lo que expertos, como la neuróloga Carla Hannaford (2008), han descrito como las condiciones ideales para el aprendizaje en niños y niñas “un entorno seguro, complejo, con espacio para explorar, aire fresco, buena comida, agua y compañeros de juegos”. Durante el trabajo de campo el estudiante deja de ser un receptor  pasivo  de  la información y se  involucra  activamente  en  su propio proceso de aprendizaje, mediante actividades lúdicas, tales como observaciones, experimentos, juegos y talleres (Vosniadou, 2001).

Actualmente,  se sabe que todos  los  sentidos corporales estén involucrados en la recepción,  el  procesamiento,  el  análisis  y  la  memorización  de  la  información.  Al  estar sometidos  a  diferentes  experiencias  sensoriales,  los  seres  humanos  construyen  redes nerviosas, originando así el pensamiento, la creatividad y el aprendizaje. Por ejemplo, el simple contacto con otra persona aumenta la producción del Factor de Desarrollo Nervioso (FDN) que incrementa la síntesis de acetilcolina. De allí que el juego en la niñez se considere “un ingrediente  básico del crecimiento físico, intelectual, socia, y emocional” (Hannaford, 2008, p. 69).

Diversas investigaciones han demostrado que el aprendizaje significativo se logra a partir de la interacción de la persona con el medio y que se aprende mejor cuando el material se organiza sobre principios generales, ya que los datos aislados suelen ser memorizados de manera superficial. El uso  del tema transversal “Educación para la cultura ambiental y el desarrollo sostenible” como núcleo para desarrollar los contenidos científicos, sumado a la contextualización de los contenidos para  transformar los datos en información relevante y aplicable a la vida real (plantas de la comunidad, acciones personales en pro del ambiente, animales  de  la  comunidad),  han  permitido  a  los  estudiantes  participantes  comprender, analizar y recordar la información de mejor manera que los  del grupo control (Vosniadou, 2001; Bonvecchio y Grasso, 2006).

Además,  dado  que  las  conexiones  nerviosas  solo  se  pueden  modificar  y  cultivar cuando hay atención e interés en la actividad realizada, otro factor básico para el aprendizaje es la motivación  del educando. El gusto con que los estudiantes esperan la visita a Los Coyotes y la disponibilidad con que desarrollan las actividades facilita mucho su aprendizaje. La promoción de la sana competencia y la cooperación por medio de trabajo en equipos, el empleo de estrategias que tienen  en cuenta las diferencias individuales y el proveer un espacio distinto al salón de clase para el desarrollo de habilidades sociales y cognitivas son causas probables de los altos niveles de satisfacción en el estudiantado (Vosniadou, 2001 y Hannaford, 2008).

Llama la atención que los estudiantes (participantes o no) parecieran estar conscientes de la  importancia de las acciones personales y colectivas en pro del ambiente, pero no saben  qué  hacer  o  cómo  hacerlo.  El  uso  continuo  en  los  libros  de  texto  y campañas ambientales,  de  oraciones  imperativas  y clichés  del  tipo  “Cuidemos nuestros recursos”, “Rechaza la minería”,  “Respetemos la naturaleza” han logrado, en apariencia, alcanzar la conciencia de estos pequeños  ciudadanos. Pero no se les han brindado las herramientas adecuadas para que identifiquen la manera de aportar su granito de arena, de acuerdo a su edad y desarrollo. Además, la creencia de que ser ambientalista es una profesión y no una decisión o una forma de vida al alcance del  ciudadano común, podría estar llevando a la delegación de la responsabilidad ambiental a otros, sin que haya conciencia del “poder de uno”.

Si consideramos a los estudiantes como un reflejo de sus familias, podemos inferir que los programas o iniciativas educativo-ambientales desarrollados tanto por el Estado como por otras organizaciones, no han podido generar un cambio en la población, más allá de brindar conocimientos sobre temas ambientales. La falta de cooperación entre las ciencias sociales y las ciencias naturales podrían estar provocando que muchas de estas iniciativas carezcan de las  condiciones pedagógicas necesarias para provocar un aprendizaje significativo en las audiencias  meta  que  lleve  a  un  cambio  real  en  valores,  actitudes  y  comportamientos (Jiménez,  2004;   Zimmermann,  2005;  Martínez,  2007;  Rodríguez,  2011  comunicación personal).

La evaluación por parte del personal docente muestra que las maestras consideran el programa como una herramienta eficiente en la enseñanza significativa de los contenidos formales  justamente, debido a que pone en práctica los factores anteriormente discutidos (materiales y  dinámicas  apropiados, motivación de los estudiantes, contextualización de contenidos, desarrollo de habilidades sociales, presencia del objeto de estudio, etc), cuyos fundamentos teóricos son ampliamente conocidos en el ámbito docente.

La encuesta permitió, además, identificar las fortalezas y debilidades del programa, dando  al  personal de Los Coyotes información importante para reformular y mejorar la práctica. Por  ejemplo, se deben desarrollar mejores estrategias que permitan obtener el apoyo del hogar, para disminuir el ausentismo y para que los estudiantes puedan utilizar los conocimientos adquiridos para asumir su responsabilidad en términos ambientales al salir del centro educativo.

En algunas ocasiones también se hace evidente que el planeamiento del trabajo y el diseño de actividades por parte del equipo de educación ambiental, formado por científicos con conocimientos pedagógicos empíricos, resulta en productos educativos que no son tan efectivos para alcanzar los objetivos propuestos. Ello recalca la importancia del trabajo en equipo entre el personal de Los Coyotes y los docentes (con más trabajo conjunto y menos división de tareas),  aprovechando la experiencia  y el conocimiento  de  los docentes en pedagogía  para  lograr  recorridos  y  dinámicas  mejor  ajustados  a  las  audiencias  meta (Zimmermann, 2005).

Los resultados cualitativos de las encuestas sugieren que otros factores que elevan o disminuyen los niveles de satisfacción con respecto al programa son los estilos de vida de quien responde y la dinámica de cada grupo escolar particular. Algunos niños y adultos no están  acostumbrados  a  ejercitarse  regularmente  ni  tienen  la  costumbre  de  desayunar correctamente; por eso, los recorridos pueden parecerles largos y cansados. La continua  permanencia de las personas en sitios muy urbanizados y el alto sedentarismo podría causar que el barro, la lluvia y “los bichos” sean para muchos componentes extraños, molestos y hasta peligrosos del ambiente, que las hacen preferir las clases en el aula.

En el caso de los docentes, su desconocimiento de otras áreas protegidas (y las comunes comparaciones de Los Coyotes con sitios “artificiales” como INBioparque o África Mía) puede incrementar la sensación de inseguridad, provocando que sugieran disminuir el número de  visitas anuales, mantener las visitas solamente durante la época seca o que reclamen la falta de barandas en ciertos senderos. En cuanto a los estudiantes, hay grupos inquietos y con mucha  tolerancia al ruido, que gustan más del movimiento que de las manualidades;  otros  grupos  más  tranquilos  y  silenciosos  sí  logran  observar  la  fauna exitosamente.

5. Conclusiones

El programa “Aula al Aire libre” propicia las condiciones ideales para el aprendizaje significativo en escolares. Los estudiantes participantes aprendieron los contenidos del eje temático  de  Ciencias  “Los  seres  humanos  somos  parte  integrante  de  la  naturaleza”  y aumentaron  de  manera  significativa  el  número  de  respuestas  correctas  después  de  su trabajo en Los Coyotes.

La  metodología  aplicada  por  la  Reserva  Los  Coyotes  permitió  a  los  estudiantes participantes comprender, analizar y recordar la información del eje temático en cuestión de mejor manera que los del grupo control.

Tanto el estudiantado como el personal docente consideran que el programa habilita una  mejor  integración  del  conocimiento  comparada  al  aula  de  clase  convencional.  La mayoría de  las maestras opina que al desarrollar las lecciones desde un contexto más próximo a la realidad, la experiencia permite a los estudiantes reforzar actitudes, valores y comportamientos  dirigidos  al  cuido  del  ambiente,  permitiéndoles  adquirir  un  sentido  de pertenencia  al  ecosistema  de  su  comunidad  y  asumir  su  responsabilidad  en  términos ambientales.

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6.  Referencias