Introducción

El clima social escolar y la convivencia en las escuelas han pasado de ser temas periféricos del aprendizaje a ser una prioridad en los sistemas educativos a nivel mundial y México no ha sido la excepción (^{Pacheco-Sanz et al., 2018}). Por ejemplo, la Agenda 2030 de la Organización de las Naciones Unidas (^{ONU, 2015}) en sus objetivos 4, educación de calidad y 16, paz, justicia e instituciones sólidas hacen alusión a la necesidad de atender estas problemáticas en los espacios escolares y desde estos.

La escuela es un ámbito importante en el cual se desenvuelven niñas, niños y adolescentes, es un puente entre familia y sociedad; es el lugar donde aprenden a ser sujetos sociales; sin embargo, en las escuelas han sido prioritarios los contenidos académicos y se han dejado de lado los procesos socio afectivos asociados al aprendizaje. Ante esto, hay que considerar que la existencia de relaciones interpersonales positivas representa la facilidad de crear oportunidades para el desarrollo socio emocional y de aprendizaje entre el estudiantado (^{Carrera-Fernández et al., 2018}; ^{Feldman et al., 2014}).

Las problemáticas de socialización en escuelas secundarias se enfocan, principalmente, en cuestiones asociadas al clima escolar, violencia y convivencia, variables que es preciso analizar dentro de los grupos y condiciones del contexto en el que se desenvuelven; analizar, de manera sistemática, los descubrimientos, con la intención de comprender dichos problemas y trabajar tanto a nivel de política educativa, como de escuela, aula y el hogar (^{Chen y Cheng, 2013}; ^{López Romero y Kyriacou, 2016}).

El espacio educativo es uno de los más importantes en la vida de niños, niñas y adolescentes. Uno de sus propósitos es que el estudiantado participe en la práctica de los valores para la convivencia (^{Barrantes y Tejedo, 2006}); en este sentido, los estudios sobre clima escolar reflejan su complejidad y carácter multidimensional (^{Claro Tagle, 2010}).

El clima escolar es el entorno de aprendizaje que puede ser analizado a través de las interacciones sociales, el desarrollo de las personas y el sistema de disciplina (^{Moos, 1979}; ^{Moos et al., 2000}); en este contexto de convivio y trabajo es donde las interacciones entre alumnado-alumnado y profesorado-alumnado tienen gran importancia, donde hay un enriquecimiento mutuo y el aprendizaje se desarrolla de manera colectiva. Se ha evidenciado, en trabajos de investigación, que un clima escolar positivo crea actitudes favorables por el estudio y un alto desempeño escolar en el estudiantado (^{Román y Murillo, 2011}; ^{Trautmann, 2008}; ^{Ttofi y Farrington, 2011}; Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (^{UNESCO], 2013})

En los estudios de investigación es necesario definir, de manera operacional, el clima escolar para poder medirlo. En el caso de la UNESCO, se compone de cuatro dimensiones: organización del aula, bullying, violencia escolar y convivencia, y es importante medir la calidad de las relaciones tanto positivas como negativas. Sin embargo, en este trabajo se asume que el clima escolar puede estudiarse a través de la percepción que tienen las figuras educativas acerca de cuatro dimensiones que lo conforman: (a) las relaciones entre alumnado, donde se analizan las variables de convivencia, comunicación, respeto, y cohesión; (b) relaciones entre estudiantado-personal docente, donde se estudian las variables de convivencia, comunicación, confianza, apoyo académico y personal; (c) el ambiente escolar, con las variables: disciplina, condiciones físicas del plantel y violencia; y (d) la relación alumnado-director o directora, que incluye: convivencia, comunicación y confianza (^{Caso Niebla et al., 2012}).

Por otro lado, aunque existen diversas definiciones sobre la violencia, en resumen, es considerada como aquella conducta intencionada que causa daño a una persona o grupo de personas dentro del centro escolar (^{Guerra et al., 2011}).

La violencia en la población adolescente escolarizada ha sido una problemática en aumento y con variabilidad en sus manifestaciones y espacios de ocurrencia en el contexto internacional, nacional y local, por ejemplo, el ciberbullying o ciber acoso que se lleva a cabo a través de redes sociales virtuales y donde participan no solo miembros de la comunidad estudiantil, sino la sociedad en general (^{Morales Reynoso et al., 2015}). Asimismo, otras manifestaciones, como la narcoviolencia y los tiroteos masivos en las escuelas, han sido preocupaciones recientes en el sector educativo y, por ende, en la agenda de organismos internacionales y políticas de gobierno de los países (^{Conde-Flores, 2014}).

La percepción de la violencia por parte de estudiantes en la región noroeste de México ha sido estudiada en los últimos años, a partir de investigaciones principalmente enfocadas en conocer los índices de violencia y las acciones a nivel de gestión escolar, de aula y en la familia, asi como la evaluación de programas dirigidos a su prevención (^{Calderón González et al., 2018}; ^{Vera Noriega y Valdés Cuervo, 2016}). En estos se ha encontrado que la violencia física es la más frecuente entre estudiantes, la violencia ejercida por personal docente es normalizada y justificada como medidas de control de la disciplina en el aula, y se carece de conocimiento acerca de reglas y normas para una convivencia pacífica. Por otro lado, en relación con el liderazgo de personal directivo y clima escolar, se encontró que un liderazgo distribuido se asocia con menores reportes de victimización por parte del estudiantado.

En el estado de la cuestión sobre la convivencia escolar se distinguen dos enfoques, el normativo-prescriptivo y el analítico. En el primero, se visualiza la convivencia a partir de condiciones sobre prevención de actos violentos y la calidad educativa, además se derivan acciones para intervenir en la escuela; en el segundo, el interés se centra en analizar y reflexionar sobre la convivencia como un fenómeno relacional y experiencia subjetiva (^{Fierro et al., 2012}).

La convivencia escolar es definida como el conjunto de prácticas relacionales de las personas actoras que son parte de la vida escolar. Estas prácticas relacionales pueden ser identificadas a través de comportamientos que aluden a situaciones didácticas, disciplina, elaboración de acuerdos, solución de problemas, evaluación, inclusión, atención a las familias, así como relaciones entre el alumnado y el profesorado. Esto da lugar a tres categorías: convivencia inclusiva, convivencia democrática y convivencia pacífica (^{Fierro et al., 2012}; ^{UNESCO, 2008}).

La convivencia democrática trata sobre cómo la totalidad de miembros de la comunidad escolar participa y es corresponsable en la creación y la implementación de mecanismos para regular la vida en común, así como del manejo formativo de conflictos. Se aborda la importancia de construir los reglamentos de forma colectiva, con normas apegadas a principios éticos (^{Caso Niebla et al., 2013}).

La convivencia inclusiva busca el aprecio y respeto por la dignidad de las personas, a pesar de las diferencias que puedan existir; sus ejes son la identidad y el cuidado; se valora la diversidad; se reconocen los logros, el esfuerzo individual; se promueven conductas pro sociales, así como el sentido de pertenencia al grupo y comunidad educativa.

La convivencia pacífica se refiere al establecimiento de interacciones sociales que se basan en valores como el afecto, respeto, paciencia, y relacionados con la prevención de riesgos psicosociales, cuidado del edificio escolar, resarcimiento a víctimas y reintegración en la comunidad.

En el estudio Transformar nuestro mundo: La Agenda 2030 para el desarrollo sostenible (^{ONU, 2015}), sobre convivencia escolar se encontró que el estudiantado de secundaria percibe prácticas de inclusión positiva en sus escuelas, no obstante, la dimensión con puntajes más bajos resultó ser la de convivencia democrática. Ello puede ser por la falta de políticas públicas al respecto, o debido a características de la normatividad institucional. En el caso de la dimensión de paz, aunque en general se encontró que las escuelas se esfuerzan por seguir las recomendaciones de la agenda 2030 de la Organización de las Naciones Unidas (^{ONU, 2015}), el estudiantado responde, de manera indecisa, en cuanto a las medidas pacíficas de resolución de conflictos en su escuela (^{Caso Niebla et al., 2013}).

Por otro lado, ^{Ortega-Baron et al. (2016}), en una investigación sobre la influencia del clima familiar y escolar en estudiantado agredido, encontraron que quienes fueron víctimas en comparación con quienes no se perciben como víctimas obtuvieron puntuaciones más bajas en variables familiares y clima escolar; asimismo, los análisis de regresión revelaron que algunas dimensiones del clima familiar y escolar predicen la victimización en la adolescencia.

En un estudio cuantitativo se comparó la percepción de estudiantes con necesidad educativa especial y sin esta, sobre la convivencia en su escuela y su asociación con el rendimiento académico, el alumnado con alguna dificultad de aprendizaje mostró una opinión menos favorable que el otro grupo estudiantil encuestado, sobre todo en cuanto a victimización escolar y agresión e indisciplina; además, se destacó el efecto negativo que produce la victimización percibida por el alumnado, y la opinión sobre las situaciones de indisciplina en el aula, así como el hecho de ser estudiante con alguna necesidad educativa especial y ser hombre (^{Cerda et al., 2018}).

En el ámbito educativo se considera que al implementar programas enfocados en la convivencia escolar, se producirán cambios positivos en el clima escolar; sin embargo, en un estudio realizado por ^{García-Hierro García y Cubo Delgado (2009}), donde implementaron el programa de intervención diseñado por ^{del Rey y Ortega (2001}), con una metodología de pretest, postest y grupo control, las diferencias encontradas no resultaron significativas en la evaluación del clima escolar y los análisis de T de Wilcoxon y U de Mann-Withney no mostraron la eficacia pretendida.

Actualmente existen avances importantes en el conocimiento sobre las variables de violencia, convivencia y clima escolar; sin embargo, faltan investigaciones comparativas a partir de las percepciones del estudiantado de acuerdo con diferentes roles o características. Este tipo de trabajos son útiles para generar conocimiento acerca de los rasgos o características que presenta el estudiantado y que pueden predecir algún comportamiento agresivo, pasivo o aquellos comportamientos deseados que suelen ser de tipo prosociales.

Ejemplo de lo anterior es el estudio de ^{Bautista-Hernández (2019}), que tuvo como objetivo explicar de qué manera la conducta prosocial, la empatía y desconexión moral inciden para que los sujetos observadores se definan como alentadores o defensores en situaciones de violencia escolar. Donde uno de los resultados fue que quienes se percibían como personas defensoras asumían bajos niveles de desconexión moral, a diferencia de las personas agresoras, quienes obtenían puntajes altos en desconexión moral.

De tal forma, investigaciones de este tipo, que buscan caracterizar al estudiantado por rasgos, actitudes y comportamientos, son necesarias para el diseño e intervención de problemas de socialización en las escuelas, a diferencia de los estudios que evalúan y buscan conocer solamente la percepción del clima escolar, la convivencia o niveles de violencia por separado, o estableciendo solamente correlaciones entre ellos.

En resumen, la problemática que se aborda en este artículo es la de la violencia en las escuelas de educación secundaria en el Estado de Sonora, México, y la forma en que esta influye en el clima y convivencia escolar, desde la opinión de adolescentes.

Por tanto, el objetivo de este artículo de investigación consiste en conocer la valoración estudiantil acerca de la convivencia democrática en su escuela, la relación con sus compañeros y compañeras, la violencia en el plantel y el clima escolar en general.

Método

Esta investigación se llevó a cabo a través de un diseño con enfoque cuantitativo, transversal, y con alcance descriptivo correlacional y comparativo. Esto, debido a que se utilizó la encuesta como técnica de recolección de datos en un solo momento (^{Hernández Sampieri et al., 2014}). Cabe mencionar que tanto los instrumentos de medida, así como formatos de consentimiento informado y otros elementos del proyecto fueron revisados y validados por el Comité de Ética del Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo A., C., como institución de adscripción del equipo investigador responsable de este estudio.

Resultados

Se planteó como hipótesis, que la valoración del alumnado sobre la convivencia democrática en su escuela, la relación con sus compañeros y compañeras, la violencia en el plantel y el clima escolar, en general, predicen la probabilidad de que el alumnado perciba altos niveles de violencia y de molestia en su escuela.

En el análisis comparativo a partir de la prueba t de Student, se encontró que existe diferencia significativa entre los puntajes obtenidos en todas las dimensiones de convivencia y clima escolar entre estudiantado que nunca ha sido molestado y no percibe violencia en su escuela y el que sí ha sido molestado y percibe violencia. Es elprimer grupo de estudiantes el que mantiene puntajes más altos o favorables (Tabla 1).

Tabla 1: Diferencias de medias a través de la prueba t de Student, para aquel alumnado que no es molestado y no percibe violencia y el que es molestado y percibe violencia 

Nota: Elaboración propia.

En las tres dimensiones de la convivencia escolar, las medias más altas la obtuvo el alumnado que no ha sido molestado y no percibe violencia, lo cual refleja que este grupo mantiene una opinión favorable acerca de las relaciones inclusivas, democráticas y pacíficas entre sus pares y sus docentes.

Para el clima social escolar, las medias más altas en las dimensiones relación con profesorado, relación con alumnado, violencia en el plantel y disciplina en el plantel fueron obtenidas por el grupo que no ha sido molestado y no percibe violencia en su escuela. El alumnado con las medias más altas opina de manera un poco más favorable sobre las relaciones entre estudiantado y profesorado, las condiciones del plantel educativo, y la disciplina; en la dimensión de violencia cabe resaltar que este grupo mantuvo la media más alta, sin embargo, eso indica que percibe menos violencia en su escuela. De tal forma que este estudiantado observa menos violencia en su escuela, en comparación con el que ha sido molestado en la última semana.

Cabe destacar que el tamaño del efecto observado en las diferencias de estas comparaciones se ubica entre mediano y grande; considerando los valores convencionalmente fijados de .50 para efectos medianos y de .80 para efectos grandes en pruebas t de Student (^{Cárdenas Castro y Arancibia Martini, 2014}).

Se realizó un análisis de regresión logística binaria con las cinco variables o dimensiones que conforman el clima escolar y las tres dimensiones de convivencia escolar; sin embargo, solo una variable de convivencia resultaba significativa y tres de clima escolar. Por lo tanto, se ejecutó de nuevo el modelo de regresión logística binaria con las siguientes variables independientes: (a) Convivencia democrática, (b) Relación con alumnado, (c) Violencia en el plantel, y (d) Clima social escolar. Esta última corresponde al puntaje obtenido en toda la escala de clima escolar (Tabla 2).

Tabla 2: Resumen del modelo de regresión logística para estudiantado que no ha sido molestado y no percibe violencia en la escuela y el que sí ha sido molestados y percibe violencia 

Nota: Elaboración propia.

En relación con la bondad del modelo de regresión obtenido, se encontró una R cuadrada de Cox y Snell de 0,431 y una R cuadrada de Nagelkerke de 0,586. Ambos coeficientes son utilizados para estimar la proporción de varianza de la variable independiente en función del conjunto de variables predictoras (^{de Garay, 2015}). De tal forma que el modelo (conjunto de variables independientes) es significativo y clasifica adecuadamente el 82,9% de los casos, lo cual indica que es adecuado para predecir el riesgo del estudiantado adolescente de escuelas secundarias públicas de ser molestado por otros compañeros o compañeras y percibir altos niveles de violencia.

Un primer indicador de que el modelo resulta significativo es la chi cuadrada incluida en el test de ómnibus, en el cual se observó un nivel de significancia de 0,000, por tanto, se puede afirmar que se cuenta con un modelo que ayuda a explicar la variable dependiente de este estudio.

De acuerdo con la Tabla 2, donde se presentan los valores de los coeficientes Beta y el estadístico de Wald como indicador de prueba, los cuales difieren de cero en las cuatro variables del modelo; al establecer 0,01 como punto de corte para el nivel de significancia, se puede observar que tres de las cuatro variables se encuentran por debajo de dicho valor, por lo tanto, estas variables predictoras tienen asociación con la percepción del alumnado de ser molestado y observar violencia en su escuela.

El signo positivo de Beta de las variables predictoras indica que se eleva la probabilidad de que el estudiantado se perciba como molestado y con mayor presencia de violencia en su escuela. En este caso, los valores más importantes de B los tienen las variables relación con alumnado y violencia en el plantel.

Discusión y conclusiones

Como se ha dicho al inicio, la escuela es un espacio de vital importancia para niñas, niños y personas adolescentes, no solo por los contenidos curriculares de las asignaturas, sino también porque es un lugar en el que se promueven y forman hábitos, valores humanos, necesarios para aprender a coexistir con las personas. Por tanto, este estudio contribuye al estado del conocimiento sobre el clima social escolar y la convivencia en escuelas secundarias públicas.

A través de los análisis realizados, se encontró que el modelo de regresión logística es adecuado para predecir el riesgo del estudiantado adolescente de escuelas secundarias públicas de ser molestado por otros compañeros y compañeras y, percibir altos niveles de violencia. Por lo tanto, en las escuelas de educación básica, es necesario realizar evaluaciones sistemáticas para identificar perfiles del estudiantado, además conocer las relaciones entre las dimensiones de convivencia y clima escolar, ya que su relación no puede darse por válida, si no es a través de estudios de investigación (^{García-Hierro García y Cubo Delgado, 2009}).

De manera similar a otras investigaciones, como la de ^{Ortega-Barón et al. (2016}), aquel estudiantado que no ha sido molestado y que no percibe violencia mantiene una opinión más favorable en cuanto a la convivencia y al clima social escolar. Estos resultados contrastan con otros que han encontrado predicción de la victimización de adolescentes a partir de variables del clima escolar.

De acuerdo con ^{Etxeberria et al. (2017}), un clima escolar favorable es percibido por el estudiantado como un factor para el buen funcionamiento de la escuela, pero además las variables de convivencia escolar son importantes, debido a que en otros estudios se ha evidenciado que explican en un porcentaje considerable el rendimiento académico (^{Cerda et al., 2018}).

Los hallazgos sobre la percepción de clima escolar y la convivencia democrática como factores de protección para grupos de jóvenes que no han sido molestados y no perciben violencia focaliza dos variables a considerar en los planteles escolares: por un lado, el seguimiento de normas y reglas bajo supervisión de manera estricta y de forma discrecional para hacer valer la convivencia democrática y, por otro lado, la relación con el alumnado y el clima que dependen de la eficacia colectiva docente y de la gestión directiva para enfrentar la violencia en la escuela (^{Reyes-Rodríguez et al., 2021}; ^{Sandoval Fernández et al., 2021}).

Los resultados de este estudio son preliminares, es necesario considerar más variables empíricas que cotejen las relaciones entre la convivencia y el clima escolar con las percepciones de violencia y acoso escolar. Es pertinente realizar estudios en los que se evalué y entreviste a los padres y madres que tienen hijos o hijas con roles de víctima que están siendo molestada para comparar estos datos con grupos que no son molestados para dilucidar sobre las diferencias parentales que se asocian con estos roles. ^{Cepeda-Cuervo et al. (2008}), ^{da Silva de Paula et al. (2013}) y ^{Olweus (1993}) han encontrado una correspondencia entre las variables como la comunicación con los hijos e hijas, la vinculación con la escuela y la promoción de actividades sociales. En este contexto, es importante investigar las variables que regulan la relación sujeto víctima-sujeto agresor (^{Martínez-Ferrer et al., 2008} ; ^{Moral Jiménez y Ovejero Bernal, 2014}).

Cuando se parte de una postura de la convivencia normativa-prescriptiva, se espera que los diferentes cuerpos profesionistas que laboran en el contexto escolar se involucren en el análisis y mejora de las relaciones interpersonales en la escuela (^{Fierro, et al., 2012}). De tal forma, es importante que tanto docentes, como personal directivo, de trabajo social, de psicología, entre otros, participen en la implementación y evaluación de estrategias para diseñar los manuales de convivencia en las instituciones.

Para fines de futuras investigaciones sobre clima, violencia y convivencia se recomienda explorar a todos los actores educativos que se encuentran involucrados en la implementación y seguimiento de los procesos de socialización escolar, puesto que el conocer sus percepciones abonaría a conocer de manera amplia si se cumple con los objetivos planteados.

Un punto para considerar al analizar los resultados es el hecho de que las escuelas seleccionadas se ubican en polígonos de violencia, de tal forma que estos hallazgos difícilmente pueden generalizarse a escuelas secundarias con características diferentes a esta muestra. Esto pudo propiciar que el estudiantado respondiera en términos de deseabilidad social o influenciado por un proceso de normalización de la violencia, ya que esta se vive a diario en sus diferentes manifestaciones, ya sea en los hogares, las calles o la escuela.

Es deseable que se realicen estudios a través de métodos cualitativos para complementar este tipo de evaluaciones cuantitativas, ya que también resultan importantes los análisis que pudieran realizarse de los productos derivados del trabajo en las sesiones del magisterio en los consejos técnicos, así como el análisis del contenido de sus productos orales - escritos y la relación con la violencia convivencia y el clima escolar.

Finalmente, estos resultados se integran al estado del conocimiento, donde, entre otras cosas, se afirma que las víctimas tienen una visión menos favorable del clima escolar que quienes no lo son, y a medida que aumenta el clima escolar positivo, disminuyen las actitudes en pro del acoso en la escuela y, al mismo tiempo, dan cuenta de la efectividad de la respuesta de una escuela ante la violencia entre estudiantes (^{Calderón González, et al., 2018}; ^{Haye et al., 2008}).