El miedo y su internalización

^{Anton Hurtado (2015}) hizo notar que el miedo a la muerte es un universal cultural. Añadido a este emergen los miedos a las fuerzas de la naturaleza, a lo sagrado, a lo sobrenatural, al otro ser y al ser diferente. Sin embargo, en culturas donde se cree en esta y otra vida, el temor no acaba en la muerte, sino que se prolonga más allá de ella.

^{Antón Hurtado (2015}) expuso que Darwin habló de seis emociones universales en las que ubica al miedo y junto a esta la alegría, la sorpresa, el asco, la tristeza y la ira. ^{De Llano Varela (2008}) refirió de miedos ontológicos, heredados y aprendidos. Los primeros tienen que ver con el deseo/temor como pulsiones opuestas presentes en cada persona. El deseo se orienta a asegurar la vida. El temor provoca reacciones instintivas de autodefensa. Los heredados son los miedos interiorizados en el proceso enculturativo. En este caso, todo depende del capital cultural familiar, en cuyo interior se reproducen los miedos. Entre todos los dispositivos anteriores, hay algunos miedos que los sujetos mayores inducen a los menores, como el horror al incesto, a la condenación y al infierno. Los aprendidos son miedos internalizados en ambientes hostiles como en situaciones de conflictos armados.

Para el estudio, interesan los miedos heredados y aprendidos porque están relacionados con procesos de educación formal e informal, con prácticas que la institución aplica a las personas transgresoras buscando regular los comportamientos. ^{Elias (1987}) afirmó que “la estructura de los miedos es una respuesta psíquica a las coacciones que unos hacen sobre los demás dentro de la interdependencia social” (p. 527). Por tanto, los miedos que se infunden sobre los grupos humanos son siempre creación de otros seres humanos. Las personas adultas coaccionan sobre la niñez para que así aprendan a comportarse de acuerdo con las pautas vigentes.

Toda sociedad aspira a controlar el comportamiento de sus miembros. Esto se logra con el ejercicio de coacciones que se objetivan en forma de miedos. ^{Elias (1987}) postuló que “todos los miedos son suscitados directa o indirectamente en el alma del hombre por otros hombres” (p. 528). Si el miedo es producido, organizado y administrado por unos entes para hacerlo interiorizar en otros; entonces, este es un dispositivo de control y dominación.

El pecado y los sentimientos de culpa

Pecado viene del latín peccatum: transgresión de un precepto religioso o moral. Está asociado con el latín peccare: pecar, tropezar; con el indoeuropeo ped-ko: acción de tropezar, y ped: tropezar, dar un traspié (^{Gómez de Silva, 1999}).

El cristianismo, en el siglo IV, definió siete pecados mortales: pereza, ira, lujuria, soberbia, avaricia, gula y envidia. Los pecados veniales refieren a los vicios, el adulterio, la mentira, la maldición, el abuso verbal, la superstición, etc. Los primeros conducen a la muerte del alma, a la disjunción del ser humano de Dios y, por consiguiente, a la imposibilidad de acceder al reino del Creador. En contraste, los veniales no causan la muerte del alma; no disjuntan totalmente al ser humano de Dios, por lo que pueden ser perdonados y alcanzar la gloria. Aquí es necesario señalar que la gravedad de los pecados es mucho más compleja en la Divina Comedia que, en la descripción de los nueve círculos del infierno, incluye a las personas herejes, homicidas, criminales, tiranas, violadoras, bandidas, suicidas, blasfemas, sodomitas, usureras, brujas, adivinas, corruptas, hipócritas, ladronas, perjuras y traidoras.

^{Ricoeur (2007}) identificó al pecado con el mal moral que “designa aquello por lo que la acción humana es objeto de imputación, acusación y reprobación. La imputación consiste en asignar a un sujeto responsable una acción susceptible de apreciación moral” (p. 24). Nuestro autor ubicó bajo el término del mal al pecado, al sufrimiento y la muerte. Será el sufrimiento el que permita distinguir el mal del pecado y la culpa. La falta hace culpable al ser humano, pero el sufrimiento lo hace víctima. “La punición es un sufrimiento físico y moral que se sobreañade al mal moral …; de ahí que la culpa sea llamada pena, término que salva la fractura entre mal cometido y mal padecido” (^{Ricoeur, 2007}, pp. 25-26).

Según ^{Rojas Molina (2010}), Grecia situó al origen del mal y el pecado en el mundo sensible: en los deseos, pasiones y apetitos humanos. En cambio, para Jhon Rawls, el elemento causante del pecado es “‘aquella perversión del espíritu que corrompe las relaciones personales’ y que es la que confiere al pecado el carácter aniquilador que posee y que lo define como tal” (^{Rojas Molina, 2010}, p. 120). En esta perspectiva, las relaciones personales se constituyen en un escenario donde se desarrolla el pecado. Además, este tiene que ver con todo aquello que amenaza con destruir a la comunidad y a cualquier relación responsable, porque “el universo supone una comunidad de personas relacionadas con Dios, quien no solo habría creado el mundo, sino que lo habría hecho para la constitución de dicha comunidad, fin al que se dirigía la propia creación” (^{Rojas Molina, 2010}, p. 117). Entonces es lógico que Rawls haya sostenido que el pecado aparta al ser humano de Dios y que lo aleja de la comunidad, conduciéndolo a la soledad y al aislamiento espiritual.

Con respecto a la culpa, ^{Barcia (1887}) la refirió como falta más o menos grave, cometida por voluntad propia, omisión del que en la responsabilidad que asume no previno lo que hubiera hecho cualquiera, descuido de aquellos medios y diligencias que emplearía un ser humano atento, como también el pecado o la transgresión voluntaria de la ley de Dios, e imputar a alguien la falta o delito que se supone es responsable.

Interesa el desarrollo de la internalización del sentimiento de culpa como efecto de la prédica de la iglesia sobre los diversos pecados. Además, la culpa va paralela a la confesión instituida por el IV Concilio de Letrán en 1215, que está asociada con la redención y el perdón. Sin embargo, en las sociedades colonizadas, la confesión estuvo también vinculada con el control social. De hecho, como ^{Muñoz (1988}) expuso, los curas no solo se preocupaban por la vida “espiritual” de las penitentes, sino que también intentaban averiguar su situación económica, indagando sobre su modo de vida, si pagaban los tributos y realizaban los servicios de la mita.

En la doctrina religiosa, se percibe que el pecado, la culpa y el infierno son conceptos negativos y aterradores, mientras que la salvación, el perdón y la redención son conceptos positivos que buscan dirigir a cada creyente hacia un camino de bienestar espiritual y moral. La salvación implica la liberación de los pecados y la posibilidad de obtener la vida eterna en el cielo, lo que genera una perspectiva alentadora y optimista. Por otro lado, el perdón es un acto de misericordia divina que permite a sus fieles reconciliarse con Dios y sentir paz consigo y con las demás personas. Por último, la redención es el proceso por el cual se libera al ser humano del pecado y se recibe la gracia divina por medio del sacrificio de Jesucristo. En suma, estos conceptos positivos buscan llevar a creyentes hacia una vida plena y virtuosa en la gracia divina, mientras que el pecado, la culpa y el infierno representan la amenaza del castigo divino.

El uso de la estatua de Santiago como recurso educativo

En el contexto de la ciudad colonial de Huancavelica, hemos encontrado dos casos de ejercicio de violencia religiosa por parte del personal docente hacia el estudiantado de las instituciones A1 y A2.

Nuestras y nuestros informantes narraron que a fines de los ochenta y el primer lustro de los noventa del siglo pasado, en varias ocasiones sus docentes de religión los llevaron a todas y todos a la Catedral de Huancavelica para hacerles ver la estatua de Santiago. En el interior de la iglesia, el docente disponía que el estudiantado se ubicara frente a la estatua del Apóstol, luego decía que, si ellas y ellos eran malos, desobedientes y rebeldes en la escuela, en sus casas, ante la iglesia y la sociedad, serían pisoteados como los moros que estaban debajo del caballo de Santiago.

En efecto, en el trabajo de campo hemos constatado que, en la Catedral de Huancavelica, construida entre 1572 y 1608, existe una estatua de Santiago ubicada al lado izquierdo de la nave del evangelio. Está sobre una plataforma rectangular, a unos 50 cm del piso, cubierta por una tela de color púrpura, muy accesible a la contemplación de feligreses.

Santiago tiene un sombrero negro, presenta una cabellera larga y el rostro barbado, viste una túnica azul, un cordón sujeta su cintura, calza unas sandalias, los pies están en unos estribos y una capa celeste le cubre desde los hombros hasta los costados y los traseros del caballo blanco. La mano derecha empuña una espada y la izquierda sostiene las riendas de cuero negro con adornos plateados, la boca mastica el freno metálico, tiene los ojos saltones, las fosas nasales y los labios rojos, con una crin dorada, las patas traseras se sostienen en la plataforma, la pata delantera izquierda aplasta al pecho de un moro, cuyo antebrazo derecho está quebrado, y tiene la pata delantera derecha alzada a punto de aplastar a otro musulmán. El tercer guerrero está entre las patas traseras de la bestia.

Los moros tienen coloraciones rojizas, amarillentas y naranjas mates, se puede apreciar que son guerreros con pantalones ajustados y que calzan unas botas hasta los tobillos. Los rostros de los primeros están muy borrosos, pero es nítido el semblante del tercer guerrero, se aprecian los ojos, la boca, los bigotes, la barba, la frente ceñida y la cabeza cubierta por un turbante rojo.

El uso del lienzo del Juicio Final como recurso educativo

Los testimonios del estudiantado huancavelicano refirieron que su profesorado, además de hacerles ver al Matamoros, los llevaban a contemplar al lienzo del Juicio Final. En el interior de la iglesia, disponían la ubicación del alumnado frente al muro que exhibe la obra pictórica, luego les hacían ver cómo las almas pecadoras ardían y eran torturadas en el infierno; otras purificaban sus faltas en el purgatorio; y las almas buenas subían al cielo para estar junto a Dios. El discurso educativo era la amenaza de que el comportamiento orientado a quebrar las reglas impuestas llevaría a quienes las infringían a la condena del padecimiento en el infierno.

En efecto, en la Catedral de Huancavelica, hemos encontrado un lienzo colonial anónimo del Juicio Final del siglo XVII, de unos tres por cinco metros de dimensión, está hacia el derecho, en el muro lateral de la nave epistolar junto al transepto de la iglesia, y queda al alcance de la vista de toda la gente.

Este lienzo posee tres cuerpos. La parte inferior presenta al infierno donde los condenados sufren tormentos propiciados por los diablos y monstruos diversos, incluido el leviatán que devora a las almas. Hacia la diestra del monstruo se aprecia un búho, la rueda del tormento, un demonio mitad humano y mitad serpiente, seres monstruosos torturando y cabalgando a un alma, un caldero al que ponen de cabeza a otra alma y, en todo este primer cuerpo, hay fuego por todo lado.

En la parte media está el purgatorio donde las almas depuran sus pecados veniales para alcanzar la gloria; a continuación, está la superficie que hace notar en el lado derecho a una fila de almas desnudas que se dirigen hacia lo alto, mientras que en el lado izquierdo hay otra fila de esqueletos que van cayendo hacia el infierno; en cambio, en la parte central superior se aprecia al arcángel San Miguel que pisa a un demonio y que está flanqueado por un ángel y un diablo que tienen un libro en sus manos. La parte superior muestra una escena del cielo que, a su vez, tiene dos partes, en la primera se aprecia una gran cruz flanqueada por ángeles y apóstoles. En la cúspide central superior está el Creador y al lado derecho está la Virgen y al flanco izquierdo hay otro grupo de ángeles.

El uso de una moneda como recurso indagatorio

Nuestras personas informantes narraron que, en la institución A3 de Colcabamba, Tayacaja, hace unas cinco décadas, entre la niñez del quinto año de primaria se perdió un lápiz. El agraviado comunicó del hecho al auxiliar, quien era un forastero, hispanohablante y muy severo; mientras que el grueso del estudiantado era de origen indígena y quechuahablante, al que se intentaba instruir en español. También era una escuela en el que, a todo el estudiantado, en determinadas épocas del año, lo llevaban a la iglesia, lo obligaban a bautizarse y lo hacían confirmar masivamente.

Las personas informantes recuerdan que las niñas y los niños tenían que pasar por delante del obispo y besar al anillo que traía en un dedo de la mano derecha. El dominio católico era absoluto por entonces. Inclusive en cada hacienda que circundaba a Colcabamba había una iglesia para someter a los siervos y siervas, situación que trastocó después de la aplicación de la Reforma Agraria (1969-1991), entonces las haciendas se convirtieron en comunidades y cada una de ellas gestionó el funcionamiento de una institución educativa.

Enterado de la pérdida del lápiz, el auxiliar acusó que, entre el grupo, existía una persona que había hurtado el objeto. Por tanto, se propuso descubrirla. Para ello dispuso formar a los grupos de escolares en una columna en el patio y que, según iban llegando a él, les preguntaba sobre el lápiz y si la respuesta era negativa, ponía una moneda de cinco céntimos en la lengua de la persona. Después, la moneda sería llevada al altar mayor de la iglesia donde, expresó, sería introducida en un aceite que arde en forma perenne, ahí junto al copón de las hostias. Si la persona mintió, esta se quemaría volviéndose negra a partir de la lengua.

La praxis anterior fue corroborada, en Lima, por una migrante y exalumna de la institución A4 de Colcabamba, quien narró que cuando dejó a su hija, de doce años, el cuidado de su negocio en el centro comercial Polvos Azules, allá a mediados de los noventa, “uno de sus vecinos le robó el ‘canguro’ conteniendo 350 … soles. (La madre) pidió (al) vecino comerciante que pusiera una moneda en su lengua para llevarla a la iglesia. ‘El señor se asustó. No quiso. Porque si mentía, su lengua se hubiera quemado’-aseveró nuestra informante” (^{Taipe, 1999}, p. 81).

Indagamos cómo había aprendido el uso de la moneda para saber la falsedad o veracidad de una declaración. Respondió que esa era la práctica del profesorado para interrogar al estudiantado cuando había un robo. La amenaza era igual que en el caso de la otra institución educativa. Este hecho nos pone ante una especie de praxis coordinada entre los agentes educativos de las instituciones educativas en Colcabamba. Esto era posible porque se trataba de un pueblo pequeño, donde todo el personal docente se conocía y, en ciertos casos, en una institución trabajaban los cónyuges varones y sus mujeres en la otra.

Las transgresiones escolares y aplicación de violencia religiosa

Las transgresiones más graves de los grupos escolares son el hurto, la mentira y la rebeldía. Sin embargo, la escuela es un escenario donde se dan permanentemente situaciones de tardanzas, silencios, absentismos, deserciones, lenguajes groseros, apodos, insultos, acoso escolar con violencia física y psicológica. Hay quienes asisten con uniformes sucios, con cabellos descuidados y con incumplimiento de tareas, pincelando situaciones de rebeldías y desobediencias.

En el contexto de otras instituciones educativas, en el periodo estudiado, informaron que la rebeldía llevó a que algún estudiantado punzara las llantas de los vehículos del profesorado, tomaran los locales en contra del personal directivo de algunos colegios, y protestaran ante otros niveles de autoridades educativas.

No obstante que se habla de haber implementado una política de educación inclusiva en Perú, la escuela es aún una institución autoritaria y jerarquizadora, es un espacio que refleja la estructura de la sociedad, es un escenario donde los actores de la educación no están en condiciones de gestionar las tensiones y los conflictos y construir una convivencia de reconocimiento, tolerancia y respeto a la pluralidad. Las jerarquías autoritarias se despliegan desde el personal directivo hacia el profesorado, al personal administrativo, al auxiliar, al conserje y al personal de aseo.

Lo anterior se refracta también entre el estudiantado con jerarquías que los diferencian por grados de estudio, por pertenencia a grupos de brigadieres, policías escolares, escolta, banda de música, municipio escolar, origen rural, urbano y étnico, por su lengua, por ser hijos o hijas de miembros de grupos de poder o de sectores populares, por su religión, y por sus necesidades educativas especiales.

La escuela impone autoridad en varios ámbitos de la vida escolar: requisitos de postulación e ingreso, disciplina, obediencia, rituales religiosos y cívicos, tareas, evaluaciones, colaboraciones, lenguajes y domina los cuerpos. Por tanto, las escolares y los escolares están sujetos a horarios, a la sumisión, al cumplimiento de rezos, fiestas religiosas, primera comunión y confirmación; a los izamientos de bandera, a cantar el himno nacional, a participar por el día del maestro y la maestra, de la madre y del padre, por el aniversario del centro educativo, del departamento y por fiestas patrias; deben cumplir las tareas, colaborar y participar en polladas, bingos, rifas, etc.; deben adaptarse a un lenguaje apropiado; vestir un uniforme, asistir aseados y asedas, los varones con los cabellos cortos, las mujeres con cabellos largos y sujetados.

No obstante, si la institución proyecta la visión del personal docente de inducir las pautas ideales hacia los pupilos y las pupilas, las pautas reales entran en conflicto con las primeras, porque siempre hay sujetos que actúan en contra de la institución, de la autoridad y del sistema impuesto.

Desde la perspectiva institucional, las transgresiones son comportamientos anómalos que deben ser controlados. Foucault hizo notar que cada cultura impone una serie de líneas divisorias. En efecto, desde muy temprano, cada individuo incorpora las prescripciones y prohibiciones que su entorno le impone. Sin embargo, “desde el momento en el que señalan los límites, abren el espacio a una transgresión siempre posible” (^{Foucault, 1996}, p. 13). De esta forma se establecen lo normal y anormal conformado por lo regular e irregular, lo mancomunado y disociado, lo razonable e irracional, lo lícito e ilícito, lo debido e indebido.

^{Durkheim (2001}) expresó que “un hecho social es normal para un tipo social determinado, considerado en una fase determinada de su desarrollo, cuando se produce en el promedio de las sociedades de esta especie” (p. 111). Cuando rebasan las fronteras de lo normal, emergen las instituciones de control y los mecanismos de vigilancia y distribución del orden (^{Foucault, 1996}). La corrección tiene que ver con las técnicas de adiestramiento, esto es correlativo con la disciplina aplicada en la familia, la escuela, el ejército y los centros laborales.

^{Foucault (2003}) dijo que se llamó disciplina a la imposición de una relación de docilidad-utilidad; por consiguiente, esta se ha convertido en un instrumento de dominación: “fórmase entonces una política de las coerciones que constituyen un trabajo sobre el cuerpo, una manipulación calculada de sus elementos, de sus gestos, de sus comportamientos” (p. 141) que, en última instancia, produce cuerpos dóciles, sometidos y ejercitados (^{Foucault, 1996}, ²⁰⁰³). Además, como indicó Foucault, la disciplina implica una distribución espacial donde localizan los cuerpos para facilitar su clasificación y combinación, para el control de su desenvolvimiento, vigilarlos y llevar un registro constante de cada persona.

En este sentido, como señala la Revista Desactatos (^{Presentación. Transgresiones, 2002}), las personas innovadoras, inventoras y científicas fueron transgresoras de lo socialmente delimitado en contextos específicos. Inclusive las personas revolucionarias transgredieron, quebraron e impusieron un nuevo orden, que a su vez generaron sus propios sujetos infractores. No obstante, son también personas transgresoras los diversos grupos de delincuentes.

Las transgresiones y los controles serán abordados en un contexto de sociedades con marcas tradicionales, con escolares y docentes religiosos; por tanto, hay una trilogía a considerar: la norma, la transgresión y el control social. Con el apoyo en la propuesta de ^{Presentación. Transgresiones (2002}) y algunas experiencias propias, se puede decir que el sujeto transgresor rompe las estructuras establecidas; contradice los intereses dominantes; trastoca el orden simbólico; religiosamente es pecador; tiene deseos prohibidos; abraza el contravalor; usa su cuerpo alterando lo normal; puede ser fetichista; tiene un lenguaje con jergas, groserías y claves.

La transgresión de una norma y un orden trae consigo el control. El control social es un dispositivo que permite obtener la conformidad de los individuos con el sistema, sobre la base de la aquiescencia o la sumisión a la norma (^{Homans, 1950}). Según ^{Fichter (1974}), hay tres niveles de control, el ejercido por la sociedad al individuo, de este hacia la colectividad y los de pequeños grupos a la comunidad. Igualmente, ^{Fichter (1974}) identificó seis géneros de control social: positivo, negativo, formal, informal, grupal e institucional. El primero involucra las persuasiones, sugestiones, instrucciones y recompensas; el segundo las amenazas, órdenes, coacciones y castigos; el tercero las constituciones, leyes, decretos y reglamentos; el cuarto los desprecios y ostracismos; el quinto la acción consciente, voluntaria y deliberada; y el sexto la “respuesta subconciente del individuo al ambiente cultural” (^{Fichter, 1974}, p. 370).

También se puede hablar de control social mediante el derecho positivo y consuetudinario. En este último encajan las penas a ciertos pecados cuyas sanciones no están legisladas (como la gula, el amor con curas, la brujería, las relaciones incestuosas, los compactados, etc.) (^{Córdova, 1980}). Esta distinción es importante, porque las transgresiones escolares hacen que miembros de la institución utilicen mecanismos de control no jurisdiccionales, sino más bien se valen de dispositivos culturales de orden simbólico o de carácter místico-religioso.

Las formas de violencia religiosas aplicada a escolares

Los efectos de la violencia religiosa en escolares

El mundo social tiene un origen y es el resultado de una construcción histórica. Está compuesto por grupos hegemónicos y subordinados, dominantes y dominados, explotadores y explotados. Un grupo tiene el poder y la autoridad, mientras que la mayoría le debe respeto y obediencia. Este proceso de construcción ha tenido por resultado la aceptación del funcionamiento del mundo tal como es, la condición subordinada se acepta como una situación natural. Esta aceptación funciona como una especie de complicidad del proceso de dominación de unos seres y la subordinación de otros.

Las instituciones (familia, escuela e iglesia) contribuyen en el posicionamiento de los individuos en la sociedad, pero al mismo tiempo son posicionados (^{Jiménez, 2007}). Es decir, estas instituciones moldean a los sujetos según las medidas de la necesidad para el funcionamiento del sistema dominante (^{Bourdieu y Passeron, 1996}). Además de las instituciones aludidas, se valen de los medios de comunicación masiva, al punto que ^{Sartori (1998}) habló de las sociedades teledirigidas, y ^{Hopenhayn (2002}) hizo notar que el consumo material se concentra en pocas manos y el consumo simbólico es ilimitado para la mayoría.

Sabido es que reglas y transgresiones se oponen. Quienes vigilan el funcionamiento de las reglas son los órdenes jurídicos y estos son la objetivación de “una correlación de fuerzas y, por lo tanto, un ‘estado de poder’” (^{Izaguirre, 1998}, p. 17). Por su lado, las transgresiones adoptan una complejidad de formas; sin embargo, la respuesta es siempre igual, se trata de la imposición institucional del orden mediante las reglas mormadas o impuestas por la costumbre. Una de estas respuestas, de docente a estudiante, fue la aplicación de la violencia religiosa.

Si la violencia es, como propuso ^{Izaguirre (1998}), “un vínculo, una forma de relación social por la cual uno de los términos realiza su poder acumulado” (p. 8), entonces el sujeto dominante legitima su uso y deslegitima aquella que procede del subordinado. De ahí que esta pueda aplicarse en todos sus extremos y hasta en maneras más sutiles o suaves como dijera Bourdieu. Los grupos hegemónicos saben que el dominio del espíritu es un poderoso dispositivo cultural de dominación.

Se tendría que pensar en los efectos psicológicos en los niños y las niñas que, al imaginar que la ruptura de las normas y reglas impuestas por la institución, los podía llevar a recibir castigo igual que los moros por Santiago o arder en las llamas del infierno, ser objeto de tortura por los demonios o que les devoren los monstruos, o la posibilidad de arder a partir de la lengua por haber mentido.

Entonces, de una parte, el ejercicio de “la dominación simbólica es una forma suave de dominación que se ejerce con la complicidad arrancada por la fuerza (o inconsciente) de aquellos que lo sufren” (^{Bourdieu, 2007}, pp. 80-81); por otra parte, dicho ejercicio puede adoptar una forma extremadamente violenta como en los casos estudiados.

Queda claro que el ejercicio de este tipo de violencia religiosa del personal docente hacia sus pupilos y pupilas tenía por objetivo lograr la sumisión de estos grupos ante la autoridad de aquellos, porque se introducía el miedo como un dispositivo cultural de dominación total. El trasfondo consiste en combatir a los indisciplinados que a la larga puede conducir hacia conductas subversivas, rebeldes e inmanejables (^{Izaguirre, 1998}).

Con lo anterior se estaban reproduciendo los mecanismos de colonización del imaginario arrastrado desde tiempos de la dominación española; sin embargo, estamos también ante una función indiscutible de estas instituciones educativas de reproducir una sociedad con grupos dominantes y dominados, con distribución desigual de riquezas, poderes y participación política, de un sistema que necesita de personas sumisas, conformistas, apáticas y manipulables, en una palabra, de reproducir personas fáciles de dominar y explotar.

El miedo impuesto al estudiantado, según nos comentaron, se extendía hacia los espacios extraescolares como el del hogar, la familia y la vecindad, situación que hace notar que la aplicación de estos micro poderes se extendía hacia ámbitos más globales y se trasladaba de una generación a otra.

El uso del miedo, como dispositivo cultural, sigue vigente y es un signo que esta región arrastra, en forma de espíritu colonizado. En este sentido, ya fue planteado que la invasión española al continente americano impuso la dominación económica, política y militar, pero esencialmente aplicó la dominación cultural. El imaginario impuesto lo constituyó el infierno y los demonios, el paraíso, Dios y su corte de ángeles y santos. La colonización del imaginario fue más allá del uso de los códigos cromáticos y orales, arraigándose en lo afectivo y emotivo, en los miedos y las angustias, lo conjuntó en una cadena de pecado, culpa y punición.

Sin embargo, cuando los sujetos sociales perciben y se hacen conscientes del sometimiento a la violencia religiosa de la que son víctimas, nace en ellos un mayor sometimiento o un rechazo a los iconos de la iglesia católica, al punto de que casi que la mayoría de nuestras personas informantes aborrecen ingresar a la iglesia, se convirtieron en no creyentes o apenas son católicas no practicantes.

De las lecturas de ^{Alonso (2008}), ^{Parker Gumucio (2008}) y nuestras reflexiones, podemos sintetizar que el rechazo religioso involucra una actitud crítica, de desencanto, distanciamiento e irreligiosidad de los sujetos sociales, a los que se suman procesos de secularismo, laicismo, escepticismo, agnosticismo, anticlericalismo y ateísmo en un sector de la población, aunque la gran mayoría, incluidos los sectores profesionales que tuvieron formación universitaria, siguen todavía sometidos al pensamiento religioso imperante en estos contextos sociales.

En consecuencia, en los contextos donde se llevó a cabo la investigación, la secularización de la educación parece estar lejos de alcanzarse. Como se ha expuesto, diversos factores contribuyen a esta situación, tales como el arraigo de la religión colonial en la cultura de la región durante siglos, su papel en el mantenimiento del orden establecido y su conexión con los poderes políticos, la falta de voluntad política y la influencia en los planes de estudio, así como el temor de la iglesia a perder su influencia y poder en la educación. En resumen, estos factores han creado un imaginario social que todavía está dominado por lógicas coloniales, lo que dificulta el proceso de secularización de la educación en la región.