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Introducción
La educación sexual es una asignatura pendiente en numerosos países (Martínez et al., 2011; Pellejero Goñi y Torres Iglesias, 2011; Venegas, 2011), pues el acceso a estos saberes con bases científicas, graduales y adecuados a cada edad y etapa de desarrollo es insuficiente, al mismo tiempo que algunas profesiones, instituciones y organismos dedicados a esta materia se encuentran con dificultades y obstáculos para su enseñanza (Hurtado Murillo et al., 2012; López Soler, 2015; Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2018).
El nivel de formación (tanto inicial como continua) en educación sexual del profesorado que se ocupa de impartir docencia en los niveles obligatorios es limitado e insuficiente. Este es el principal obstáculo para el adecuado abordaje de la materia, así como su accesibilidad y adecuación a las diferentes etapas del desarrollo (Martínez et al., 2014).
Unida a esta situación de partida, cabe destacar que el modo de trabajar la educación sexual, sus principios de procedimiento, objetivos, contenidos, metodología, actividades y evaluación dependen del marco epistemológico del que se parta. Se evidencia, así, la diversidad de perspectivas existentes sobre educación para la sexualidad, así como sus distintos modos de proceder (Amezúa, 2001). No existe un consenso que señale cuál de todos es el enfoque teórico más idóneo y valioso para desarrollar esta disciplina en los contextos educativos formales, entre los que se encuentra la universidad (Fallas Vargas, 2009).
A pesar de la existencia de convenios y propuestas internacionales que recomiendan la inclusión comprensiva de la educación sexual en los currículos educativos, el marco legislativo español no garantiza su inclusión, dejando su efectiva incorporación en manos de la voluntariedad de centros y profesorado (de la Cruz Martín-Romo, 2009; International Planned Parenthood Federation (IPPF), 2010; López Sánchez, 2005; Martínez et al., 2011). Asimismo, se plantea la necesidad de incorporar en el concepto de educación sexual una perspectiva de género y un marco de referencia configurado por los derechos humanos, los derechos sexuales, los derechos de la mujer, de los niños y niñas, así como sus diferentes formulaciones internacionales (Lameiras et al., 2016). Entendemos imprescindible abordar las nuevas expresiones sexo-genéricas pues “se (encuentran) estrechamente (vinculadas) al desarrollo de la identidad del individuo, por lo cual no es posible entender la sexualidad sin referencia al género ni a la diversidad como características fundamentales de la sexualidad'' (UNESCO, 2014, p. 37).
Entidades internacionales, como la Oficina Regional para Europa de la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2010), defienden la importancia de incluir la capacitación docente inicial en educación sexual dentro de los currículos de las facultades de formación del profesorado y educación. La coyuntura respecto a la situación de estos saberes en el sistema universitario español es similar a la que encontramos en la educación obligatoria. Su inclusión en el currículo es un hecho excepcional, porque se aborda como una materia optativa, voluntaria y solamente en alguna titulación específica, dejándola en manos de intervenciones educativas para la urgencia y con carácter asistencial; es un saber disgregado e inconexo porque no se especifican qué criterios y requisitos básicos son necesarios en cuanto a enfoques en el abordaje de la sexualidad, la evaluación, los contenidos, las actividades, los objetivos, las competencias, etc.; y es transversal e informal (no curricular), ya que si se abordan estos saberes se diluyen dentro de otros contenidos más generales e interdisciplinares que no garantizan que se trabajen en el aula de forma profunda y rigurosa (Amezúa, 2001; Beiztegui Ruiz de Erentxun, 2006; Calvo González y Fernández Fernández, 2018; Martínez et al., 2013).
Este artículo se encamina a estudiar la necesidad de incorporar estos saberes en el currículo del Grado en Pedagogía de la Universidad de Oviedo y evaluar las actitudes del alumnado hacia la sexualidad. Tomando las palabras de Amezúa (2008):
Educar es contribuir, más que a erradicar unas ideas, a promover otras nuevas. 'El cometido de la Enseñanza, más que responder a campañas de emergencia, es adelantarse y abrir horizontes de futuro mediante el uso de ideas y contenidos organizados de forma sistemática’ (p. 146).
En esta línea, la inclusión de una asignatura de educación sexual en los Grados de Pedagogía y Magisterio de Educación Infantil y Primaria, así como en los postgrados de Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional de las universidades públicas españolas podría enmarcarse como iniciativa de innovación educativa, pues consiste en “un conjunto de intervenciones, ideas, objetos, decisiones, prácticas y procesos que, … intencionada y sistematizadamente, persiguen transformar actitudes, aptitudes, actividades, ideas, culturas, contenidos y enfoques pedagógicos'' (Carbonell, 2012, citado en Calvo González y Fernández Fernández, 2018, p. 324).
Método
Esta investigación tiene como objetivo principal realizar un diagnóstico educativo para conocer y valorar cuál es el contexto actual en el que se encuentra la educación sexual en el Grado en Pedagogía de la Universidad de Oviedo, evaluar las actitudes del alumnado hacia la sexualidad, la existencia de diferencias significativas entre variables y averiguar su relevancia, pertinencia percibida por el alumnado y su demanda de inclusión en los currículos de los planes docentes y realizar propuestas de mejora de los planes de estudio. Este fin general se divide en los siguientes objetivos específicos:
Realizar un diagnóstico educativo para conocer el contexto actual de la educación sexual en el Grado en Pedagogía de la Universidad de Oviedo.
Evaluar las actitudes hacia la sexualidad, la existencia de diferencias significativas entre variables, la relevancia y pertinencia percibida por el alumnado y su demanda de inclusión de la educación sexual en los currículos de los planes docentes del Grado en Pedagogía de la Universidad de Oviedo.
Para iniciar el diagnóstico educativo y evaluar las actitudes hacia la sexualidad de alumnado, la existencia de diferencias significativas entre variables, así como la pertinencia de inclusión de la educación sexual en las guías docentes del Grado, se realizó una profunda y sistemática recopilación documental que guio y orientó el análisis conceptual de la temática que aquí se investiga (técnica transversal a toda la investigación). Asimismo, se utilizó un cuestionario validado (ver Anexo A) para la obtención de la información de los sujetos de la muestra seleccionada. Este cuestionario permitió orientar la toma de decisiones para la realización de propuestas de mejora de una forma rigurosa y justificada, y para el planteamiento de futuras líneas de investigación.
Se sigue una aproximación metodológica mixta, y se utiliza, como técnica cuantitativa, un cuestionario validado, y como técnicas cualitativas, la recopilación y revisión de diferentes fuentes documentales. Se realiza un muestreo no probabilístico intencionado y de conveniencia. La metodología mixta permite reducir o eliminar algunos de los sesgos de ciertos métodos, proporcionando así datos sobre diferentes niveles y unidades de análisis (Creswell, 2013; González Macías y Cuevas Contreras, 2019; Rodríguez Gómez y Valldeorola Roquet, 2001; Rojas Tejada et al., 1998).
Muestra y selección de participantes
Se realizó un muestreo no probabilístico intencionado y de conveniencia. La muestra está compuesta por 231 sujetos (56,34%) de un total de 410 alumnos y alumnas matriculadas en el Grado en Pedagogía de la Universidad de Oviedo en el año académico 2017/2018, pertenecientes a los cuatro cursos de la titulación; pues fue el criterio de inclusión elegido por el equipo investigador para formar parte de la selección muestral. Es importante señalar que solamente se ha podido acceder al alumnado que asiste presencialmente a clase.
De las 231 personas, hay 191 mujeres (82,7%) y 39 hombres (16,9%). El 0,4% restante se trata de un caso perdido dado que no especificó su sexo en el cuestionario. Esta diferencia es atribuible al elevado porcentaje de mujeres que cursan habitualmente los estudios de Pedagogía, concretamente entre el 76,5% y el 78,9% de mujeres matriculadas entre los cursos 2012/2013 y 2016/2017, según “El estudio de rendimiento académico'' realizado por la Universidad de Oviedo (2017). La edad de los sujetos muestrales oscila entre los 18 y los 27 años, a excepción de una persona que alcanza los 45 años. La edad predominante en la muestra son los 20 años (media de 20,71%), agrupando un total de 60 personas (26%). Aproximadamente 1/4 de la muestra pertenece a cada uno de los cuatro cursos del grado (24,7% en primero, 23,8% en segundo, 29,9% en tercero y 21,6% en cuarto).
Todas las personas participantes estaban cursando el Grado en Pedagogía de la Universidad de Oviedo, pues fue el único requisito para formar parte de la selección muestral. Además, 12 han cursado un grado medio o superior (5,2%), 16 lo han finalizado (6,9%), 6 han finalizado una licenciatura o grado universitario (2,6%) y solo 2 disponen de un título de postgrado (0,9%).
Instrumentos
En esta investigación se utilizó, en línea con la estrategia cuantitativa, un cuestionario validado como instrumento de medida y obtención de datos. Asimismo, y para dar respuesta al enfoque mixto del estudio, hay que destacar la presencia cualitativa de recopilación y revisión de diferentes fuentes documentales a través de un listado de control donde se seleccionaron un conjunto de palabras que están relacionadas con la sexualidad y la educación sexual. Posteriormente se detallan los instrumentos aplicados.
Recopilación y revisión documental
Además del pertinente análisis de la bibliografía académica y divulgativa respecto al tema central de esta investigación, se analizaron los planes de estudio y las guías docentes del Grado en Pedagogía de la Universidad de Oviedo del curso 2017/2018 para conocer el contexto actual de la educación sexual en la titulación. Asimismo, se estudiaron registros, diarios, papeles internos, archivos y datos estadísticos institucionales, revistas, descripciones de programas, publicaciones académicas, legislación, bases de datos (ERIC, ISOC, DIALNET, SCOPUS, WOS, REBIUN, REDINED, PSYCINFO, SCIELO, PUBMED, ELSEVIER, Google Scholar, Biblioteca de la Universidad de Oviedo…) y otros documentos directamente relacionados con la institución asturiana y la temática investigada (Calvo González y Fernández Fernández, 2018). Concretamente, se analizaron las guías docentes de las 45 asignaturas que conforman los estudios de Pedagogía en la Universidad de Oviedo, junto con las memorias del grado, los estudios de rendimiento académico, los planes de estudio y el Libro Blanco del título de Grado en Pedagogía, las competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida de la Comisión Europea, así como documentos de consenso relativos a la educación sexual elaborados por organismos e instituciones (IPPF, 2010; Oficina Regional para Europa de la OMS, 2010; Organización Panamericana de la Salud (OPS), OMS y Asociación Mundial para la Salud Sexual (WAS), 2000; UNESCO, 2018; WAS, 2009)
Cuestionario
La utilización del cuestionario como instrumento de recogida de información permitió aportar información estandarizada y garantizar la confidencialidad y el anonimato de los sujetos muestrales (McMillan y Schumacher, 2005; Rojas Tejada et al., 1998). Se seleccionó un cuestionario que mide las actitudes hacia la educación sexual en el contexto escolar, elaborado por Fallas Vargas (2009) y Miqueo Miqueo (1996).
Procedimiento
Para el adecuado desarrollo de la investigación se decidió dividir en cinco fases que se recogen en la Tabla 1:
En la fase 1, se realizó una amplia, profunda, pertinente y sistemática revisión y recopilación de la bibliografía científica y documental sobre la temática investigada para el planteamiento del problema (Hernández Sampieri et al., 2014), actividad transversal en todas las etapas de este estudio, analizando, tal y como señalan McMillan y Schumacher (2005), registros, diarios, papeles internos, archivos y datos estadísticos institucionales, planes de estudio, guías docentes, revistas, descripciones de programas, publicaciones académicas, legislación, bases de datos y otros documentos directamente relacionados con la educación sexual, procesos de innovación educativa, cuestiones metodológicas y demás aspectos relevantes para la investigación.
La recopilación y revisión documental de las guías docentes de todas las asignaturas del grado de la fase 2 se llevó a cabo accediendo a los planes de estudio actualizados (a fecha de marzo del 2018), disponibles en la información online de la titulación dentro de la web institucional de la Universidad de Oviedo.
Finalizada la fase 2, se profundizó en el estudio no solamente en los documentos oficiales, sino también en las percepciones del alumnado del Grado en Pedagogía acerca de la educación sexual. Por ello, en la fase 3 se decidió revisar la bibliografía científica relacionada con la temática que aquí se aborda, con el fin de encontrar un instrumento ya elaborado y validado rigurosamente que pudiera adaptarse a nuestro contexto y sirviera para tal fin. El cuestionario que mejor se adecuaba a nuestros objetivos fue el diseñado por Fallas Vargas (2009) y Miqueo Miqueo (1996), puesto en práctica por Martínez et al. (2014). Esta herramienta consta de 24 ítems y fue elaborada para medir las actitudes, opiniones, sentimientos y tendencias conductuales hacia la educación sexual en el contexto escolar. Martínez et al. (2014) explican que la escala de respuesta adopta un formato Likert con cinco opciones (de 1, totalmente en desacuerdo, a 5, totalmente de acuerdo). El rango de puntuaciones es 24-120. A mayores puntuaciones, actitudes más favorables hacia la educación sexual en la escuela; a menores puntuaciones, actitudes más desfavorables. La consistencia interna de la escala es adecuada (α de Cronbach = 0.789).
Al instrumento se le añadieron una serie de ítems para recoger datos sociodemográficos de los sujetos de la muestra, con el objetivo de ampliar nuestro conocimiento sobre variables como la edad, el sexo o género, la formación inicial y continua en el tema abordado, etc. Estos ítems están compuestos por preguntas abiertas, preguntas cerradas y preguntas llave.
En la fase 3, para acceder a las personas que conforman la muestra se revisaron los horarios del segundo cuatrimestre de todos los cursos del Grado en Pedagogía de la Universidad de Oviedo y se contactó con el profesorado. La información obtenida se vació en el programa de análisis estadístico IBM SPSS Statistics 24.
Una vez extraídos los documentos de las 45 asignaturas en la fase 4, se seleccionaron un conjunto de palabras que de una forma directa o indirecta están relacionadas con la sexualidad en particular y con la educación sexual en general. Las palabras analizadas son educación sexual, sexual, sexismo, sexo, sexualidad, afectividad, afecto, afectivo, afectivo-sexual, emocional, igualdad, igual, desigualdad, equidad, feminismo, género, salud, ciudadanía, valores, psicología del desarrollo, psicología evolutiva, psicología de la familia y desarrollo psicológico. El estudio de estos documentos oficiales consistió en la comprobación de la existencia o ausencia de todos estos términos mediante la división, la codificación y la transformación, así como mediante el análisis del contexto en el que se encontraron aquellas palabras que sí estaban recogidas en ellos.
El análisis de los datos recogidos de los cuestionarios correspondiente a la fase 5 se realizó en dos etapas: la primera se centró en el estudio de la fiabilidad del instrumento, mientras que la segunda se dedicó al análisis de la estadística descriptiva e inferencial.
En la primera etapa, el análisis de los datos recogidos en los cuestionarios se realizó por medio del programa estadístico IBM SPSS Statistics 24. Una vez finalizado el vaciado de datos, se llevó a cabo un preanálisis del instrumento y se modificaron los valores de algunos de los ítems, dado que varias de las preguntas del cuestionario contenían ítems inversos; es decir, se hizo una recodificación para poner todos los ítems de la escala en el mismo sentido para poder calcular una puntuación total. También se hizo una imputación de valores a los valores perdidos siguiendo las indicaciones de Fernández-Alonso et al. (2012). Asimismo, se analizó la fiabilidad de la escala, ya descrita anteriormente.
El α de Cronbach tiene un valor de 0,789, lo que significa que la fiabilidad de la escala es más que aceptable o casi notable, ya que cuanto más se acerque al valor 1 más fiable es la escala. Se observó que los ítems 3, 15 y 17 reducían la fiabilidad del instrumento, planteando la posibilidad de eliminarlos de la escala. Con este resultado se justifica la eliminación de las preguntas 3, 15 y 17 del cuestionario, elevando el α de Cronbach = 0,829.
Una vez finalizado el estudio de la fiabilidad se inició la segunda etapa. A partir de este momento, se realizaron los análisis estadísticos descriptivos sociodemográficos y los de las diferencias entre las variables.
Para verificar el cumplimiento de los supuestos paramétricos y la normalidad de la muestra se ha realizado la prueba de Kolmogorov-Smirnov. El valor de significación fue 0,000 (menor que 0,05), por lo que se rechaza la hipótesis nula. Es decir, se corrobora que la distribución de la muestra no es normal, lo que lleva al equipo investigador a utilizar la estadística no paramétrica para conocer las diferencias existentes.
Desde el enfoque cuantitativo se utilizaron los estadísticos descriptivos e inferenciales para analizar datos numéricos, establecer leyes sobre los fenómenos estudiados, confirmar o desmentir hipótesis y generalizar los resultados. La estadística descriptiva permitió tabular, representar y describir los datos de una forma organizada, mientras que con la estadística inferencial se extrajeron las propiedades de la población a partir de los datos recogidos en la muestra (Arias Blanco, 2004). Asimismo, se utilizó la prueba de chi-cuadrado de Pearson, lo que posibilitó responder a cuestiones sobre asociaciones o relaciones entre las distintas variables investigadas.
Resultados
Conforme al objetivo específico 1, que pretende conocer el contexto actual de la educación sexual en el Grado en Pedagogía de la Universidad de Oviedo a través de un diagnóstico educativo; y al objetivo específico 2, que pretende evaluar las actitudes hacia la sexualidad, la existencia de diferencias significativas entre variables, la relevancia y pertinencia percibida por el alumnado y su demanda de inclusión de la educación sexual en los currículos de los planes docentes del Grado en Pedagogía de la Universidad de Oviedo, se han obtenido los siguientes resultados:
De la totalidad de la muestra (N=231), hay 180 sujetos (77,9%) que han recibido formación en educación sexual en algún momento de su vida. En Educación Infantil han recibido educación sexual 2 personas (1,1%), en Educación Primaria 23 personas (12,8%), en la ESO 158 personas (87,8%) y en la Educación Postobligatoria 62 personas (34,4%). Esto significa que no han recibido ningún tipo de formación en educación sexual 50 personas (21,6%).
De los 23 términos seleccionados y analizados en la fase 4, se observa que en las guías docentes no se hace mención alguna a los conceptos educación sexual y sexualidad, reflejando su exclusión de los planes de estudio del Grado en Pedagogía de la Universidad de Oviedo. Los términos sexo y sexual aparecen en solo 3 de las 45 asignaturas de la titulación, y su inclusión se realiza desde perspectivas negativas y meramente biológicas. Las palabras que más aparecen son género, valores, equidad, igualdad y desigualdad; sin embargo, estas se registran generalmente en los apartados competencias y resultados de aprendizaje (Calvo González y Fernández Fernández, 2018). Esta situación refleja que hay una serie de competencias y resultados de aprendizaje genéricos que se encuentran en la memoria de verificación de la titulación y que deben ser incorporados en la guía docente de cada materia de forma transversal, pero su inclusión en estos apartados no garantiza que se aborden como un conocimiento específico y evaluable.
Los cursos que ofertan las asignaturas que más palabras recogen son 3º y 4º. Por el contrario, el curso que oferta las asignaturas que menos palabras recogen es 1º. Es complicado determinar las diferencias existentes entre los cursos debido a la variabilidad de combinaciones para cursar las asignaturas optativas de 3º y 4º curso.
De la información obtenida y analizada de los cuestionarios en la fase 5, se constató que no existen diferencias significativas entre haber recibido formación en educación sexual y el sexo de los sujetos, entre haber recibido formación en educación sexual y la edad, entre haber recibido formación en educación sexual y el curso, entre sexos (mujeres y hombres) o entre cursos y hombres, dado que la significación es > 0,05 y se acepta la hipótesis nula. En el caso concreto del curso y los hombres, como estos son una gran minoría de la muestra (16,9%), no es recomendable afirmar que la tendencia global sea como muestran los datos, es decir, que no existen diferencias significativas (Tabla 2).
Tabla 2: Prueba de chi-cuadrado que evidencia la inexistencia de diferencias significativas entre variables
Nota: Elaboración propia.
En cuanto a las diferencias existentes entre la percepción del estudiantado a lo largo de los diferentes cursos se ha constatado la existencia de diferencias significativas entre el 1º y 4º curso (no así entre 2º y 3º) y entre sexo y cursos, concretamente entre mujeres y cursos, dado que la significación es < 0,05 y se rechaza la hipótesis nula. En el caso de las mujeres, sí se puede afirmar porque hay diferencias. Tabla 3.
Tabla 3: Prueba de chi-cuadrado que evidencia la existencia de diferencias significativas entre variables
Nota: Elaboración propia.
Descripción de los datos de los ítems
Como se dijo anteriormente, la muestra se compone de 231 personas. En la Tabla 4 se muestran los estadísticos descriptivos de la escala.
Esto significa que prácticamente la totalidad de las puntuaciones de la muestra se encuentra por encima de los valores medios de la escala, a excepción de una persona (0,4%).
Partiendo de estos datos, se han organizado las puntuaciones de los sujetos en tres grupos: bajo, medio y alto. Las puntuaciones bajas se encuentran por debajo del valor 78 de la escala, las puntuaciones medias se encuentran entre las puntuaciones 78-92, y las puntuaciones altas se encuentran por encima de la puntuación 92. Las puntuaciones totales han quedado registradas de la siguiente forma (Figura 1 y Figura 2).
En las diferencias existentes entre los cuatro cursos de Grado en Pedagogía, se constata que las alumnas y alumnos de cuarto tienen las puntuaciones más altas, mientras que estudiantes de primero tienen valores medios. En primer curso, el alumnado ha registrado una gran cantidad de valores medios, hecho muy mayoritario. Sin embargo, no hay diferencias significativas entre el 2º y el 3º curso (Tabla 5).
Los porcentajes altos van subiendo con respecto al curso, mientras que los medios van bajando con respecto al curso. Este dato significa que las personas que ya son favorables se vuelven más favorables a medida que avanzan los años y los cursos. Es decir, hay un mayor número de puntuaciones altas en los cursos más avanzados del Grado, lo cual da a entender que puede haber una evolución, aunque no es recomendable afirmar esto con rotundidad dado que desconocemos ese dato, pues este estudio no es longitudinal.
Los porcentajes bajos no cambian. Las personas que tienen una puntuación baja no están relacionadas con un curso determinado, pues hay porcentajes bajos en todos los cursos de la titulación.
En las diferencias existentes entre mujeres y cursos, a medida que alcanzan los cursos más avanzados de la carrera, las puntuaciones medias de las mujeres decrecen al mismo tiempo que aumentan las puntuaciones más altas. En el caso de las puntuaciones bajas no hay diferencias significativas (Tabla 6).
Conclusiones
De este estudio se extraen evidencias y conclusiones que se consideran de relevancia para el desarrollo de futuras intervenciones e investigaciones socioeducativas y sexológicas en materia de educación sexual.
Lugar que ocupa la educación sexual en el Grado en Pedagogía de la Universidad de Oviedo
El diagnóstico educativo realizado evidencia que la educación sexual es la asignatura pendiente en la titulación, ya que en las guías docentes no se hace mención alguna a los conceptos educación sexual y sexualidad, mientras que los términos sexo y sexual aparecen en solo 3 de las 45 asignaturas de la titulación y su inclusión se realiza desde perspectivas negativas y meramente biológicas. Además, las palabras que más aparecen son género, valores, equidad, igualdad y desigualdad; sin embargo, estas se registran generalmente en los apartados competencias y resultados de aprendizaje. Por tanto, se evidencia la ausencia de contenidos relativos al abordaje de la sexualidad en las guías docentes del grado en Pedagogía de la Universidad de Oviedo, tal y como señalan De la Cruz Martín-Romo (2009), Pellejero Goñi y Torres Iglesias (2011), Venegas (2011) y Martínez et al. (2014).
El alumnado de esta carrera asegura que para formarse en estos y otros estudios de interés que no recogen los currículos del grado como capacitación inicial, el alumnado recurre voluntariamente a la formación continua; es decir, a los ámbitos no formales e informales y a través de diferentes vías, como charlas, cursillos, talleres o seminarios (Gómez Zapiain y Pinedo Fernández, 2013). Sin embargo, y a pesar de que el profesorado de Asturias es el que más formación continua ha recibido y de la creciente oferta en formación continua, sigue siendo una iniciativa insuficiente que no cubre las necesidades formativas del alumnado de Pedagogía, pues la educación sexual sigue estando ausente en la institución asturiana (Martínez et al., 2013).
Inclusión de la educación sexual en los currículos de los planes docentes del Grado en Pedagogía de la Universidad de Oviedo
Las puntuaciones más elevadas obtenidas en los cuestionarios verifican actitudes más favorables hacia la educación sexual, mientras que las puntuaciones más bajas evidencian actitudes más desfavorables. El 99,6% de los sujetos de la muestra puntuaron por encima del valor medio de la escala, a excepción de una persona (0,4%), lo que revela la existencia de actitudes positivas y favorables hacia la sexualidad (Fisher et al., 1988) y una demanda creciente y generalizada de formación en educación sexual por parte del alumnado de todos los cursos del Grado en Pedagogía de la Universidad de Oviedo, coincidiendo con las evidencias reveladas por de la Cruz Martín Romo (2009) y UNESCO (2018).
Estas puntuaciones que se comparan parten ya de actitudes favorables hacia la sexualidad y la educación sexual. Las puntuaciones bajas representan el 10% de la muestra, las medias el 39,4% y las altas el 50,6%; reflejando que más de la mitad de los sujetos de la muestra tienen actitudes elevadas y claramente positivas y demandan una capacitación inicial en educación sexual en estos estudios de Pedagogía. Berger et al. (2008), Fallas (2010, Gursimsek (2010), Ramiro y Matos (2008), citados en Martínez et al. (2014) afirman que docentes que disponen de un conocimiento más extenso de la sexualidad tienden a comprender con mayor facilidad su relevancia y adoptan posturas más tolerantes y respetuosas, a lo que de Almeida Reis y Vilar (2006) añaden que quienes tienen actitudes positivas tienden a involucrarse en la enseñanza de estos contenidos con mayor frecuencia.
Asimismo, los porcentajes altos crecen con respecto al curso, mientras que los medios disminuyen a medida que se avanza de curso. Este dato muestra que las personas que ya son favorables hacia la educación sexual se vuelven más favorables a medida que avanzan los años y superan los cursos del Grado. En cambio, los porcentajes bajos no varían. Las personas que tienen puntuaciones bajas no están relacionadas con un curso determinado, pues hay porcentajes bajos en todos los cursos de la titulación.
Se ha constatado la existencia de diferencias significativas entre el 1º y 4º curso (no así entre 2º y 3º) y entre sexo y curso, concretamente entre mujeres y el 1º y 4º curso. En las diferencias existentes entre los cuatro cursos del Grado en Pedagogía, se verifica que las alumnas y alumnos de cuarto tienen las puntuaciones más altas, mientras que los de primero tienen valores medios. En primer curso, el alumnado ha registrado una gran cantidad de valores medios, hecho muy mayoritario. Sin embargo, no hay diferencias significativas entre el 2º y el 3º curso. En las diferencias existentes entre mujeres y cursos, a medida que estas alcanzan los cursos más avanzados de la carrera sus puntuaciones medias decrecen al mismo tiempo que aumentan las puntuaciones más altas.
No se han encontrado diferencias significativas entre haber recibido formación en educación sexual y el sexo de los sujetos, entre haber recibido formación en educación sexual y la edad, entre haber recibido formación en educación sexual y el curso, entre sexos (mujeres y hombres) o entre hombres y cursos. En el caso concreto del curso y los hombres, como estos son una gran minoría de la muestra (16,9%), no se puede afirmar con certeza que la tendencia global sea como muestran los datos; es decir, cabe la posibilidad de la existencia de diferencias significativas.
En definitiva, queda reflejado que para las alumnas y alumnos del Grado en Pedagogía de la Universidad de Oviedo la educación sexual es un derecho cuyo ejercicio debe garantizarse y una disciplina que debe abordarse obligatoria y explícitamente en el currículo de la titulación de forma sistemática, rigurosa y científica y dentro del horario lectivo. Este estudio, además de mostrar que evidentemente la universidad es un espacio idóneo para trabajar educación sexual como otro aspecto más de la formación integral del profesorado, muestra la urgencia de reformar las currículas del Grado en Pedagogía de la Universidad de Oviedo considerando la educación sexual como un aspecto medular para la formación integral del colectivo docente.
Propuestas de intervención y futuras líneas de investigación
Llegados a este punto, se plantean las siguientes propuestas de intervención:
Diseñar una asignatura de educación sexual desde el enfoque biográfico-profesional que tenga carácter obligatorio en el Grado en Pedagogía de la Universidad de Oviedo, recogiendo explícitamente todos sus elementos en el currículo. El modelo de asignatura garantiza una temporalización y un espacio concretos y apropiados, el desarrollo de diferentes metodologías de aprendizaje basadas en el aprendizaje significativo del alumnado y el trabajo en equipo. Consideramos muy importante la adecuación metodológica-didáctica a las evidencias y orientaciones internacionales en torno al ámbito (Calvo González y Fernández Fernández, 2018; Garzón Fernández, 2016; Gómez Zapiain y Pinedo Fernández, 2013; Hurtado Murillo et al., 2012; Oficina Regional para Europa de la OMS, 2010; UNESCO, 2018).
Elaborar y realizar intervenciones educativas para la formación inicial y continua de profesionales que se ocupen de la docencia de la asignatura de educación sexual. Es recomendable construir redes colaborativas con las administraciones locales, autonómicas y estatales, así como con el tejido asociativo asturiano y vincular esta iniciativa con los servicios y recursos sociales, de salud y juveniles disponibles, integrando la participación de las familias y el profesorado (Calvo González y Fernández Fernández, 2018; de la Cruz Martín-Romo, 2003; Gómez Zapiain y Pinedo Fernández, 2013; Hurtado Murillo et al., 2012; Oficina Regional para Europa de la OMS, 2010; UNESCO, 2018).
Limitaciones
Las limitaciones de este estudio radican en la posible baja representatividad de la muestra, debido al propio método de selección muestral (McMillan y Schumacher, 2005), o el propio sesgo de la muestra por la participación voluntaria de los sujetos, lo que pudo llegar a influir en los resultados y en las conclusiones (Rosenthal y Rosnow, 1975). Otra limitación se debe a la asistencia de los sujetos muestrales a las clases presenciales de la titulación, pues prácticamente la totalidad de los sujetos que cubrieron los cuestionarios se encontraban dentro del horario, dejando fuera al alumnado que no asiste a clase con regularidad, entre este grupo, quienes su dedicación es de tiempo parcial.
