Introducción

Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación más amplio que tiene como finalidad estudiar el desarrollo de una educación musical crítica en 5º y 6º de primaria, mediante la incorporación de un repertorio que esté vinculado a las identidades musicales del estudiantado. De forma sintética, dicho enfoque educativo se caracteriza por (1) una revisión crítica del propio concepto de música, deconstruyendo ideas relativas a la música autónoma o el repertorio canónico; (2) un cuestionamiento de las perspectivas musicales esencialistas y etnocéntricas, transitando hacia un enfoque discursivo, performativo e interseccional de las identidades socioculturales; (3) un desvelamiento de las estructuras hegemónicas que históricamente han ejercido una influencia en la construcción curricular; y (4) la implementación de metodologías participativas y democráticas que reconozcan e incorporen la diversidad musical en su conjunto, y favorezcan el pensamiento crítico sobre las relación entre música y sociedad (^{Marín-Liébana et al., 2021}a). Desde este punto de vista, una de las finalidades que se plantea este proyecto es la revisión crítica del repertorio musical representado en tres niveles curriculares: el prescrito, el editado y el impartido.

En concreto, el objetivo de este artículo es analizar la evolución del repertorio musical en los manuales escolares durante las últimas décadas, tratando de identificar el protagonismo de manifestaciones canónicas y evaluar la presencia de piezas relacionadas con las preferencias musicales del estudiantado. Su contextualización se enmarca en la provincia de Valencia, en España, entre 1994 y 2019.

Marco teórico

La fundamentación teórica se articula en torno a dos ejes. Por un lado, en el papel que juegan el repertorio escolar y las preferencias musicales del estudiantado dentro de la teoría crítica del currículo. Por el otro, en la función mediatizadora de los manuales escolares y el repertorio musical contenido en estos mismos.

La teoría crítica del currículo aplicada a la educación musical encuentra actualmente sus concreciones teóricas en tres movimientos o tradiciones intelectuales desarrolladas en el contexto norteamericano: la Critical Pedagogy for Music Education (^{Abrahams, 2006}), la Culturally Responsive Teaching in Music Education (^{Lind y McKoy, 2016}) y la Social Justice for Music Education (^{Benedict et al., 2015}). Estas corrientes de pensamiento defienden el reconocimiento de la identidad cultural frente a las políticas de dominación y estandarización (^{Pugach et al., 2018}), de la voz propia del estudiantado y su participación social (^{Abrahams, 2007}), de sus vivencias (^{Rimmer, 2013}), así como de la necesidad de que tomen decisiones sobre sus procesos de aprendizaje (^{Flutter y Rudduck, 2004}). Esto es consistente con la tendencia identificada por ^{Westerlund et al. (2017}), quienes señalan una crisis en la creencia en los valores universales que conduce a una revalorización de la contextualidad, el situacionismo y la deconstrucción de las estructuras de poder.

Este reconocimiento de la realidad cultural del estudiantado conlleva el conocimiento e incorporación de sus preferencias musicales como parte de los contenidos educativos (^{Green, 2004}). No obstante, esta situación es poco frecuente y suele existir una brecha entre el repertorio que se enseña en la escuela y las vivencias musicales del alumnado fuera de ella (^{Rimmer, 2013}). Así, varios estudios sobre las preferencias musicales de niños, niñas y jóvenes señalan que el repertorio de música popular urbana es su favorito (^{Cremades et al., 2010}; ^{de Vries, 2010}), mientras que existe evidencia de su casi nula representación en los currículos oficiales y las prácticas docentes, donde suelen predominar la música académica occidental y la folklórico-tradicional (^{Marín-Liébana et al, 2020a}; ^{Marín-Liébana et al., 2021b}).

En este sentido, incorporar la música popular urbana podría posibilitar una educación musical más plural y democrática (^{Christophersen y Gullberg, 2017}; ^{Mercado, 2019}), al mismo tiempo que aumentar la motivación en el aula (^{Hallam et al., 2018}). No obstante, una de las dificultades que presenta esta propuesta es la de atender la gran variabilidad existente tanto entre los gustos del alumnado como dentro del propio repertorio (^{Kallio y Väkevä, 2017}; ^{Väkevä, 2006}). Sin embargo, igual que sucede en el ámbito de la educación musical multicultural, no se trata de incorporar toda la diversidad de preferencias, lo cual sería imposible. En su lugar, el objetivo es el de utilizar, mediante procesos democráticos, algunas de las identidades y preferencias representadas en el aula, a las cuales se puede acceder mediante instrumentos de recogida de información como cuestionarios o entrevistas informales (^{Abril, 2013}; ^{Marín-Liébana et al., 2020b}). Por otro lado, la vinculación de las preferencias del estudiantado con el mercado y los medios de comunicación supone una oportunidad de aprendizaje para reflexionar críticamente sobre los procesos de producción y consumo musical (^{Kallio y Väkevä, 2017}).

Uno de los espacios curriculares en los que podrían introducirse, de forma efectiva, piezas musicales pertenecientes a la música popular urbana contemporánea es el de los manuales escolares, ya que se estima que entre el 60% y el 80% del profesorado de educación musical los utiliza (^{Marín Liébana y Botella Nicolás, 2018}; ^{Oriol de Alarcón, 2002}; ^{Vicente Nicolás, 2010}). Desde el punto de vista de la investigación educativa, estos objetos tecnológicos constituyen un elemento de análisis fundamental, ya que son un reflejo de intenciones políticas, influencias pedagógicas, intereses económicos, rasgos de la sociedad que lo produce, cultura escolar del contexto en que circula e ideología del grupo del que emana (^{Escolano Benito, 2001}; ^{Mahamud y Badanelli, 2013}).

En el ámbito de la educación musical, uno de los tópicos abordados con mayor frecuencia es el de la diversidad de repertorio, el cual ha sido tratado mayoritariamente desde el punto de vista de la hegemonía de la música académica occidental de tradición europea y la multiculturalidad clásica entendida en términos de representación de las minorías raciales y étnicas (^{Marín-Liébana y Botella Nicolás, 2019}). En relación con el primer punto de vista, algunos estudios han encontrado, en las últimas décadas, que dicha hegemonía sigue siendo reproducida en los manuales escolares, a pesar de que se haya introducido una mayor diversidad de estilos y culturas (^{Mason, 2010}). En cuanto al segundo, algunos autores han concluido que la inclusión de grupos culturales minoritarios en los manuales, a menudo va acompañada de la reproducción de estereotipos reduccionistas sobre dichos colectivos (^{Nakaya, 2018}).

Entre los trabajos realizados en el contexto español, algunos analizan la representación de un repertorio tradicional específico. Por ejemplo, ^{Botella Nicolás (2010}) estudió la presencia de la música de moros y cristianos en los manuales de secundaria de la Comunidad Valenciana, constatando un escaso tratamiento que contrasta con las prescripciones legislativas en materia de música folclórica y tradicional local. De forma similar, ^{Arredondo Pérez y García Gallardo (2007}) abordaron la imagen de la música andaluza en los libros de texto de primaria, concluyendo una escasa representatividad, el reflejo de una visión distorsionada, irreal y romántica, y una vinculación con actividades dirigidas al desarrollo de la lectoescritura. Asimismo, en la Comunidad de Madrid, ^{Oriol de Alarcón (2002}) encontró que el folclore español no estaba bien distribuido a lo largo de los cursos, no se adaptaba al desarrollo evolutivo del estudiantado, y había una escasez de danzas e instrumentos tradicionales. Otro repertorio analizado ha sido el de la música de cine en actividades de audición, donde se ha observado que este tiene una baja presencia y que el tratamiento que se le da es analítico y desconectado de la imagen, con lo que se desvirtúa el mensaje audiovisual (^{Botella Nicolás y Gimeno Romero, 2014}).

Sin embargo, el estudio de la música popular urbana en los manuales escolares es muy escaso. Dentro de esta perspectiva, ^{Ibarretxe Txakartegi y Vergara Sola (2005}) realizaron un trabajo en profundidad sobre el tratamiento de la música tradicional, la culta occidental y la popular moderna en los libros de texto de educación primaria en Navarra. En él, señalan que la primera, tratada de forma descontextualizada mediante actividades de canto e interpretación instrumental, y la segunda, abordada principalmente a través de la audición y la historia, son los dos repertorios dominantes. Por el contrario, la música popular moderna es escasa en los manuales y el personal docente no suele trabajarla por falta de formación. En este sentido, el presente artículo pretende contribuir al estudio de la representación de este tipo de repertorio, añadiendo a los estudios transversales una mirada diacrónica que abarque un intervalo de 25 años.

Método

Se ha utilizado una metodología de análisis de contenido. Se han empleado unidades de muestreo y de registro. Como se señala a continuación, las primeras corresponden a los manuales de texto estudiados mientras que las segundas hacen referencia a cada una de las piezas musicales que aparecen en ellos.

Los manuales escolares que conforman la muestra de este trabajo han sido seleccionados atendiendo a los criterios de representatividad y disponibilidad documental. Por un lado, en un trabajo previo se encontró que las editoriales más utilizadas por los maestros y maestras de música de 5º y 6º de educación primaria en la provincia de Valencia eran Bromera y Santillana, usadas ambas por más de la mitad de todo el profesorado (^{Marín-Liébana y Botella Nicolás, 2021}). Por otro lado, se realizó una recogida y catalogación de más de 5000 libros de texto en todos los centros educativos públicos de enseñanza primaria de la provincia de Valencia. De esta forma, se pudo acceder a los publicados por las dos editoriales mayoritarias desde 1994 hasta la actualidad -si bien el año de publicación de los manuales más recientes es de 2013, este estudio abarca hasta 2019, año en el que todavía estaban vigentes y eran los utilizados en las aulas-, constituyéndose una muestra total de 18 manuales escolares (Tabla 1). Se trata de una muestra adecuada a los objetivos de este trabajo, ya que comprende el período democrático en el que la política española establece la educación musical como una asignatura con carácter propio. Además, abarca las tres legislaciones educativas que han contado con desarrollo curricular propio (Tabla 2). Con el objetivo de diferenciar los documentos dentro de una misma editorial, estos se han agrupado en 9 parejas, correspondientes a los cursos de 5º y 6º de primaria. A cada una de ellas se le ha asignado una etiqueta en la que figura la inicial de la editorial y el año de publicación.

Tabla 1: Unidades de muestreo 

Nota: Elaboración propia.

Las unidades de registro de este análisis de contenidos están constituidas por cada una de las piezas musicales que aparecen en los distintos manuales. En este sentido, se entienden como piezas válidas aquellas que son utilizadas como parte de algún tipo de propuesta didáctica. El número total de unidades analizadas asciende a 1121. La variable de análisis ha sido definida como el período o género musical al que pertenece cada pieza, pudiendo tomar las categorías de música antigua, clásico-romántica, contemporánea, folklórico-tradicional, popular urbana e infantil y escolar, tal y como recoge la Tabla 3.

Resultados

A continuación, se exponen los resultados obtenidos tras el análisis de los manuales pertenecientes a la muestra. Para ello, se han separado por editorial.

Bromera

En la Figura 1 se muestran los resultados relativos a la editorial Bromera. En primer lugar, la música antigua experimenta un aumento progresivo y lineal desde un 1,25% de representatividad en B-1996 hasta un 9,56% en B-2013. No obstante, el aumento tiene mucho mayor peso en el 6º curso que en el 5º. En cuanto al repertorio clásico-romántico, este muestra un acusado aumento entre B-1996 (8,75%) y B-2004 (30,85%). Sin embargo, dicha presencia se estabiliza entre este último y B.2013, en el que obtiene un porcentaje similar del 31,64%. La música contemporánea apareció por primera vez en B-2004 con un 2,67% de representatividad y disminuyó en B-2013 hasta el 1,29%. No obstante, se trata de valores muy bajos, por lo que es posible afirmar que la música contemporánea tiene una presencia prácticamente inexistente en estos manuales.

Nota: Elaboración propia.

Figura 1: Evolución de los estilos y períodos en Bromera 

Por lo que respecta a la música folklórica y tradicional, esta es la que tiene un protagonismo central en B-1996, con un 86,83% de representatividad. Sin embargo, es la que experimenta una mayor disminución en B-2004 (49,07%). Dicha disminución continúa, aunque de un modo mucho más suavizado, en B-2013 (4,2%). El repertorio de música popular urbana apareció por primera vez en B-2004 con muy poca presencia (0,94%) y esta aumentó ligeramente en B-2013 (5,73%). No obstante, es llamativo que solo ha aparecido dicho repertorio en el manual de 6º, mientras que en 5º sigue sin estar representado. Finalmente, en el repertorio de música infantil y escolar presenta una evolución similar a la de la música contemporánea, ya que aparece por primera vez en B-2004 y experimenta una disminución de la mitad en B-2013 (2,34%). Además, del mismo modo que aquella, este repertorio presenta unos porcentajes muy bajos.

De forma global, se pueden observar dos partes diferenciadas. Por un lado, tanto la música folklórica y tradicional como la música clásica experimentan un cambio significativo, aunque de signo contrario, aproximándose entre los manuales B-1996 y B-2004. Además, la representatividad de ambos repertorios tiende a mantenerse en B-2013. Por otro lado, el resto de repertorios se conserva en unos porcentajes muy bajos, se manifiesta en la música popular urbana y en la antigua un ligero aumento constante, y en la infantil-escolar y la contemporánea un aumento en B-2004, seguido de una disminución en B-2013. Por tanto, los manuales de la editorial Bromera han aumentado la diversidad musical del repertorio desde sus inicios hasta la actualidad, aunque todavía existe una distribución asimétrica. Así, se trata de manuales en los que predomina la música folklórico-tradicional y la académica de tradición occidental.

Santillana

Como se puede observar en la Figura 2, la música antigua experimenta un aumento progresivo del 3,81% al 11,03%. No obstante, el cambio es desigual atendiendo a los niveles, de forma que en 6º crece considerablemente mientras que en 5º se mantiene o tiende a bajar. En cuanto al repertorio clásico-romántico, este también experimenta un aumento, aunque no tan progresivo sino más bien brusco a partir de los manuales S-2002, momento en el que casi se triplica su presencia. A partir de entonces se mantiene con una cierta estabilidad en torno al 22% de representatividad. Como se puede observar, la música contemporánea es, con mucha diferencia, la menos representada en los manuales analizados. Esta desapareció en los manuales S-1999 y S-2002 y parece que desde entonces está experimentando un ligero aumento, aunque no llega al 2% de representatividad.

Por lo que respecta a la música folklórica y tradicional, esta es la más representada en los manuales S-1994, S-1998, S-2002 y S-2006, con un porcentaje en torno al 50%. A partir de entonces, ha experimentado un brusco descenso hasta valores cercanos al 30%. Por otro lado, el repertorio de música popular urbana se mantuvo por debajo del 3% durante los cuatro primeros manuales analizados, llegando a desaparecer en S-1998. Sin embargo, experimentó un salto brusco en S-2008 por encima del 15% y se mantiene en S-2013 por encima del 10%. En cuanto al repertorio de música infantil y escolar, este es otro de los que presenta una tendencia a la disminución. En este sentido, comenzó en S-1994 por encima del 20% y se ha reducido a menos de la mitad, con una especial pendiente producida por el manual S-2002.

Nota: Elaboración propia.

Figura 2: Cuadro general en Santillana 

De forma comparativa, se pueden observar dos puntos de inflexión principales. Por un lado, con los manuales S-2002 se produce un aumento considerable de la música clásico-romántica y una disminución de la infantil y escolar. Por el otro, a partir de S-2008, el repertorio folklórico y tradicional disminuye bruscamente mientras que el de la música popular urbana experimenta un importante crecimiento. De igual modo que con los manuales de la editorial Bromera, los resultados muestran un aumento de la diversidad musical incluida en los libros de texto. No obstante, vuelven a ser predominantes los repertorios de la música folklórica y tradicional, y la clásico-romántica, quedando el resto de repertorios en torno al 10% y la música contemporánea prácticamente sin representación.

Discusión y conclusiones

En este estudio se ha analizado, en el marco de la teoría crítica del currículo, la evolución del repertorio musical programado en los libros de texto más utilizados en los cursos de 5º y 6º de educación primaria en la provincia de Valencia. En primer lugar, se ha observado que entre 2002 y 2008 se produjo una variación significativa en los repertorios con más representatividad. Por un lado, la música folklórico-tradicional, que dominaba claramente durante la década de 1990, perdió protagonismo, reduciéndose casi a la mitad. Por el otro, la música clásico-romántica experimentó un gran crecimiento, llegando a triplicar su presencia. Es decir, estos dos tipos de música son los predominantes a lo largo del tiempo, lo que es consistente con otros estudios sobre el repertorio (^{Ibarretxe Txakartegi y Vergara Sola, 2005}; ^{Marín-Liébana et al, 2020a}; ^{Marín Liébana et al., 2021b}; ^{Westerlund et al., 2017}), y muestran una tendencia a equilibrar su proporción. La centralidad de estos dos repertorios podría explicarse por la pervivencia, a través de instituciones tradicionales como conservatorios y universidades, de los modelos historiográficos predominantes del siglo XIX (^{Marín-Liébana y Botella Nicolás, 2021}), que instrumentalizaron el folclore local para contribuir a la creación de los estados-nación (^{Bohlman, 2010}; ^{Rice, 2013}) y encumbraron el repertorio clásico-romántico como la cúspide de la evolución musical (^{Dahlhaus, 2006}; ^{Goehr, 1994}).

Por otra parte, los repertorios de música antigua y popular urbana han evolucionado progresivamente desde prácticamente su inexistencia hasta alcanzar unas cotas alrededor del 10%. Por tanto, la tendencia observada en los manuales estudiados revela una inercia hacia la inclusión de una mayor diversidad de repertorio. Esto es consistente con otras investigaciones, que también observaron una tendencia similar hacia la pluralidad de manifestaciones musicales en los libros de texto (^{Mason, 2010}).

Estos cambios coinciden históricamente con las modificaciones que han experimentado las concreciones curriculares correspondientes, tal y como encontraron ^{Marín-Liébana y Botella Nicolás (2021}). En este sentido, dicho trabajo observó que la música folklórico-tradicional es la única que aparece prescrita a principios de la década de 1990, Decreto, 1992 (^{Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, 1992}), lo que podría explicar el predominio de este repertorio en los manuales de ese período. Además, con el desarrollo curricular de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (^{Conselleria d’Educació, 2007}), aparece una mayor diversidad musical, introduciéndose música infantil, popular, y académica. Igualmente, esta última será la predominante en la siguiente regulación autonómica del currículo, Decreto, 2014 (^{Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, 2014)}. Por tanto, puede observarse un cierto paralelismo entre la evolución de los currículos oficiales y los manuales escolares, aunque en algunos casos los segundos parecen adelantarse a los primeros, por lo que podría no tratarse exclusivamente de una relación causal, sino también de una manifestación común fruto de un cambio general de mirada con respecto a la asignatura dentro del campo profesional.

Un factor que podría haber influido en estos cambios es la especialización de la docencia, que progresivamente pasó de estar en manos de maestros y maestras generalistas que enfocaban la música alrededor de canciones tradicionales, a docentes con formación musical profesional que abrieron el abanico del repertorio e introdujeron una mayor diversidad de estrategias didácticas y bloques de contenidos. De igual manera, sería interesante indagar si la disminución del repertorio regional tiene alguna relación con un cambio en la perspectiva político-cultural, desde el localismo autonómico y lingüístico hacia pensamientos más globalizadores y cosmopolitas.

Al margen de las posibles causas, los resultados obtenidos permiten concluir que existe una tendencia, aunque reducida, a incorporar la música popular urbana en los manuales escolares, lo que podría servir para reconocer la voz del estudiantado, fomentar su participación en la construcción del currículo, valorar sus vivencias y empoderarles en su propio proceso de aprendizaje (^{Abrahams, 2007}; ^{Flutter y Rudduck, 2004}; ^{Green, 2004}; ^{Rimmer, 2013}). Además, si se mantiene la tendencia, esto podría contribuir a la reducción de la brecha existente entre la vida escolar y la realidad que vive el alumnado fuera de las aulas (^{Rimmer, 2013}), así como a conseguir una mayor motivación por la asignatura (^{Hallam et al., 2018}). No obstante, es necesario ser cautos y no realizar generalizaciones con la categoría de música popular urbana, ya que esta incluye tanto las músicas de la cotidianeidad del estudiantado como otras pertenecientes a generaciones anteriores que nada tienen que ver con las primeras (^{García-Peinazo, 2017}).

A modo de conclusión, el repertorio predominante en los manuales escolares analizados está formado por la música académica occidental y la folklórico-tradicional, mientras que la música popular urbana, que es la que potencialmente representa las identidades musicales del estudiantado, tiene una baja presencia. Desde la perspectiva de la educación musical crítica, sería conveniente revisar el contenido de los libros de texto desde una mirada que cuestione y deconstruya algunos conceptos que legitiman esta desigualdad, tales como el paradigma de la música autónoma, el canon académico occidental o una visión esencialista de la cultura. Al mismo tiempo, sería necesario incorporar un repertorio próximo a la contemporaneidad del estudiantado que le permita sentirse culturalmente reconocido y aprender a pensar críticamente sobre la música que consume en su vida cotidiana.

De igual manera, sería interesante complementar este trabajo con un estudio cualitativo que indague tanto en los procesos de creación y edición de los libros de texto, con el objetivo de conocer los criterios que utilizan autores, autoras y editoriales a la hora de seleccionar el repertorio, como en las razones que produjeron los cambios más significativos identificados en este artículo. Por el otro, aportaría una mayor comprensión averiguar si la música que aparece en los manuales es la que se trabaja en el aula con el estudiantado. Por último, dada la finalidad principalmente económica de las editoriales y el hecho de que sus clientes sean los propios personales docentes, una formación inicial y permanente del profesorado que incluya los principios de la teoría crítica del currículo aplicada a la educación musical, podría condicionar la elaboración de los futuros manuales escolares.