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Introducción
En los últimos años, el sistema educativo chileno ha debido adaptarse para responder de mejor manera a los nuevos escenarios sociales y culturales, para preparar a las nuevas generaciones a insertarse efectivamente en las demandas del contexto educacional. En este escenario cambiante, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en educación parvularia son consideradas herramientas relevantes para el logro de los aprendizajes propuestos en los distintos ámbitos definidos en las bases curriculares (Ministerio de Educación (Mineduc], 2018).
Abarzúa y Cerda (2011) señalan que la incorporación de las TIC al proceso de aprendizaje beneficia a la niñez, con experiencias innovadoras que les permiten desarrollar la creatividad y su imaginación. McManis y Gunnewig (2012) agregan que cuando el estudiantado manipula las TIC puede desarrollar habilidades sociales, cognitivas, matemáticas y lingüísticas. Asimismo, plantean que el apoyo de los cuerpos docentes en experiencias mediadas con tecnologías les permite obtener mejores resultados en lenguaje, específicamente en el reconocimiento de letras, identificación de sonidos, aumento del vocabulario y comprensión de conceptos sobre historias y material impreso. En este sentido, el rol que asumen docentes parvularias frente al proceso de aprendizaje de la niñez es fundamental, para lo cual deben disponer de saberes especializados que les permitan tomar las mejores decisiones en la implementación de experiencias y en la evaluación de estas (Mineduc, 2018).
Estos antecedentes han impulsado a las educadoras de párvulos a interesarse cada vez más por perfeccionar su actuar, desarrollar nuevas competencias que les permitan responder a las necesidades educativas de los párvulos y las párvulas en el ámbito de comunicación integral y responder también a las necesidades que se presenten en su entorno. Actualmente, utilizar las TIC para fines educativos es una práctica necesaria, puesto que la integración de las tecnologías para el desarrollo de aprendizajes ha demostrado ser un recurso útil y esencial, un medio que genera motivación y pone el conocimiento al alcance de los niños y niñas, por lo tanto, es fundamental contar con profesionales que tengan los conocimientos que permitan integrar las TIC para el desarrollo de aprendizajes. Sin embargo, Masoumi (2021) ha detectado que las profesionales del nivel preescolar no se sienten preparadas para integrar las TIC en sus prácticas pedagógicas, pese a tener una valoración positiva frente al uso de las tecnologías para fines educativos.
Por lo anterior, resulta interesante validar un instrumento que permita conocer la percepción de las educadoras de parvularios acerca de sus conocimientos disciplinares, pedagógicos y tecnológicos cuando incorporan las tecnologías de la información y la comunicación para promover el desarrollo de habilidades que están a la base del aprendizaje de la lectura y escritura, específicamente la conciencia fonológica y el conocimiento de letras y que pueda ser utilizado como instrumento diagnóstico que permita detectar fortalezas y debilidades en cuanto al uso de TIC para fines educativos en el lenguaje escrito. Al respecto, esta investigación toma como referente los postulados de Cabero Almenara et al. (2015), quienes, basados en el modelo TPACK (Mishra y Koehler, 2006; Schmidt et al., 2009), traducen, modifican y validan un modelo de formación que considera los diferentes tipos de conocimientos que posee el personal docente y cómo esto se lleva a cabo en la práctica pedagógica y en la integración de las TIC al proceso educativo.
Marco teórico
Modelo TPACK
Para comprender el modelo TPACK es importante conocer, en primer lugar, los postulados de Shulman (1986), quien en la década de los 80 señalaba que el personal docente requería ser poseedor de conocimientos específicos de la disciplina que imparte, así como también dominar conocimientos pedagógicos para llevar a la práctica el conocimiento disciplinar. Apoyados en estas ideas, los autores Mishra y Koehler (2006) y Mishra y Koehler (2008) advierten lo relevante de incorporar el conocimiento tecnológico para integrar el uso correcto de las TIC, de esta manera se expone la noción de ver el uso de la tecnología de forma integrada a los conocimientos disciplinares y pedagógicos, lo que da origen al modelo TPACK.
Para (Cabero Almenara, 2014), lo significativo del modelo TPACK es el aporte que ofrece a la didáctica, al hacer del personal docente, puesto que no solo se centra en el uso del recurso TIC, sino que también considera para la integración de la tecnología en el aula elementos del currículo.
Las dimensiones del modelo TPACK son descritas por Mishra y Koehler (2006) y Mishra y Koehler (2008), quienes despliegan siete componentes: CK conocimiento sobre el contenido de la materia; PK conocimiento pedagógico y TK conocimiento tecnológico. Estas dimensiones se entrelazan formando nuevos saberes: PCK conocimiento pedagógico del contenido; TCK conocimiento de la utilización de las tecnologías; TPK conocimiento pedagógico tecnológico y TPACK conocimiento tecnológico, pedagógico y del contenido.
Lenguaje y TIC en educación inicial
En la actualidad, el currículo nacional plantea nuevos desafíos para el nivel transición; específicamente, en el núcleo lenguaje verbal se promueve el uso de las TIC donde los párvulos y las párvulas sean capaces de ''manifestar interés por descubrir el contenido y algunos propósitos de diferentes textos escritos (manipulando, explorando, realizando descripciones y conjeturas) a través del contacto cotidiano con algunos de ellos o del uso de las TICs (sic]'' (Mineduc, 2018, p. 72). A partir de lo anterior, resulta relevante incorporar las tecnologías para fortalecer el aprendizaje del lenguaje oral y escrito.
Las personas autoras Rugerio y Guevara (2015) exponen lo significativo de generar actividades que sean atractivas y motivadoras para la niñez, ya que generan interés hacia la lectura y escritura; destacan, además, la importancia sustantiva que cobran las interacciones tempranas con material escrito, ya que despiertan el interés y la curiosidad por conocer su significado. Es así como los párvulos y las párvulas que tienen oportunidad de participar de prácticas letradas, en las cuales la lectura y escritura son vistas como una práctica social, presentan una mayor comprensión de su entorno, así facilitan el acercamiento de la niñez a una cultura letrada (Ihmeideh, 2009; Hernández Monterrosa, 2016; Lonigan et al., 2003).
La investigación sobre alfabetización temprana ha identificado diferentes habilidades asociadas a la alfabetización emergente, entre ellas la conciencia fonológica y el conocimiento del alfabeto como los mejores predictores del éxito en la educación formal. La conciencia fonológica definida por Whitehurst y Lonigan (1998) como la conciencia de la estructura sonora del lenguaje en relación con diferentes unidades (sílaba, intrasílaba, fonema) en tareas de comparación, identificación, segmentación, unión, entre otras y el conocimiento de letras, entendido por Villalón (2008) como el conocimiento del alfabeto, a los nombres y los sonidos de todos los signos gráficos de la lengua, como mayúsculas y minúsculas. Este conjunto de habilidades derivaría de la interacción de la niñez con el ambiente social y cultural que la rodea (Neuman, 2006; Mol y Bus, 2011; Villalón, 2008). Por tanto, es durante la educación preescolar donde la niñez debería estar expuesta a una variedad de experiencias que le permitan adquirir las destrezas necesarias para convertirse en una persona lectora hábil por la vía de desarrollar adecuadamente sus habilidades tempranas de alfabetización (Lonigan et al., 2003). Por lo anterior, promover el uso e integración de la tecnología en el nivel inicial es brindar a la niñez la oportunidad de aprender de manera novedosa y significativa.
Metodología
Este estudio se enmarca en un enfoque cuantitativo no experimental de tipo transversal, el que consiste en ''describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado'' (Hernández Sampieri et al., 2014, p. 154). Es decir, se enmarcó en métodos y estrategias estadísticas con el propósito de analizar y correlacionar variables para constatar la fiabilidad y validez del instrumento. Es transversal, puesto que se recogen los datos en un solo momento. El objetivo principal de esta investigación es validar un instrumento basado en el modelo TPACK que permita conocer la percepción de las educadoras de párvulos frente a su conocimiento disciplinar, pedagógico y tecnológico cuando incorpora TIC para el desarrollo de habilidades como la conciencia fonológica y el reconcomiendo de letras.
Participantes
Para esta investigación participaron 30 educadoras de parvularios de la comuna de Penco, provincia de Concepción, octava región de Chile, profesionales que se desempeñan en los niveles de transición menor y mayor. Importante señalar que la muestra fue de tipo no probabilística, ya que para su selección se definieron criterios, como la disponibilidad tecnológica, y trabajar en el nivel transición en escuelas públicas.
Instrumento
Se utilizó el instrumento que mide la percepción de las educadoras en relación con las dimensiones del modelo TPACK, asociado a las habilidades conciencia fonológica y conocimiento de letras. Para su construcción se consideró el cuestionario construido por Cabero Almenara et al. (2015), quienes traducen al español el instrumento original de las personas autoras Schmidt et al. (2009). La propuesta inicial del instrumento fue de 58 ítems que, de manera individual y conjunta, aportan información y componen el modelo TPACK. La técnica de escalamiento utilizada es de tipo Likert con cinco categorías de respuesta, donde 1 corresponde a muy en desacuerdo (MD), 2 en desacuerdo (D), 3 ni de acuerdo ni en desacuerdo (N), 4 de acuerdo (A) y 5 muy de acuerdo (MA). Finalmente, los ítems vinculados a las dimensiones del modelo se distribuyen de la siguiente manera:
Conocimiento tecnológico (TK) (7 ítems).
Conocimiento del contenido (CK) (6 ítems).
Conocimiento pedagógico (PK) (11 ítems).
Conocimiento pedagógico del contenido (PCK) (4 ítems).
Conocimiento tecnológico del contenido (TCK) (20 ítems).
Conocimiento tecnológico pedagógico (TPK) (5 ítems).
Conocimiento tecnológico pedagógico del contenido (TPACK) (5 ítems).
Procedimiento
Antes de aplicar el instrumento a las educadoras de parvularios, se realizó la validación a través de juicio experto, para ello, se calculó el índice de validez de contenido, se optó por el método propuesto por Lawshe (1975) y las modificaciones realizadas por Tristán-López (2008), debido a que el método original involucra un gran número de jueces. El procedimiento consideró la organización de un panel de evaluación de contenido, conformado por 9 especialistas, todas educadoras de párvulos, 6 con grado de magíster en educación y 3 con grado de doctora en educación, quienes evaluaron cada uno de los constructos que conforman la encuesta. Cada una de las miembros del panel recibieron un ejemplar de la prueba a analizar y así emitir su opinión en tres de las siguientes categorías: esencial, útil pero no esencial, y no necesario. Para que el ítem fuese validado fue necesario determinar el número de coincidencia en la categoría esencial, es decir, si más del 50% de los jueces coincidían en la categoría esencial, el constructo se aceptaba (Puerta Sierra y Marín Vargas, 2015).
Para el análisis de la información Lawshe (1975) propone la siguiente razón de validez de contenido (Ecuación 1).
Donde, ne corresponde al número de personas expertas que coinciden en la categoría esencial y N es el total de personas expertas. Como indica Tristán-López (2008) siguiendo los planteamientos de Lawshe:
Se pueda interpretar como si fuera una correlación, por tomar valores de -1 a +1; de tal modo que CVR es negativa si el acuerdo ocurre en menos de la mitad de los jueces; CVR es nula si se tiene exactamente la mitad de acuerdos en los panelistas y, … CVR es positiva si hay más de la mitad de acuerdos. (p. 38)
Al aplicar esta razón a los constructos de la encuesta, se eliminaron 4 ítems, por presentar valores menores a 1, de esta manera, la encuesta quedó con un total 54 ítems vinculados a las dimensiones del modelo TPACK. Las variables que recibieron modificaciones son las siguientes:
Conocimiento tecnológico (TK) (5 ítems).
Conocimiento pedagógico (PK) (10 ítems).
Conocimiento tecnológico pedagógico (TPK) (4 ítems).
Asimismo, se calculó el índice de validez de contenido (CVI) al total de la prueba, para determinar la concordancia entre la capacidad solicitada en un constructo específico y el desempeño solicitado en la prueba que trata de medir dicho ítem (Ecuación 2)
Donde, CVRi es la razón de validez de contenido de los ítems aceptables de acuerdo con el criterio de Lawshe y M corresponde al total de ítems aceptables de la prueba (Tristán, 2008, citado por Puerta Sierra y Marín Vargas, 2015). El índice de validez de contenido obtenido es de 0,95 lo que indica, según el autor, que nuestro cuestionario presenta propiedades psicométricas aceptables para ser aplicado como instrumento, por lo tanto, al conocer que el instrumento cumple con el criterio de validez, se aplicó a las educadoras para constatar su fiabilidad y la relación entre las variables.
Resultados
En este apartado se presentan los resultados de la investigación relacionados con la fiabilidad y las correlaciones que se identificaron en la aplicación del instrumento.
Para determinar la fiabilidad se aplicó el coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach, por considerarse el más potente para escalas tipo Likert (Oviedo y Campo-Arias, 2005).
Asimismo, se optó por aplicar el coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach, a todas las variables relacionadas con el modelo TPACK de manera general y por cada una de sus dimensiones. Los valores obtenidos se exponen a continuación:
Totalidad de variables vinculadas al modelo TPACK: 0, 984
Resultado por dimensiones:
Conocimiento tecnológico (TK): 0,815
Conocimiento del contenido (CK): 0,826
Conocimiento pedagógico (PK): 0,768
Conocimiento pedagógico del contenido (PCK): 0,825
Conocimiento tecnológico del contenido (TCK): 0,883
Conocimiento tecnológico pedagógico (TPK): 0,819
Conocimiento tecnológico pedagógico del contenido (TPACK): 0,791
Los resultados alcanzados son cercanos al máximo 1, lo que nos permite afirmar que la encuesta es altamente fiable, tanto en su globalidad, como en las diferentes dimensiones que la componen. Así lo señalan Merino Soto y Lautenschlager (2003), correlaciones situadas entre el intervalo 0,8 y 1 son consideradas muy altas y, en consecuencia, denotan altos niveles de fiabilidad.
Al considerar el estudio realizado por Cabero Almenara et al. (2015), se analiza la correlación de todos los ítems internos de cada constructo, con el total del coeficiente interno obtenido, se estableció la correlación ítem total general de la encuesta con la finalidad de saber si la eliminación de algunos de ellos elevaría el índice de fiabilidad. En la Tabla 1 se presentan los resultados generales alcanzados.
Tabla 1: Correlación ítem total de la generalidad de la encuesta
| ITEM | Media de escala si el elemento se ha suprimido | Varianza de escala si el elemento se ha suprimido | Correlación total de elementos corregida | Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido |
|---|---|---|---|---|
| V.1.1 | 208,90 | 1006,438 | 0,612 | 0,984 |
| V.1.2 | 208,33 | 1013,678 | 0,529 | 0,984 |
| V.1.3 | 208,80 | 997,614 | 0,699 | 0,984 |
| V.1.4 | 208,60 | 1006,248 | 0,618 | 0,984 |
| V.1.5 | 208,73 | 1014,478 | 0,484 | 0,985 |
| V.2.1 | 208,00 | 1020,828 | 0,470 | 0,985 |
| V.2.2 | 207,87 | 1025,499 | 0,547 | 0,984 |
| V.2.3 | 207,97 | 1019,275 | 0,672 | 0,984 |
| V.2.4 | 207,87 | 1028,602 | 0,518 | 0,984 |
| V.2.5 | 208,00 | 1025,931 | 0,447 | 0,984 |
| V.2.6 | 208,00 | 1008,483 | 0,697 | 0,984 |
| V.3.1 | 208,20 | 1014,579 | 0,649 | 0,984 |
| V.3.2 | 208,20 | 1011,614 | 0,709 | 0,984 |
| V.3.3 | 208,27 | 1015,375 | 0,718 | 0,984 |
| V.3.4 | 208,17 | 1015,316 | 0,657 | 0,984 |
| V.3.5 | 208,27 | 1009,926 | 0,702 | 0,984 |
| V.3.6 | 208,10 | 1003,955 | 0,814 | 0,984 |
| V.3.7 | 208,13 | 1007,637 | 0,756 | 0,984 |
| V.3.8 | 208,23 | 1004,599 | 0,749 | 0,984 |
| V.3.9 | 208,27 | 1010,892 | 0,767 | 0,984 |
| V.3.10 | 208,03 | 1008,447 | 0,706 | 0,984 |
| V.4.1 | 208,10 | 1012,645 | 0,682 | 0,984 |
| V.4.2 | 207,90 | 1014,093 | 0,677 | 0,984 |
| V.4.3 | 207,83 | 1021,661 | 0,640 | 0,984 |
| V.4.4 | 208,17 | 1016,902 | 0,623 | 0,984 |
| V 5.1 | 208,33 | 1016,713 | 0,748 | 0,984 |
| V.5.2 | 208,40 | 1011,697 | 0,762 | 0,984 |
| V.5.3 | 208,33 | 1019,333 | 0,683 | 0,984 |
| V.5.4 | 208,37 | 1017,482 | 0,704 | 0,984 |
| V.5.5 | 208,43 | 1012,392 | 0,782 | 0,984 |
| V.5.6 | 208,43 | 1005,840 | 0,871 | 0,984 |
| V.5.7 | 208,53 | 1003,568 | 0,874 | 0,984 |
| V.5.8 | 208,57 | 1006,047 | 0,863 | 0,984 |
| V.5.9 | 208,53 | 1004,051 | 0,818 | 0,984 |
| V.5.10 | 208,67 | 1008,506 | 0,707 | 0,984 |
| V.5.11 | 208,37 | 1005,482 | 0,815 | 0,984 |
| V.5.12 | 208,43 | 995,840 | 0,885 | 0,984 |
| V.5.13 | 208,50 | 1006,397 | 0,828 | 0,984 |
| V.5.14 | 208,50 | 998,603 | 0,891 | 0,984 |
| V.5.15 | 208,50 | 1001,983 | 0,870 | 0,984 |
| V.5.16 | 208,40 | 1004,593 | 0,863 | 0,984 |
| V.5.17 | 208,43 | 1005,978 | 0,868 | 0,984 |
| V.5.18 | 208,63 | 1005,551 | 0,856 | 0,984 |
| V.5.19 | 208,57 | 999,633 | 0,894 | 0,984 |
| V.5.20 | 208,60 | 999,214 | 0,894 | 0,984 |
| V.6.1 | 207,93 | 1032,961 | 0,410 | 0,984 |
| V.6.2 | 208,43 | 1008,254 | 0,771 | 0,984 |
| V.6.3 | 208,50 | 1003,914 | 0,791 | 0,984 |
| V.6.4 | 208,27 | 1003,375 | 0,789 | 0,984 |
| V.7.1 | 208,40 | 1007,214 | 0,809 | 0,984 |
| V.7.2 | 208,47 | 991,499 | 0,912 | 0,984 |
| V.7.3 | 208,57 | 1012,047 | 0,786 | 0,984 |
| V.7.4 | 208,70 | 994,700 | 0,883 | 0,984 |
| V.7.5 | 208,40 | 995,766 | 0,829 | 0,984 |
Nota: Elaboración propia.
Los resultados de la Tabla 1 permiten observar que la eliminación de alguno de los ítems no mejoraría la consistencia interna del instrumento, por lo tanto, la fiabilidad presentada es alta.
Con el propósito de conocer la existencia de relaciones entre las diferentes variables que analiza la encuesta TPACK, se aplicó el coeficiente de correlación Pearson. Los resultados alcanzados se presentan a continuación.
Tabla 2: Correlaciones entre las dimensiones del modelo TPACK
| Variables TPACK | TK | CK | PK | PCK | TCK | TPK | TPACK |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| C. Tecnológico (TK) | - | ,523** | ,508** | ,479** | ,576** | ,652** | ,604** |
| C. del contenido (CK) | ,523** | - | ,656** | ,592** | ,396* | ,430* | ,540** |
| C. pedagógico (PK) | ,508** | ,656** | - | ,859** | ,813** | ,641** | ,779** |
| C. pedagógico del contenido (PCK) | ,479** | ,592** | ,859** | - | ,599** | ,592** | ,632** |
| C. Tecnológico del contenido (TCK) | ,576** | ,396* | ,813** | ,599** | - | ,760** | ,899** |
| C. Tecnológico pedagógico (TPK) | ,652** | ,430* | ,641** | ,592** | ,760** | - | ,868** |
| C. Tecnológico pedagógico del contenido (TPACK) | ,604** | ,540** | ,779** | ,632** | ,899** | ,868** | - |
Nota: Elaboración propia.
La Tabla 2 muestra que todas las correlaciones obtenidas son significativas al nivel de significancia del 0,01. Las correlaciones encontradas varían desde 0,396 (conocimiento del contenido (CK) y conocimiento tecnológico del contenido (TCK) al 0,899 (conocimiento tecnológico del contenido (TCK) y conocimiento tecnológico, pedagógico del contenido (TPACK). Todas las correlaciones son positivas, es decir, si aumenta una, aumenta la otra. Las correlaciones más altas se dan entre las variables PK & PCK (0,859); PK & TCK (0,813); PK & TPACK (0,779); TCK & TPK (0,760); TCK & TPACK (0,899) y TPK & TPACK (0,868). Por último, las correlaciones más bajas se dan entre las variables TK & PCK (0,478); CK & TCK (0,396) y CK &TPK (0,430).
Discusión
Considerar como referente el modelo de TPACK permite pensar en los conocimientos que deben tener las educadoras de parvularios para enfrentar los desafíos del nivel inicial, esto implica que las profesionales dominen contenidos, estrategias y recursos tecnológicos necesarios para generar buenas prácticas, planteamiento que coincide con lo señalado por las personas autoras Liang et al. (2013), quienes afirman que no solo se debe considerar el conocimiento de los contenidos, sino también el cómo se enseñan y qué herramientas se utilizan para ponerlos en marcha. Por lo anterior, los resultados obtenidos en este estudio permiten indicar que el instrumento aplicado es adecuado para medir la percepción de las educadoras en relación con su conocimiento disciplinar, pedagógico y tecnológico (TPACK) cuando integran TIC para el desarrollo de habilidades como la conciencia fonológica y el reconocimiento de letras. Por tanto, esta encuesta aporta información que integra los distintos tipos de conocimientos del personal docente. Tener un instrumento como este favorece la crítica y reflexión sobre la práctica educativa, lo que implica reflexionar también sobre las necesidades formativas de los párvulos y las párvulas. Como indican Castillo-Cedeño et al. (2017), la reflexión de la práctica pedagógica permite abordar, de una mejor manera, las exigencias y requerimientos propios de la niñez que asiste al nivel de educación parvularia.
Además, identificar los distintos saberes que posee la educadora de parvulario conlleva analizar, en su conjunto, cada uno de ellos, tener claro que, para la evolución del proceso de enseñanza y aprendizaje, es necesario integrarlos. Actualmente, incorporar el conocimiento tecnológico implica reconocer y valorar que la tecnología es un aporte que facilita y gestiona mayor cantidad de información, favorece en el estudiantado la adquisición de aprendizajes en contextos de innovación y calidad, tal como declara la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2019), el personal docente debe ser capaz de integrar las TIC para guiar al estudiantado en la adquisición de competencias relacionadas con la sociedad del conocimiento, como la resolución de problemas, la capacidad de colaboración, entre otras. De igual modo, enseñar habilidades como la conciencia fonológica y el reconocimiento de letras, utilizando como herramientas de apoyo la tecnología, ha demostrado que la niñez aprende más motivada y en colaboración con sus pares (Pérez-Lisboa, 2017).
Finalmente, los resultados obtenidos en la encuesta TPACK, asociados a las habilidades de conciencia fonológica y conocimiento de letras para educadoras de parvularios, demuestran la baja correlación que existe entre las dimensiones que vinculan el conocimiento tecnológico con las dimensiones de conocimiento pedagógico y de contenido, lo que sugiere que las profesionales consideran de manera aislada el conocimiento tecnológico para la enseñanza de habilidades que están a la base de la escritura y lectura, ideas que se contraponen con lo planteado por Cejas León et al. (2016) y Ortiz-Colón et al. (2020), quienes señalan que el conocimiento tecnológico no puede ser considerado de manera separada del resto de los componentes pedagógico y disciplinar, ya que para una buena práctica docente es necesario la combinación de todos los elementos del modelo TPACK.
Conclusiones
Las conclusiones que se evidencian de este estudio responden al objetivo propuesto para esta investigación: Validar un instrumento basado en el modelo TPACK que permita conocer la percepción de las educadoras de párvulos y párvulas frente a su conocimiento disciplinar, pedagógico y tecnológico cuando incorpora TIC para el desarrollo de habilidades como la conciencia fonológica y el reconcomiendo de letras.
Dicho lo anterior, los resultados alcanzados en esta investigación permiten indicar la alta fiabilidad de la encuesta basada en el modelo TPACK, asociada a las habilidades conciencia fonológica y conocimiento de letras para educadoras de este nivel educativo, ya que posee elevados niveles de fiabilidad, debido a que no fue necesario extraer algunos de sus ítems para que aumentara su índice de consistencia interna.
Además, se puede señalar que el instrumento presentó relaciones significativas y positivas entre las diferentes dimensiones que componen el modelo TPACK, indicador relevante para decir que es una herramienta eficaz para conocer la percepción que tienen las educadoras sobre sus conocimientos disciplinares, pedagógico y tecnológico cuando integran las tecnologías en la enseñanza de habilidades como la conciencia fonológica y el reconocimiento de letras. Por otra parte, se puede señalar que es una herramienta válida para ser utilizada como instrumento de tipo diagnóstico que permitirá identificar las debilidades y fortalezas de las educadoras de párvulos y párvulas en cuanto a sus conocimientos frente al uso de las TIC para fines educativos en el lenguaje escrito lo que permitiría tomar acciones remediales.
Por último, se sugiere que las próximas investigaciones involucren una muestra más amplia que permita obtener información más representativa de la realidad, y dar a conocer este instrumento como diagnóstico para identificar los conocimientos que las educadoras de parvularios declaran tener cuando incorporan tecnologías en la enseñanza del lenguaje oral y escrito.
En el Apéndice A se presenta la encuesta TPACK, asociada a las habilidades conciencia fonológica y conocimiento de letras para educadoras de parvularios.
