Introducción

En este artículo se plantea la necesidad de comprender la posible relación entre el rendimiento académico y los estilos de aprendizaje, en el marco del condicionamiento de estos por factores cognitivos, afectivos y fisiológicos. El rendimiento académico, y especialmente su vínculo con otros factores, han sido objeto de diversos estudios. En tal sentido, ^{Alonso et al. (1995}) precisaron que el rendimiento académico hace parte de un marco complejo de distintas variables entre las que se encuentran las condiciones socioambientales, los factores intelectuales, las falencias emocionales, los aspectos técnico-didácticos, los factores organizativos, entre otras.

En relación con los estilos de aprendizaje, desde la perspectiva de los modelos bidimensionales existe una taxonomía de estos sustentada en las preferencias de los individuos para percibir la información y procesarla (^{Cabrera Albert y Fariñas León, 2005}).

Desde lo metodológico, uno de los instrumentos más utilizados para estudiar tales relaciones es el cuestionario de ^{Honey y Alonso de estilos de enseñanza denominado CHAEA (Honey y Mumford, 1986}, citados por ^{Alonso et al.,1995}). De acuerdo con ^{Alducin-Ochoa y Vázquez-Martínez (2017}), para realizar la estimación de los estilos de aprendizaje estos deben estar insertados en las actividades propias de las instituciones de formación (en todos los niveles) respaldados por materiales, prácticas y otros mecanismos en el aula que posibiliten introducir o adaptar cambios en estos estilos de aprendizaje tanto para el personal docente como para el estudiantado.

En ese contexto, esta investigación se enfocó en el reconocimiento de los niveles de preferencias de los estilos de aprendizajes y su posible relación con el rendimiento académico en las pruebas individuales y grupales de estudiantes matriculados en el curso de Fundamentos de Economía del primer nivel de sus carreras en la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad Tecnológica de Bolívar (UTB), en Cartagena de Indias, Colombia.

La revisión bibliográfica posibilitó identificar trabajos que relacionan los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en distintas áreas de formación universitaria, principalmente en ciencias de la salud, ingenierías, ciencias económicas y jurídicas. En esta perspectiva, el trabajo aporta a la comprensión de las posibles relaciones entre ambas dimensiones del estudiantado universitario de carreras profesionales en economía, administración, contaduría, finanzas y derecho.

Por otro lado, el diseño metodológico utilizado posibilitó estimar la probabilidad que el estudiantado pueda aprobar el curso, sujeto a su grado de preferencia hacia determinado estilo de aprendizaje.

Aprendizaje y estilos de aprendizaje

A partir de los aportes de diversas corrientes científicas, se ha demostrado que cada individuo posee su propio estilo para aprender y que esto lo hace diferente a otras personas. Para ^{Schunk (2012}), aprender ''es un cambio perdurable (de)la conducta o la capacidad de (conducirse)… de manera (dada como)resultado de la práctica o de otras formas de experiencia'' (p. 3). Además, señalaron que hay múltiples factores que influyen en el proceso de aprendizaje y que estos pueden ser de orden social o individual. El autoconcepto y otros elementos también se involucran en dicho proceso y estarían asociados con el rendimiento académico del estudiantado (^{Alonso et al.,1995}).

En correspondencia con lo anterior, es de resaltar que las teorías en torno al aprendizaje son heterogéneas. Por ejemplo, están los aportes de ^{Skinner (1981}) desde la corriente conductista que mira el aprendizaje a partir de los cambios observables en la conducta; la teoría del aprendizaje social-cognitivo (^{Bandura y Walters, 1981}) plantea que no se aprende por asociaciones mecánicas, sino que los seres humanos también aprenden cuando imitan modelos, y que gran parte de la conducta observada está influenciada por las funciones informativas que tenga esta y por los niveles de autoconfianza que posee el individuo. Por otra parte, también se hallan variaciones de la teoría constructivista en las cuales destacan la perspectiva de ^{Ausubel (1983}), quienes asumieron posturas más completas desde el campo del constructivismo cognitivo.

Ahora bien, sobre los estilos de aprendizaje son muchas las posturas planteadas. De acuerdo con ^{Castaño Collado (2004}), han surgido valiosas investigaciones que conceptualizan las características individuales del estudiantado de cualquier tipo o edad, ya sean niños, niñas, adolescentes o jóvenes. Asimismo, ^{Acevedo Pierart y Rocha Pavés (2011}) propusieron que los tipos de personalidad y los ritmos de aprendizaje son rasgos esenciales relacionados con la forma en que el estudiantado aprende, por consiguiente, cada persona utiliza su propio método y estrategia.

Estos modelos surgieron a raíz de la necesidad de clasificar conceptualmente las definiciones de estilos de aprendizaje en lo práctico y lo teórico. Según ^{Pantoja Ospina et al. (2013}), los modelos identifican comportamientos e interacciones presentados por el estudiantado dentro del aula de clases, los cuales pueden ser diagnosticados a través de un instrumento de medición, con el fin de facilitar el despliegue de actividades que satisfagan los requerimientos de la diversidad estudiantil.

En este sentido, ^{Castaño Collado (2004}) afirma que este tipo de modelos se puede clasificar en modelos basados en la orientación al estudio (^{Entwistle, 1983}) modelos basados en preferencias instruccionales (^{Rayner, 2015}); modelos basados en el desarrollo de destrezas cognitivas (^{Keefe, 1989}); modelos basados en habilidades de aprendizaje y neurociencia (^{Rayner, 2015}). Por último, también está el modelo visual, auditivo y kinestésico (VRK) (^{Bandler y Grinder, 1982}), y los modelos basados en el proceso de aprendizaje de (^{Honey y Mumford, 1986}), del cual se derivan los aportes de ^{Alonso et al. (2012}).

En ese contexto, se reconocen cuatro (4) estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático. En el estilo activo las personas se caracterizan por ser: animadoras, improvisadoras, descubridoras, arriesgadas y espontáneas. Por su parte, en el estilo reflexivo las personas muestran las siguientes conductas: ponderadas, concienzudas, receptivas analíticas y exhaustivas. Así mismo, las personas desde el estilo teórico presentan conductas caracterizadas por ser metódicas, lógicas, objetivas, críticas y estructuradas. Y el estilo pragmático, cuyas personas muestran las siguientes conductas cuando aprenden: experimentadoras, prácticas, directas, eficaces y realistas (^{Alonso et al., 2012}).

Estilos de aprendizaje en el estudiantado universitario

Son varios los estudios realizados sobre estilos de aprendizaje en el estudiantado universitario. ^{Valenzuela Miranda y González Beltrones (2010}) encontraron la existencia de prevalencia del estilo reflexivo en el estudiantado del programa de contaduría y un nivel de preferencia moderado por el estilo activo, en el estudiantado del programa de derecho de la Universidad de Sonora (México).

^{Bahamón Muñetón et al. (2013}), en un estudio realizado para las facultades de la Universidad de Boyacá (Colombia), evidenciaron que la mayor parte del estudiantado combina distintos estilos de aprendizaje, sin que prevalezca ninguno de ellos en particular. En este mismo sentido, ^{Ventura et al., (2012}), en un estudio realizado en una universidad pública en Argentina, concluyen que el estudiantado universitario presenta niveles de preferencia similares por más de un estilo de aprendizaje. Resultados similares se evidenciaron en los estudios de ^{Ortiz Ojeda y Canto Herrera (2013}); ^{Laugero et al. (2009}); ^{Aguilera Pupo (2012}), ^{Bahamón Muñetón et al. (2013}) y ^{Ortiz Ojeda y Canto Herrera (2013}).

Estilos de aprendizaje y género

^{Acevedo et al. (2015}) encontraron que en el estudiantado de la Universidad de Concepción (Chile) no existen relaciones estadísticamente significativas entre el género, los niveles de preferencia por los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de las asignaturas contempladas en el estudio. Este resultado coincide con los estudios de ^{Fortoul et al. (2006}) y ^{Sepúlveda et al. (2011}).

Rendimiento académico y factores asociados

Para efectos del presente trabajo, el rendimiento académico será entendido de manera similar al concepto expuesto por Tournon (1984, citado por ^{Montero Rojas et al., 2007}) que se refiere a este como un producto del aprendizaje estimulado desde el proceso pedagógico realizado por el personal docente, y que es finalmente generado por el estudiantado. En consecuencia, tal noción no puede definirse a partir de una sola variable aptitudinal, sino que entraña una complejidad de elementos que, en conjunto, ofrecen integralmente a quien aprende un producto analítico de amplia riqueza en términos del aprendizaje.

Por otra parte, el rendimiento académico del estudiantado se ha relacionado con múltiples variables, lo que evidencia el grado de complejidad de su análisis (^{Zamora-Araya, 2020}). Dentro de estos factores, uno de los más utilizados es el del perfil de ingreso asociado a la probabilidad de éxito académico del estudiantado (^{Cerdeira et al., 2018}; ^{Danilowicz-Gösele et al., 2017}). También se incluyen los factores socioeconómicos que generan presión y estrés sobre el estudiantado con incidencias en su rendimiento académico (^{Brenes Camacho, 2019}). De igual modo, otros aspectos que influyen en esta dimensión tienen que ver con el orden institucional que posee características estructurales y funcionales diferenciadoras entre sí y que les imprimen a estas un sello propio. Por ejemplo, el ambiente institucional, el modelo pedagógico, el acceso a bibliotecas, horarios, tamaño de los grupos, las carreras y sus aspectos concretos, entre otros (^{Albornoz et al., 2016}; ^{Montero Rojas et al., 2007}).

Relación entre rendimiento académico y estilos de aprendizaje

Las diferencias en los modos de aprender que poseen los individuos se relacionan con su rendimiento académico cualquiera sea el tipo de formación que se realice, incluso para la ejecución de actividades cotidianas. Esta relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico definirá gran parte del éxito en el logro de los objetivos de aprendizaje del estudiantado, pero también ofrecerá pistas importantes para quienes ejercen la enseñanza. Entender estos vínculos es fundamental para que el estudiantado obtenga resultados más eficientes en el ámbito académico.

Al respecto, los estilos de aprendizaje, las motivaciones personales, los hábitos de estudio y otros factores inciden en el rendimiento académico. Para diversas investigaciones, la relación entre ambas dimensiones es positiva en la mayor parte de los casos (^{Altamirano-Droguett et al., 2019}; ^{Coop y Brown, 1970}).

Se han identificado varios estudios en los que se analiza la relación entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico, pero que, de acuerdo con Wilkinson et al. (2014, citados por ^{Serra-Olivares et al., 2017}), aún debe ser abordada con mayor profundidad. Con base en los hallazgos de estos autores, el conocimiento de estos vínculos podría identificar niveles de preferencias por ciertos estilos, se deberían desarrollar para mejorar la calidad del aprendizaje y de esta forma favorecer el rendimiento académico. ''Conocer los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes y su relación con el rendimiento académico supondría una estrategia fundamental en la adecuación de los procesos curriculares en educación superior'' (^{Serra-Olivares et al., 2017}, p. 63).

Diseño metodológico

Análisis de los datos

Los procesamientos estadísticos se efectuaron en la versión 13.0 del paquete estadístico Stata para Windows. Para determinar su confiabilidad, se estimó el coeficiente alpha de Cronbach y para contrastar la normalidad de los datos se utilizó la prueba de Shapiro-Wilk, para todas las variables del estudio. Teniendo en cuenta el p-valor, los estilos activo, teórico y pragmático, se distribuyen normalmente, al igual que el rendimiento académico individual, dado que el p-valor es mayor al nivel de significancia (0.05). El estilo reflexivo y el rendimiento académico grupal no siguen una distribución normal.

Dado que algunos datos siguen una distribución normal y otros no se distribuyen normalmente, para explorar las relaciones se utilizó el coeficiente de correlación de Spearman. Adicionalmente, se hizo una comparación del rendimiento académico grupal e individual entre los cuatro grupos de estilo de aprendizaje por medio de la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis.

Entretanto, para estimar la probabilidad de que un estudiante o una estudiante apruebe el curso Fundamentos de Economía se elaboraron dos modelos: uno de tipo lineal de probabilidad y un modelo probabilístico de tipo probit. Lo anterior con el propósito de comparar cuál se ajustaba mejor a los datos. Por último, la preferencia de los estilos de aprendizaje se realizó a partir del baremo de interpretación de ^{Alonso et al. (2012}).

Resultados y discusión

En la Tabla 1 se muestran los promedios de los estilos de aprendizajes por género y programas académicos. Se destaca que tanto en hombres como en mujeres el estilo predominante fue el reflexivo, seguido por el estilo pragmático. Estos resultados coinciden con los reportados por ^{Acevedo et al. (2015}), quienes no observaron diferencias significativas por género en estudiantado universitario para esos mismos estilos de aprendizaje. No obstante, al aplicar la prueba de Mann-Whitney se encontraron diferencias significativas en el estilo pragmático (p=0,04 ˂0,05). Esto indicaría que se observa un tamaño del efecto (g de Hedges) de 0,34 para el estilo pragmático, esto significa que siendo las diferencias entre las medianas de los dos grupos diferentes, la diferencia real entre ellas entre los dos grupos es pequeña.

Tabla 1: Resultado de la Prueba Mann-Whitney para los estilos de aprendizaje por género y programas académicos 

Nota: M= Mujer; H=Hombre. Elaboración propia basada en la aplicación del test CHAEA.

En los cinco programas académicos se presentaron preferencias por el estilo reflexivo, con mayor incidencia en el programa de Contaduría Pública en el caso de los hombres (16,0 > 15,7). Para el caso de las mujeres, estas preferencias fueron notorias en el programa de Finanzas y Negocios. Los resultados arrojados por este estudio coinciden con los reportados por ^{Valenzuela Miranda y González Beltrones (2010}), quienes también hallaron prevalencia en el estilo reflexivo de estudiantado de Contabilidad.

Por otro lado, en el programa de Derecho la mayor preferencia de ambos géneros se dio en el estilo reflexivo, evidencia que, por lo demás, difiere de lo expuesto por ^{Valenzuela Miranda y González Beltrones (2010}), autoras que identificaron un mayor promedio en el estilo activo para el estudiantado de este mismo programa (ver Tabla 2).

Tabla 2: Frecuencia preferencial por los estilos de aprendizaje 

Nota: Elaboración propia basada en la aplicación del test CHAEA.

En la Tabla 2 se muestra la frecuencia de preferencias por los estilos de aprendizaje organizados por género, siendo la preferencia moderada la de mayor incidencia en todos los estilos. La evidencia encontrada también resalta la mayor preferencia (alta y muy alta) del género femenino en los estilos activo, teórico y pragmático. Estos resultados coinciden con los reportados por ^{Acevedo et al. (2015}), ^{Bahamón Muñetón et al. (2013}), ^{Ortiz Ojeda y Canto Herrera (2013}), donde se encontró que el nivel de preferencia de mayor significancia por los estilos de aprendizaje en estudiantado universitario es el moderado. Estos resultados coinciden con los reportados por ^{Laugero et al. (2009}), ^{Aguilera Pupo (2012}), ^{Bahamón Muñetón et al. (2013}) y ^{Ortíz y Canto (2013}), quienes analizaron los estilos de aprendizaje en estudiantado universitario y encontraron tendencias hacia la preferencia moderada.

En la Tabla 3, se presentan las preferencias de estilos de aprendizaje por programas académicos. Se evidencia una prevalencia moderada en el estilo reflexivo de parte del estudiantado de los programas de Contaduría, Administración, Finanzas y Derecho. La excepción es la de estudiantado de Economía, quienes tienen una alta preferencia por el estilo reflexivo.

Tabla 3: Frecuencia preferencial de los estilos de aprendizaje en la muestra por programas 

Nota: Elaboración propia basada en la aplicación del test CHAEA.

Adicionalmente, el 41%, perteneciente al programa de Administración de Empresas, indicó preferencia moderada para los estilos reflexivo y teórico, mientras que el 34% mostró preferencia alta en los estilos activo y pragmático. Respecto al programa de Contaduría Pública, el 59% manifestó una preferencia moderada del estilo reflexivo y el 50% mostró preferencia muy alta en el estilo pragmático. En el programa de Finanzas y Negocios Internacionales se observó una marcada preferencia por el nivel moderado en todos los estilos de aprendizajes, con mayor prevalencia en el estilo reflexivo y teórico (50% y 43% respectivamente). De igual forma, en Derecho se presentó una notoria preferencia por el nivel moderado en reflexivo y teórico (63% y 42% respectivamente).

En el caso particular del programa de Contaduría la mayor preferencia fue la moderada en el estilo reflexivo, lo que coincide con los hallazgos de ^{Valenzuela Miranda y González Beltrones (2010}), pero difiere de lo encontrado en estudiantado de Derecho, que mostraron una tendencia activa-moderada.

En síntesis, en todos los programas académicos, sin distinción de genero se evidencia una mayor preferencia moderada por el estilo reflexivo, seguido por el estilo pragmático. Una de las características del estudiantado con niveles de preferencia alto por el estilo reflexivo es que aprende haciendo uso de la observación detallada, indagando a su propio ritmo. Así mismo, para estos es más complejo aprender cuando carecen de suficientes datos y les toca hacer trabajo en tiempos breves (^{van Waes et al., 2014}).

Por su parte, el estudiantado con estilo pragmático tiende a aprender mejor cuando se desenvuelven en ambientes de aprendizaje que les posibilitan aplicar lo aprendido a nuevos contextos, al experimentar y diseñar en relación estrecha con sus pares y con quienes orientan el proceso (^{Bahamón Muñetón et al., 2013}). Sin embargo, se les dificulta el aprendizaje cuando se enfrentan a escenarios donde no se les posibilita realizar las aplicaciones prácticas de lo aprendido.

De acuerdo con ^{Ventura et al. (2012}), el estudiantado universitario suele compartir niveles de preferencia similares por más de un estilo de aprendizaje. A pesar de que los niveles de preferencia por ciertos estilos de aprendizaje tienden a ser estables en el tiempo, a través de una intervención adecuada y sistemática de carácter académico y psicológico, estas pueden ser modificadas.

Correlaciones

La Tabla 4 expone una relación significativa entre el rendimiento académico individual y los niveles de preferencia por los estilos activo y reflexivo a un nivel de significancia del 5% (con coeficientes -0,206 y 0,188 respectivamente). Así mismo, existe una relación significativa entre el rendimiento académico final y los niveles de preferencia por el estilo activo (con coeficientes -0,168). Pese a que hay una correlación estadísticamente significativa entre el rendimiento académico individual y los niveles de preferencias activo y reflexivo, los valores de los coeficientes expresan una correlación baja y muy baja, por lo que su valor predictivo es insuficiente e indica la existencia de otros factores influyentes de tipo cognitivo, afectivo y fisiológico (^{Keefe, 1989}).

Tabla 4: Matriz de correlaciones entre las preferencias de los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico final, individual y el rendimiento académico grupal 

Nota: es significativo al 1%; es significativo al 5 %; es significativo al 10%.

Se utilizó la correlación de Spearman

Elaboración propia luego del procesamiento en Stata.

La Tabla 5 muestra que existen diferencias significativas entre los resultados obtenidos por el estudiantado con preferencia moderada, alta y muy alta considerando el rendimiento académico arrojado en las pruebas individuales. Este resultado tiene correspondencia con los mostrados en la prueba de Pearson presentada anteriormente.

Tabla 5: Preferencias estilos de aprendizaje-rendimiento académico individual 

Nota: (1)Los números del 1 al 5 corresponden a las preferencias: En su orden desde muy baja (1) hasta muy alta (5).

p<0,1; p<0,05; p<0,01.

Elaboración propia luego del procesamiento en Stata.

Modelos

Se estimaron nueve modelos para determinar la probabilidad que tiene un estudiante o una estudiante de aprobar el curso de Fundamentos de Economía dada la preferencia por los estilos propuestos por Honey y Alonso. En relación con esto, los estilos activo y reflexivo constituyen las variables con significancia estadística, con un nivel de 10%. Se halló que el nivel de preferencia por el estilo reflexivo incrementa las posibilidades de aprobar el curso de Fundamentos de Economía. No obstante, también se observó que conforme aumenta el nivel de preferencia por el estilo activo, la probabilidad de aprobar el curso disminuye. Ambos resultados son consistentes con las pruebas de correlación no paramétrica de Spearman (ver Tabla 6).

Tabla 6: Efectos marginales 

Elaboración propia luego del procesamiento en Stata.