Aspectos metodológicos

Se consideraron aspectos metodológicos de las investigaciones analizadas para observar las tendencias en el campo. Las variables incluidas fueron la distribución según la base de búsqueda, el tipo de diseño, el nivel educativo de la muestra, su tamaño y el área disciplinar en la que se realizó el trabajo. Los resultados para estas variables pueden observarse en la Tabla 1.

En relación con la distribución según las bases de búsqueda utilizadas, de los 19 artículos seleccionados, el 73,6% (n=14) correspondió a ScienceDirect, el 10,5% (n=2) a Dialnet, el 10,5% (n=2) a DOAJ y el 5,2% (n=1) a Pubmed. Como puede observarse, los trabajos fueron encontrados mayormente en ScienceDirect y, en consecuencia, son principalmente en inglés (79%). Esto mostraría poca disponibilidad de trabajos en español, dada la utilización de ambos idiomas para la búsqueda.

En cuanto al tipo de diseño, se clasificó las investigaciones según fueran experimentales o no experimentales. Un diseño experimental es aquel en el que se manipulan variables independientes de manera intencional en una situación controlada para analizar las consecuencias de esa manipulación sobre variables dependientes (^{Hernández Sampieri et al., 2010}). De las 24 muestras de análisis un 87,5% (n=21) presentaron un diseño experimental y solo el 12,5% (n=3) mostraron un diseño no experimental. El hecho de que la mayoría de los trabajos hayan sido diseñados de forma experimental puede tener relación con los criterios de búsqueda implementados. En las bases se encontró un gran número de artículos referidos al razonamiento analógico, como puede observarse en los primeros números obtenidos en la búsqueda; sin embargo, este se redujo en gran medida, dado que una parte importante no cumplían con los criterios definidos. Al incluir solo estudios empíricos, siguiendo los pasos de calidad para una revisión sistemática, se podrían haber excluido muchos trabajos con diseño no experimental. Futuras revisiones podrían enfocarse en la producción cualitativa en el área y realizar una metasíntesis que permita organizar el campo más ampliamente.

Con respecto al nivel educativo en el cual se llevaron a cabo los trabajos, se encontró que un 50% (n=12) fueron realizados con estudiantes en nivel superior, un 29,2% (n=7) en nivel secundario, un 12,5% (n=3) en nivel primario y un 8,3% (n=2) en nivel preescolar. Esta predisposición para investigar con estudiantes de más edad puede estar basada en que en un principio se ha considerado que el razonamiento analógico no estaba lo suficientemente desarrollado en la niñez y se creía que la comprensión de las analogías comenzaba alrededor de los 12 años de edad. Sin embargo, estudios posteriores han demostrado la capacidad de las niñas y los niños pequeños, inclusive de tres años, de razonar por analogía (^{Trench & Minervino, 2011}). Es posible que por ello haya menor cantidad de producción en el uso infantil de analogías en la enseñanza y es un área en el que futuras investigaciones podrían profundizar.

Por otro lado, el número de participantes que se tomó en cuenta para realizar estas investigaciones oscila entre 15 y 241, con una media de 74. Puede observarse en estos datos que no hay, en la tradición en el área, un número de participantes definido.

También se tomaron en consideración las áreas disciplinares a las que referían los trabajos. En química se realizaron el 37,5% (n=9) de los trabajos, en matemática el 20,8% (n=5), en ciencias naturales el 12,5% (n=3), en física el 8,3% (n=2), en computación el 8,3% (n=2), en diseño arquitectónico el 4,2% (n=1) y en lengua el 4,2% (n=1), mientras que uno de los casos no refiere a un área específica. Las áreas en las que se ha realizado investigación son muy variadas, lo que indicaría que el uso de analogías se extiende más allá de una disciplina específica. De todas formas, al agruparlas se nota la predominancia de trabajos en ciencias exactas y la escasez en otras áreas como por ejemplo las ciencias sociales y humanas.

Aspectos relacionados con la efectividad

Para evaluar la efectividad de las analogías como herramienta para la enseñanza se tuvieron en cuenta las siguientes variables: los usos que se les dio, el formato en el que fueron expuestas al estudiantado, el tiempo que duró la intervención, el instrumento con el que se evaluó la comprensión y los resultados obtenidos. Estas variables pueden observarse en la Tabla 2.

Una de las variables tenidas en cuenta para evaluar la eficacia de las analogías en la enseñanza fue la manera en que se las utiliza. A partir de la observación de los trabajos analizados se construyeron categorías en relación con los usos que se les da a estas herramientas. Las muestras de análisis quedaron distribuidas de la siguiente manera: el 75% (n=18) de los casos las utilizó para enseñar un concepto, el 16,7% (n=4) para enseñar habilidades y el 8,3% (n=2) para evaluar. Este resultado está en concordancia con la teoría en el campo, ya que uno de los usos más conocidos de las analogías en la enseñanza es, precisamente, la presentación y explicación de conceptos novedosos (^{Duit, 1991}; Thagard, 2008). En las investigaciones analizadas se encontraron también usos menos frecuentes, como son enseñar habilidades (por ejemplo desarrollo del pensamiento numérico o creatividad) y evaluar.

Otra variable observada fue el tiempo de intervención. En cuanto a esta, 14 trabajos informan la duración aproximada en horas o minutos. En estos casos la media es de 214 mins (3 hrs y 34 mins) y el rango va de 45 mins a 960 mins (16 hrs). Los artículos restantes lo informan de maneras que no son comparables o no informan el tiempo preciso. Esta es una variable que no se aclara lo suficiente y sería importante hacerlo para poder evaluar la eficacia. De todas formas, en los casos comparables podría observarse que el tiempo que se le dedica usualmente en las investigaciones se corresponde con las recomendaciones (^{Duit, 1991}; ^{Glynn, 2008}) indicativas de que mencionar una analogía sin suficiente tiempo de procesamiento podría resultar contraproducente.

Otro aspecto relevante para evaluar la eficacia es el instrumento de evaluación. En el 95,8% (n=23) de los casos se utilizaron tareas o cuestionarios ad hoc, diseñados específicamente para evaluar lo enseñado, para ello en ocasiones se utilizaron instrumentos de evaluación de investigaciones previas como referencia. Solo en uno de los trabajos (4,2%) se utilizaron pruebas estandarizadas. Estos hallazgos coinciden con los de otros trabajos en el área, como el de ^{Olguín (2021}) que indica la falta de un criterio unificado en el campo acerca de la evaluación de la efectividad de las intervenciones basadas en analogías, lo que dificulta la posibilidad de comparación entre trabajos y con modelos de enseñanza que no utilizan analogías.

Se consideró también la forma de exposición de la analogía. Por un lado se tuvo en cuenta la proveniencia de los análogos. En el 83,3% (n=20) de los casos ambos análogos fueron provistos por las personas investigadoras, en el 8,3% (n=2) se construyeron las analogías con análogos propuestos en conjunto entre equipos investigadores y participantes y en un caso (4,2%) se pidió a los grupos participantes que recuperasen análogos de sus memorias. En un caso (4,2%) no se informa. Puede observarse, entonces, que en la mayoría de los casos las analogías fueron presentadas por el profesorado, lo que puede generar dificultades en la comprensión. En este sentido, se ha señalado la importancia de que los análogos base resulten familiares para el estudiantado, dado que, en las situaciones en que no lo son, pueden llevar a concepciones erróneas (^{Harrison & Treagust, 1993}). En el caso de que el análogo sea provisto por el profesorado puede suceder que al estudiantado no le resulte familiar. Además, se ha propuesto que las analogías generadas por el propio estudiantado son una herramienta que puede promover la comprensión (^{Wong, 1993}).

Por otro lado, se observó si las analogías se presentaban de manera simple o enriquecida. Según ^{Curtis & Reigeluth (1984}), las analogías enriquecidas son las que presentan de manera explícita los análogos y los aspectos comparables entre ellos, así como las posibles limitaciones, en cambio, en el caso de las analogías simples solo se realiza una comparación superficial. Se encontró que en el 50% (n=12) de los trabajos se presentaban analogías enriquecidas, en el 37,5% (n=9) simples y en el 8,3% (n=2) se manipuló esta variable y se presentaron de forma mixta. En el caso restante (4,2%) no se informa. Puede observarse, tal como se sugiere en modelos teóricos como el de ^{Glynn (2008}), que la mayor parte de las analogías eran enriquecidas, aunque las analogías simples son también ampliamente utilizadas.

Por último, se observaron los resultados obtenidos en cada trabajo, los cuales fueron agrupados en categorías para su análisis. El 79,2% (n=19) de los trabajos concluyó que las analogías utilizadas han tenido un efecto positivo. El 8,3% (n=2) encontró resultados positivos en condiciones específicas. El 8,3% (n=2) no encontró diferencia entre la condición con analogías y la condición sin analogías, aunque en estos casos debe tenerse en cuenta que era el resultado esperado dado que para estos experimentos se quitaron los componentes del modelo utilizado que facilitan la comprensión de las analogías. En un solo caso (4,2%) se obtuvieron resultados negativos. Estos resultados pueden observarse en la Figura 2. A partir de estos datos se puede concluir que las analogías han resultado una herramienta eficaz para la enseñanza, ya que en la mayoría resultaron de utilidad y mejoraron la comprensión. Algunos trabajos resaltan características o condiciones específicas que llevan a que su uso sea satisfactorio, pero en general, en todos los formatos en que se las presentó se lograron los objetivos propuestos.

Nota: Elaboración propia.

Figura 2: Recuento de los resultados 

Estos datos resultan interesantes cuando se los relaciona con la importancia que se le da al formato de presentación de la analogía. Se ha teorizado que las analogías enriquecidas tienen mayor posibilidad de ser comprendidas por el estudiantado (^{Duit, 1991}; ^{Glynn, 2008}). Incluso, como ya se mencionó, se han generado modelos para presentar las analogías de manera que se comprendan en profundidad y no lleven a confusiones por errores en el subproceso de establecimiento de correspondencias o la falta de atención sobre las limitaciones o puntos de ruptura de la analogía. Aunque principalmente se presentaron analogías enriquecidas, en un gran número de casos se utilizaron analogías simples y aún en esos casos los resultados obtenidos fueron positivos. Esto podría explicarse por otros factores que resultan facilitadores de la comprensión de las analogías como son el grado de conexión presente en la estructura o el de similitud de los objetos (^{Gentner & Smith, 2012}).