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Introducción
El establecimiento de modelos de evaluación, tales como guías académicas para procesos de evaluación, autoevaluación, evaluación externa y acreditación responden a una serie de posiciones teórico-prácticas. Desde este abordaje, una carrera, un programa o las instituciones pueden realizar los procesos de evaluación, ya sea, para fines de mejoramiento interno o de certificación externa.
En este caso se presenta una propuesta realizada por las autoras para dar sustento teórico-práctico a un modelo de evaluación que permita acreditar carreras en el Marco del Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior de Costa Rica (SINAES), órgano oficial al que el estado, mediante ley número 8256 le otorgó, la potestad de dictar las políticas de la calidad en las Instituciones de Educación Superior (IES) y acreditarlas, dando fe pública de su calidad.
Según Brock (2006), la regulación de la educación superior, nace en la antigüedad, en el enfoque de los sofistas, quienes regularon la educación superior y la formación en el interés de los políticos. Al igual que en la actualidad, en la época griega coexistieron la educación superior pública y la privada e incluso se dio la colaboración entre formas públicas y privadas de educación superior. Como ejemplo, el autor menciona la Academia no comercial de Platón y la versión con pago de honorarios de su rival Isócrates. En lo que respecta a la legitimidad de la calidad, Kumar Jain (2011) advierte que “la acreditación no es necesariamente garantía de calidad, pero representa una declaración pública sobre la capacidad de la institución para ofrecer programas eficaces y servicios basados en requisitos acordados” (p. 37).
Por su parte y en relación con el surgimiento de la acreditación en Costa Rica, Camacho Monge (2001) indica:
El “boom” de la acreditación no es gratuito. Obedece a las profundas transformaciones sociales en las que el globo está inmerso en las últimas décadas, algunas de cuyas tendencias son la privatización de lo público, la desregulación de las actividades humanas, el desmantelamiento de ciertos sectores del aparato estatal -no ciertamente los ejércitos ni las policías- y el consecuente interés en deslegitimar al Estado como garante de la calidad de la enseñanza y de la idoneidad profesional de los graduados. (p. 2)
En Costa Rica, la acreditación surge en el seno del Consejo Nacional de Rectores (CONARE) de la Educación Superior Pública. En el año 1989 se produce una propuesta de parte de la Oficina de Planificación de la Educación Superior (OPES) llamada Criterios de Acreditación de Instituciones de Educación Superior. Este documento busca responder a la necesidad de “hacer una planificación más real en cuanto a la aprobación de nuevos centros de educación superior y al mejoramiento de la eficiencia de los existentes” (Dobles Izaguirre, 1989, p. 2). Posteriormente, en el año 1992 CONARE propone otro documento llamado Sistema de acreditación de instituciones, carreras y programas de educación superior.
Nueve años después del surgimiento de la acreditación en Costa Rica, en enero de 1998, el CONARE hace un llamado para que las universidades privadas interesadas se integren a esta iniciativa. Se incorporaron cuatro instituciones: la Universidad Latina de Costa Rica, la Universidad Interamericana, la Universidad Latinoamericana de Ciencia Tecnología y la Universidad Veritas. En el año 1999, en el marco del CONARE se crea el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior en Costa Rica (SINAES), mediante el Convenio para la creación del Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior firmado por las máximas autoridades de las cuatro Universidades Públicas y cuatro autoridades de las Universidades privadas mencionadas anteriormente.
Posteriormente, el 22 de abril de 2002, se establece por la Ley No. 8256 en su Artículo 2:
La acreditación tendrá como propósito identificar, con carácter oficial, las carreras y los programas universitarios que cumplan los requisitos de calidad que establezca el SINAES, para mejorar con ello la calidad de los programas y las carreras ofrecidas por las instituciones universitarias públicas y privadas, y garantizar públicamente la calidad de estos. (Asamblea Legislativa, 2002, párr. 2)
En el año 2010 se fortalece el Sistema mediante la Ley No. 8798, la cual establece en su Artículo 2:
Declárase de interés público la acreditación oficial de las instituciones, las carreras y los programas, tanto universitario como parauniversitarios, que realiza el Sinaes. Corresponderá a este emitir los reglamentos y los manuales necesarios para regular estas materias. Los criterios y estándares definidos por el Sinaes tendrán carácter oficial de norma académica nacional de calidad. (Asamblea Legislativa, 2010, párr. 2)
Así mismo, en el marco de esta ley se fortalece el financiamiento del SINAES y se establece a nivel estatal, la prioridad de contratación para personas graduadas de carreras oficialmente acreditadas.
Con el fin de valorar la calidad de las carreras de las IES, el SINAES aprobó un Manual para la Acreditación de carreras de grado en 2009, el cual establecía los principios, procesos y procedimientos que deben llevar a cabo carreras para poder someterse al proceso de acreditación y mejoramiento continuo (SINAES, 2009).
En su momento, la institución se propuso como meta generar una nueva propuesta de Modelo de Acreditación, la cual pretendía adecuarse al contexto y evolución de la Acreditación a nivel mundial y local, y generar un marco referencial que respondiera adecuadamente a las necesidades de las IES, y los requerimientos actuales de las carreras.
En este contexto las autoras del presente artículo, realizaron una investigación bibliográfica que permitiera generar algunos fundamentos teórico-prácticos para un nuevo Modelo de Acreditación y, además, una posterior propuesta de Modelo de Reacreditación. Dicha investigación da pie a lo expuesto en el presente texto.
Desde el conocimiento y experiencia de las autoras con modelos de evaluación existentes, se reconocen bondades de estos, pero también sus limitaciones. La mayoría de propuestas de modelos carecen de una fundamentación teórica clara, por lo que se hace indispensable plantear y reanalizar las nociones de calidad, evaluación y gestión de la calidad. Estas tienen como principal elemento la generación de procesos de mejoramiento continuo mediante el reconociendo de que los procesos están insertos en realidades que cambian constantemente, y que, por tanto, requieren ejercicios comprensibles e interpretativos en la tarea de establecer perspectivas de calidad permanentes.
La estructura del texto se dispone de la siguiente forma: en primer lugar, se hace un recorrido por los referentes conceptuales de evaluación, acreditación y gestión de la calidad; luego se procede con un análisis profundo de la teoría para generar una serie de nociones que permitan fundamentar un modelo de evaluación para la acreditación. Finalmente, se ofrecen una serie de consideraciones derivadas del estudio.
Referentes conceptuales
Se desarrollan a continuación, los referentes que sustentan la propuesta teórico - práctica para un Modelo de Evaluación desde la Gestión de la Calidad.
Los modelos de evaluación
Cuando se establece un modelo de evaluación, “con frecuencia [se] adopta la forma de un paradigma conceptual, un diagrama de flujo u otro tipo de representación esquemática” (García-Cabrero, 2010, p. 8, citando a García-Cabrero, 1995, 1986). Se establece de esta forma una mirada específica desde la cual será valorada la carrera o programa, y, como es de esperar, se trata de una mirada siempre incompleta.
Según Feinstein (2016), históricamente se han establecido dos propósitos de la evaluación, el aprendizaje de la experiencia, ya que el proceso evaluativo tiene como resultado el planteamiento de una serie de lecciones que pueden aplicarse para la mejora continua y para la rendición de cuentas. Y, por otro lado, la formulación de juicios de valor sobre lo evaluado. Para el autor existen dos formas de arribar a ambos propósitos o resultados: por medio del establecimiento de criterios de evaluación o modelos formales de evaluación, que están comprendidos, ya sea por criterios o, por componentes y procesos.
Según Madaus y Kellaghan (2000), algunos autores han realizado críticas al uso de la palabra modelo para nombrar los marcos de referencia mediante los cuales se realiza la evaluación educativa. Cimientan este planteamiento en que muchos de estos modelos de evaluación no son lo suficientemente formales ya que no cuentan con la fundamentación necesaria y requerida desde la construcción del conocimiento científico. Por otro lado, los mismos autores recalcan que si se busca la palabra en diccionarios, estos refieren a un concepto de modelo como la abstracción de un fenómeno o proceso.
Lo anterior significa que un modelo de evaluación hace referencia a cómo un autor o autora o sus grupos operacionalizan, bajo ciertos criterios, la forma en que debe efectuarse el proceso de evaluación. En el caso de un modelo de evaluación con fines de acreditación, se establecen qué criterios de calidad deben cumplirse si se quiere contar con la acreditación de una carrera, un programa y hasta una institución.
Los criterios bajo los cuales una carrera o programa es evaluado deben estar fundamentados con referentes teórico-prácticos que les dé significado, coherencia y relevancia. La operacionalización de los componentes del modelo, se derivan de los referentes, se convierten en entidades mensurables, que se conocen como indicadores, y como conjunto constituyen un sistema (Ogawa y Collom, 1998). Al partir de un modelo de evaluación específico se podría determinar qué aspectos son fundamentales y susceptibles de ser medidos y evaluados en el proceso para identificar desde posiciones teóricas hasta los principales aspectos que serán objetos de evaluación.
Los modelos se refieren al qué, al ideal de una carrera, programa o institución. Al ser el modelo una simplificación de la realidad, incluye los rasgos sobresalientes de la relación de interés entre los estándares de calidad y las carreras, programas o instituciones educativas. Sin embargo, aunque no sería posible incluir todas las influencias que podrían estar presentes en ellos, sí aporta a la creación de referentes de naturaleza académica, de un orden y explicita además una serie de temas o variables a ser consideradas para mejorar la calidad de su gestión. Es importante indicar que los modelos de evaluación responden a un contexto, en este caso de educación superior (Greene et al., 2006).
En relación con lo anterior, Carrión Carranza (2001) señala que las definiciones más utilizadas en evaluación educativa por lo general no se relacionan con los sujetos y, por consiguiente, tampoco con quien las aplica. La autora ofrece una clasificación para las definiciones:
Las que toman como principio la constatación del logro de metas. Las que conciben la evaluación como una forma de proveer información para tomar decisiones, o como un examen sistemático de programas educativos o sociales. Las que toman como principio la naturaleza enjuiciadora de la evaluación y la definen como la ponderación del mérito o valía de los programas educativos. (Husen y Neville citados en Carrión Carranza, 2001, p.1)
Esta misma autora, indica que valorar los procesos educativos está relacionado con los atributos que se determinan como elementos fundamentales, constitutivos de objeto por evaluar. Además, a partir de esto se definen las características mínimas aquellos. Sin embargo, advierte que este proceso evaluativo también, se dirige a verificar la forma en que se cumple la misión educativa, y por tanto, esta sería la doble tarea de la evaluación: verificar que el objeto evaluativo cuente con los atributos y que cumpla con la misión que se estableció de antemano.
A estos aspectos mencionados, Carrión Carranza (2001), suma otro aspecto de significancia, y es la mirada de la persona evaluadora, la cual se complementa con la forma en que analiza y relaciona el objeto con los atributos y la forma en que cumple la misión educativa. Así, la persona que evalúa, en su ejercicio valorativo, realiza una serie de juicios de valor a partir de una serie de procedimientos y aplicación de instrumentos para la recolección de datos e información. En este ejercicio, además, recoge una serie de juicios provenientes de la propia evaluación-proceso autocrítico, de las personas que se encuentran en torno al objeto que se evalúa, y por tanto, lo que perciben, razonan y sienten alrededor de las instituciones, sistemas y procesos educativos que orbitan alrededor del objeto. Así, la persona evaluadora plantea estos juicios valorativos, fundamentados en evidencias, y los comunica para que se generen los procesos de mejora continua.
La evaluación, vista como la valoración de algo para la toma de decisiones respecto a su mejoramiento, ha sido una práctica de muchos años en las instituciones de educación superior. En un momento determinado empezó a institucionalizarse para responder a una demanda social de una mejor educación que impactara en la formación de mejores profesionales.
Es así como nacen las evaluaciones internas, llamadas autoevaluaciones por medio de las cuales las instituciones o carreras hacen su propia valoración con fines de mejoramiento. Posteriormente surgen las evaluaciones externas con el fin de complementar estas autoevaluaciones con una mirada diferente y con el tiempo surgen instancias para articular estos procesos y dar fe de la legitimidad de estos ya con fines de certificación o acreditación.
La acreditación es una forma de evaluación, que tiene como fin brindar información para la toma de decisiones. Se da en dos vías: para el ente acreditador que acredita o no la institución o carrera que está siendo evaluada, de acuerdo al cumplimiento de los criterios o estándares de calidad (modelo), y para la institución o carrera que está en proceso de evaluación, en su toma de decisiones sobre las mejoras que se deben hacer.
Gestión de la calidad en la educación superior
La gestión de la calidad en la educación superior, responde al constante reto de mejorar y transformar una y otra vez el quehacer de la institución. Este trabajo no se resuelve en su totalidad y requiere muchos esfuerzos, especialmente porque el mejoramiento continuo se desarrolla en una reflexión constante, continua y atemporal.
La gestión de calidad proviene de la misma tradición de la evaluación, en el sentido de que las instituciones de educación superior establecen sus estándares de calidad y periódicamente valoran si se han conseguido y si las acciones que se realizan son constantes, eficaces y pertinentes.
Lo innovador en la introducción de la noción de calidad en la educación superior consiste en que el desarrollo, el aseguramiento y la gestión logran que las acciones interactúen y aseguren, de forma permanente, la efectividad de estas. Así: “Ponen a disposición una perspectiva global y un marco integral para actuar” (Knoll, 2007, p. 20).
Para que el proceso sea efectivo es preciso comprender la calidad en las instituciones de educación superior como la capacidad reflexiva de planeamiento y ejecución de acciones que determinan la excelencia en los resultados, en este caso los resultados se entienden como la oferta de aprendizaje y de formación.
La calidad de la oferta asegura que el estudiantado desarrolle las competencias cognitivas, personales y sociales que se plantean en el plan de estudios. Requiere de la calidad de las actividades, de los procesos y de las estructuras para obtener los resultados que se buscan. El mejoramiento continuo se logra interrelacionando las acciones con los resultados, en un proceso participativo de los diferentes actores: estudiantes, gobierno, ministerios, agencias, empleadores, grupos de profesionales, sociedad entera, contribuyentes, colaboradores, empleados y científicos (Flaig, 2007; Knoll, 2007).
Lograr la calidad en la educación exige un complejo proceso de reflexión y evaluación sistemática y continua para dirigir a las instituciones hacia el mejoramiento de los elementos académicos, administrativos y de gestión. La evaluación en los procesos de gestión de la calidad se entiende como un instrumento que permite valorar lo que se ha logrado respecto a los objetivos planteados, con el fin de tomar decisiones.
Uno de los componentes finales y fundamentales de la gestión de la calidad es la innovación, entendida como uno de los principales retos del desarrollo de la calidad. Esta gestión propone el cambio en los roles, rutinas, estructuras, procesos y formas de hacer las tareas; también la necesidad constante de encontrar nuevas formas de realizar los procesos implicados dentro de la gestión de una carrera de calidad. Las universidades son organizaciones complejas y demandan una gestión que comprenda e interprete plenamente hacia dónde se dirige la institución, “se trata de un requisito fundamental de gestión que les permite cuantificar [y cualificar] su margen de maniobra para mejorar el rendimiento de calidad” (Paradeise y Thoenig, 2017, p. 294).
Por otro lado, Fernández Lamarra (2005) plantea que una de las principales discusiones en torno a la calidad en el campo de la educación es que su conceptualización varía según los actores. Para el personal docente está enfocada en la consecución de los saberes; para las personas empleadoras está referida a competencias; para el estudiantado en la empleabilidad; y, para la sociedad en lograr que las personas se conviertan en ciudadanos respetables y competentes. En síntesis, el concepto de calidad es un concepto socialmente construido, y dependiendo de la mirada se le otorga ciertos atributos, aunque en términos generales refiere a los valores y propósitos de una institución educativa y lo que aporta al entorno social.
La acreditación y reacreditación como medios para el mejoramiento continuo
La acreditación y reacreditación entendidas desde el marco de las teorías de la evaluación se observan como procesos intencionales. Esto implica que se fijan metas y propósitos, con el fin de que cuando se acredite una carrera, se valoren los logros obtenidos en la gestión de calidad, se evalúe el proceso mediante el cual la carrera ha logrado ciertos estándares de calidad y a la vez se realicen recomendaciones externas para estos procesos, a la luz de los referentes previamente establecidos.
En sí misma, la acreditación es un insumo para la mejora, ya que permite a las carreras una mirada externa en ese proceso reflexivo que parte de los mismos referentes con los que se gestiona la calidad. Ella crea un proceso de autoaprendizaje continuo donde cada uno de los actores gestiona por sí mismo los estándares propuestos hacia la calidad. Además, históricamente ha puesto énfasis en la relación de los procesos de enseñanza aprendizaje, las características de las carreras y la forma en que las personas estudiantes transitan hacia el logro de los saberes disciplinares del programa educativo (Andreani et al., 2020).
La acreditación y reacreditación concebidas desde la evaluación de la educación tienen efectos, tanto en las personas como en las instituciones, ya que promueven el desarrollo profesional, personal e institucional. Desde luego, para lograrlo se requiere que los resultados se utilicen para apoyar a cada uno de los actores en la búsqueda de estrategias de transformación de la realidad en la dirección planteada por la misma carrera o por circunstancias emergentes.
Es un proceso que muestra en forma mesurable la distancia entre una meta o un proceso planteado en el seno de la carrera y el modelo que guía su accionar. El modelo lo conforma el plan institucional para gestionar la calidad y la mejora continua; en él la calidad solo es medible si se plantean indicadores con los cuales se comparan los estándares y el estado de la carrera en un momento determinado (Puiggrós y Krotsch, 1994).
Metodología
La investigación es de tipo descriptiva, ya que determina “la naturaleza de una situación tal como existe en el momento del estudio” (Ary et al., 1993, p. 308). Se basa en un análisis documental, cuya información se ha obtenido mediante la revisión de archivos y documentos, como lo son la historia de la acreditación, las tendencias y prácticas utilizadas para acreditar la calidad de las carreras y programas en Instituciones de Educación Superior, fundamentalmente utilizados en el siglo pasado y principios de este.
El análisis documental, desde un enfoque cualitativo tiene como objetivos describir e identificar los componentes con base al tema acreditación de carreras y caracterizan la práctica acreditadora por medio de la revisión de los procedimientos y enfoques que usualmente utiliza dicha práctica. La revisión documental se agrupa en los diferentes períodos en los que la acreditación aparece en el escenario de la educación superior.
114 años de emerger como fenómeno nacional: el 3 y 4 de agosto de 1906 la Asociación Nacional de Universidades Estatales se reunió en Massachusetts. En este contexto la acreditación emerge como respuesta a la propuesta de establecer estándares comunes para la admisión a las Universidades. Estas reuniones se realizaron por 17 de años y de ellas derivaron la nacionalización de la acreditación a nivel de secundaria primero, y posteriormente su expansión a otros ámbitos de la Educación. En el mismo periodo se desarrollan los principios para la acreditación institucional y la acreditación especializada dentro de las asociaciones profesionales. Su nacimiento en el marco de la reforma se marca por los ideales de la época: es idealista, automotivada, abierta a cambios, enfocada en la mejora continua; con apoyo a las iniciativas individuales, pero también a la acción colectiva; aliada al gobierno, pero desconfiada de este. Veinte años después, la acreditación da un salto cualitativo, ya que se plantea que lo que se evalúa se hace desde sus principios y fines, y no por estándares arbitrarios, lo que llevó a que los procesos de autoevaluación tomarán fuerza. De lo mencionado anteriormente, se evidencia que la acreditación se ha desarrollado por más de cien años, sin embargo, a lo largo del tiempo, sus características prevalecen: es voluntaria, lleva consigo una fuerte tradición de autorregulación, depende de técnicas evaluativas y su interés fundamental es la calidad (Ezeami, 1983).
Los diferentes discursos que impactan América Latina: desde los años setenta algunos países en América Latina plantean dentro de las reformas de la educación superior el tema de la calidad. No obstante, la evaluación como tal, ingresa en las “agendas país” hasta los años noventa, debido al incremento de la demanda de programas de educación superior y la fundación de las primeras instituciones de educación superior privadas, que produjeron cuestionamientos sobre la legitimidad y calidad de la oferta de carreras y programas (Pires y Lemaitre, 2008). En México, específicamente, las primeras acciones de evaluación de la educación superior se ubican en la década de los setenta cuando algunas instituciones elaboran investigaciones diagnósticas sobre la demanda. Sin embargo, la evaluación como política nacional se institucionaliza con la publicación del Programa de Modernización Educativa (1989-1994). En el texto se destaca la evaluación permanente, interna y externa, como necesaria para la mejora de la calidad de los programas educativos mediante enfoques y criterios de evaluación (Buendía Espinosa et al., 2013). Finalmente, es importante recalcar que la noción de calidad en cada país latinoamericano ha contado con desarrollos diversos, por tanto, es necesaria entenderlo como una noción global y multidimensional (Buendía Espinosa, 2011).
Badilla Chavarría (2016) plantea que la calidad en la educación requiere de debates profundos que incluyan problemas, métodos, normas para soluciones o decisiones. En su criterio se trata de buscar la excelencia y la consistencia, hacer las cosas de la mejor manera en atención a una serie de especificaciones. Así mismo, esta calidad busca transformaciones en el objeto que las ocupa, ya sean las instituciones, los conocimientos, el estudiantado, el personal docente, las disciplinas.
Desarrollos en América Latina: según Gurdián-Fernández (2001), en la década de los ochenta se desarrolla un debate político sobre la evaluación y la acreditación, y es mediante este debate que el tema de la calidad se torna relevante. Desde las recomendaciones del Banco Mundial en 1995, con la propuesta de elaborar un modelo educativo global, se empiezan a trabajar los planteamientos que han impactado los desarrollo de la evaluación y acreditación. De allí se desprenden los Modelos de Acreditación en América Latina: incrementar la calidad de los diversos procesos de la enseñanza y la investigación, establecer como práctica curricular los estudios del contexto y las demandas del mercado, generar equidad, diversificar la oferta de la educación superior, flexibilizar el sistema de educación, entre otras.
La agrupación de documentos analizados incorporó artículos científicos, libros, sistematización de experiencias, modelos de acreditación de agencias alrededor del mundo los cuale se conciben como el punto de partida para analizar la producción de discursos referidos a categorías conceptuales, como evaluación, acreditación, calidad, gestión de la calidad y mejoramiento continuo. Por medio de técnicas de lectura y documentación de textos se identifican los fundamentos que permiten establecer algunos referentes teórico-prácticos para un modelo de acreditación.
Los documentos constituyeron un punto de partida, estableciendo un canal de comunicación entre texto e investigadoras. Este canal de comunicación convierte el texto como el objeto central del análisis, que basado en técnicas de lectura crítica y documentación textual permite la interpretación, y, por tanto, la elaboración de conceptualizaciones sobre las categorías de análisis previamente establecidas (Valles, 1999).
El análisis crítico comprensivo de los textos partió de la investigación documental, se concibió el proceso de interpretación como el lugar en donde se generan las bases teóricas para la fundamentación de las acciones de autoevaluación, evaluación y mejoramiento continuo en las carreras o programas de las Instituciones de educación superior.
Resultados, análisis y discusión
A continuación, se presentan algunos referentes que fundamentan un modelo de evaluación para la acreditación, a partir de una serie de categorías construidas desde la teoría de la evaluación y la gestión de la calidad, estas categorías son: carrera universitaria, investigación en una carrera universitaria, educación de calidad, calidad de una carrera universitaria, gestión de la calidad y acreditación como una forma de evaluación.
Elementos que fundamentan el modelo de evaluación para la acreditación
La fundamentación teórica del modelo de evaluación para la acreditación de carreras, es una propuesta de definición de constructos que permean su estructura, así como la elaboración de pautas para el análisis, criterios o estándares, que se caracterizan seguidamente.
Carrera universitaria
Es una de las nociones medulares del modelo, pues es el objeto de la evaluación. Cuando se analiza y evalúa el desarrollo de una carrera como experiencia formativa universitaria, es necesario valorar diferentes aspectos, partiendo en principio de la noción de lo que es una carrera universitaria, en el marco particular del modelo de universidad donde se desarrolla.
Por carrera universitaria se entiende el espacio académico flexible en el que se organizan y ejecutan sistémicamente procesos creativos. Tales procesos deberán conducir a una formación integral que permita a las personas asumir sus propios retos y las demandas de su campo disciplinar. Así mismo la de la sociedad en el entorno territorial. La formación integral es entendida como la perspectiva educativa orientada a fortalecer el desarrollo de habilidades y valores relacionados con la ciudadanía global. La carrera universitaria promueve la comprensión de la realidad sociocultural y laboral desde diversas perspectivas disciplinarias que dan soporte al desarrollo del ejercicio profesional. Este espacio académico genera la posibilidad de discutir y anticipar nuevos rumbos al quehacer de las disciplinas, las profesiones y la sociedad en general, desde una visión prospectiva. Esta visón debe considerar los cambios y transformaciones que producen mejoramiento en la ejecución de la carrera y la introducción de nuevas prácticas o resignificación de estas. El objetivo es trascender el momento actual y poder atender una visión futurista de lo que será la carrera o se requerirá de ella.
Investigación en una carrera universitaria
La investigación, como elemento sustantivo en las instituciones universitarias, contempla tres perspectivas, elaboradas por las investigadoras.
Aportes teóricos y metodológicos, desde las disciplinas científicas dirigidas a la comunidad científica nacional e internacional mediante la divulgación de publicaciones indexadas.
Investigación sobre su propio quehacer, ya que la carrera puede generar conocimiento en torno a sus procesos de admisión, procesos formativos, perspectivas curriculares, procesos de evaluación, vinculación externa, prospectiva del desarrollo de la profesión, entre otros.
Acciones metodológicas propias de la investigación como herramienta fundamental para contribuir al desarrollo de capacidades de indagación, experimentación, trabajo en equipos, análisis, síntesis, comunicación científica, orientado al logro de la formación de personas críticas, con capacidad de adaptarse a nuevos entornos y de comunicarse apropiadamente en comunidades especializadas.
Educación de calidad
En la valoración de las acciones de una carrera universitaria, se requiere contar con una noción de educación de calidad que sirva de referente para la reflexión crítica y constructiva que demandan los procesos de autoevaluación, autorregulación, formulación y ejecución de planes de mejoramiento continuo y la preparación necesaria para presentar a la carrera a procesos de acreditación o reacreditación, según corresponda.
Por ser una noción compleja, entenderemos la educación de calidad, desde diferentes dimensiones:
Lo educativo, la educación de calidad garantiza que el estudiantado cuente con las competencias y capacidades necesarias para completar su proyecto de vida que les permita desempeñarse en los diferentes ámbitos: sociales, personal y laboral.
La gestión académica, la educación de calidad guía los fines educativos y el currículo; incorpora además la excelencia en el sentido de que se identifican los logros académicos. Estos logros están intrínsecamente relacionados con la eficiencia terminal de la carrera pero también con la equidad. Socialmente se tiene que asegurar que todas las personas cuenten con un espacio educativo para el desarrollo de las competencias y capacidades que permitan que cada individuo gestione su conocimiento a lo largo de la vida.
La eficiencia, la Institución de Educación Superior brinda al alumnado soportes físicos, técnicos y tecnológicos suficientes, al poner a su servicio infraestructura, ambiente educativo, docentes, estrategias didácticas, materiales de enseñanza, recursos para el aprendizaje, entre otros.
La mejora y reflexión continua, cuyos objetivos, indicadores y metas se analizan permanentemente para dirigirse hacia la excelencia.
Calidad de una carrera universitaria
Un elemento de calidad de una carrera universitaria se construye desde la noción genérica de calidad educativa, que se entiende como una cualidad de la vivencia curricular que favorece la formación integral de las personas que aspiran a formarse en un campo especializado (Martínez Rizo, 2009). Además, la calidad va más allá de la acreditación ya que considera y da cuenta de procesos, contextos, valores, habilidades sociales entre otras (Badilla Chavarría, 2016).
Puede afirmarse que, de acuerdo con esta caracterización de la calidad de una carrera, se requiere de una coherencia entre la propuesta curricular y el modelo académico particular de la institución; la pertinencia disciplinar, profesional, social y cultural de sus acciones y contenidos; la suficiencia de recursos disponibles y la eficiencia en el uso de estos; la eficacia académica interna y externa en el logro de sus propósitos y su incidencia en el desarrollo social, de la profesión y de sociedad civil.
A partir de los referentes anteriores, en todo proceso de valoración sistemática, es necesario que cada carrera, programa o institución utilice criterios evaluativos acordes con la noción de calidad que se utilice. La calidad de una carrera universitaria se establece por el análisis crítico-valorativo de los referentes institucionales (fines y principios), así como el contexto nacional, internacional y disciplinario en que se desarrolla la carrera. Esto porque la calidad es una noción que evoluciona, según el desarrollo de la carrera, programa o institución en su proceso de construcción del mejoramiento continuo.
Para los efectos de los procesos de autoevaluación y acreditación, se asume que la calidad de una carrera universitaria no es un asunto de casualidad sino la consecuencia del esfuerzo continuo para lograr el desarrollo de una propuesta académica coherente y dinámica. Una propuesta de esta naturaleza tiene que involucrar a los actores internos y externos, instancias y recursos que dan viabilidad a la propuesta, para crear los ambientes académicos propicios en aras de la formación integral de las personas que participan del proceso educativo universitario, entendido este proceso como gestión de la calidad de la carrera.
La dirección y gestión de una carrera contempla las políticas propias de la institución tanto como los aportes que se derivan de las teorías de aprendizaje universitario, los referentes universales de las disciplinas que le dan soporte al desarrollo de la carrera, las políticas públicas, el proyecto país, los proyectos personales del estudiantado, los requerimientos de los colegios profesionales y las demandas de las instituciones públicas y privadas. Estas últimas deben tomarse en cuenta ya que se constituyen en potenciales empleadores o beneficiarios del pensamiento que genera la carrera, de manera que el contacto con el medio le permita a aquella, como entidad dinámica, la actualización permanente como un indicador de calidad.
Gestión de la calidad
Se entiende esta noción como un proceso participativo de mejoramiento continuo, reflexión crítica y evaluación sistemática de los procesos propios que la carrera o programa desarrolla y los resultados que obtiene, en lo que se refiere a la gestión curricular, pedagógica y administrativa.
Cabe aclarar que las prácticas relacionadas con la gestión de la calidad sustentan una cultura de mejoramiento continuo y potencian el desarrollo de una visión prospectiva de la carrera en la cual la calidad no es un resultado, sino un proceso de construcción permanente. Por tanto, la reacreditación de una carrera lo que hace es dar seguimiento a procesos planificados con los que la carrera se propone crecer pero además favorecen la mejora de capacidades de gestión y reflexión académica en torno a futuros desarrollos de la carrera.
Bajo estos supuestos, la expectativa es que una carrera acreditada mantenga procesos sistemáticos de mejora continua, y que cuando llega el tiempo en que vence su periodo de acreditación, los gestores de la carrera se encuentren en capacidad de preparar un informe valorativo que dé cuenta de la consolidación de sus logros, las dificultades encontradas en la gestión de la carrera y reporten los progresos realizados.
Acreditación
La teoría de la evaluación plantea la necesidad de que se comprenda el proceso que conduce a la acreditación como un proceso sistemático que valora evidencias referidas al logro de la planificación y ejecución de la carrera, de la docencia, la investigación, la extensión o acción social, la innovación y la construcción de visiones prospectivas en el campo disciplinar y profesional.
Consecuentemente, la acreditación de una carrera entraña esencialmente el hecho de encontrar o crear espacios en la institución de educación superior donde líderes académicos, docentes, investigadores, extensionistas, estudiantes y graduados, se ocupen de trabajar de manera coordinada para instaurar paulatinamente una cultura de calidad. Busca también insertar, como lineamientos propios de la planificación estratégica y de la acción universitaria, la reflexión permanente y participativa sobre el desarrollo de sus procesos de formación con base en los resultados de evaluaciones objetivas, oportunas y pertinentes, tanto internas como externas.
Aunado a esto, en el proceso de acreditación o reacreditación una institución de educación superior busca alcanzar o mantener un reconocimiento académico y social por la gestión de calidad que viene realizando. En esta búsqueda, las unidades académicas se plantean estrategias para lograr la excelencia definida en su mismo proyecto pedagógico, además de ser transparentes en sus procesos y logros, tanto con estudiantes, personal docente, personas administrativas y la sociedad, así: “posibilita que la sociedad cuente con criterios claros para escoger la mejor oferta de formación” (Tobón et al., 2006, p. 138).
La acreditación supone, por tanto, la mejora continua e integral de las instituciones de educación superior. Para el logro de la calidad de las carreras y programas en un primer lugar se debe asegurar la consecución del perfil académico profesional por parte de las personas estudiantes, y que, además, sean conscientes de la necesidad de formación continua dentro del campo profesional de su disciplina. Además, es fundamental que haya coherencia y pertinencia entre el proyecto educativo y el marco epistemológico y curricular de la institución educativa, así como con los procesos académicos, la gestión de la calidad, la infraestructura y la ejecución financiera de los fondos (Consejo Nacional de Acreditación, 2006). La calidad, así entendida, supone el esfuerzo continuo de las instituciones por cumplir en forma responsable con las exigencias propias de cada una de sus funciones. Estas funciones que, en última instancia, pueden reducirse a docencia, investigación y extensión o proyección social, reciben diferentes énfasis en las distintas instituciones, lo que da lugar a especificidades adicionales.
En el caso particular de una carrera que pretende ser acreditada o reacreditada, se requiere utilizar de manera contextualizada los criterios contemplados en la noción de calidad que ofrezca el modelo de evaluación a la que se someta. Su finalidad es evidenciar el nivel de logro que muestra la carrera para que a partir de ahí se visualicen y ejecuten los mecanismos de autorregulación y mejoramiento que conduzcan a condiciones necesarias para la acreditación o reacreditación.
Conclusiones
Un modelo para desarrollar un proceso de evaluación, ya sea interno o externo, exige contar con referentes teórico-prácticos, comprensibles y aplicables en las comunidades académicas que se someten a dicho proceso.
Igual importancia adquiere la fundamentación teórica en las que se sustentan las dimensiones que se evaluarán, los propósitos de esta evaluación y la coherencia interna de sus criterios o componentes. Para efectos de esta investigación documental, la gestión de la calidad no es vista como un concepto estático, sino como una forma de vida que escoge la carrera o programa para su mejoramiento continuo.
Las nociones aportadas en este artículo permiten fundamentar un modelo de evaluación de carreras universitarias desde un enfoque de gestión de la calidad, brindando el punto de partida que son las concepciones teóricas que aquí se establecen, lo cual permitirá la operacionalización de criterios, pautas y/o estándares para la evaluación. Cabe destacar que estas nociones pueden ser ampliadas según las necesidades, el contexto y el uso que se haga de los resultados.
Estos referentes teóricos construidos desde las nociones que se presentan pueden ser de utilidad para las IES o agencia de acreditación, ya sea desde procesos internos o externos de evaluación. Es importante contar con la explicitación teórica de la cual parte el modelo de evaluación que se vaya a utilizar, de tal forma que tanto quien evalúa como quien es evaluado conozca la amplitud de referentes desde los cuales se llevará a cabo la evaluación.
La evaluación con fines de acreditación se desarrolla como un proceso transparente, informado y participativo, con principios básicos éticos y técnicos, que busca la mejora continua de las carreras, programas e instituciones, por lo que estos principios deben estar claros y explícitos. Lo anterior, perfeccionará los procesos y sustentará mejores decisiones, por esta razón se definen constructos esenciales como carrera universitaria, investigación, educación de calidad, calidad de una carrera, gestión de la calidad y acreditación, los cuales anteceden la formulación de posibles dimensiones, componentes, criterios, estándares y evidencias, desde los cuales se operacionalizará el modelo de evaluación.
En el desarrollo del proceso, la recolección de información es trascendental para darle validez a los hallazgos. La construcción rigurosa y técnica de los instrumentos aseguran en gran medida resultados válidos y confiables lo que exige asegurarse de que se evalúa lo que se pretende evaluar, así como escoger técnicas de recolección y análisis de la información apropiadas, buscando la triangulación de los resultados como una evidencia más de validez de los hallazgos y fundamento reflexivo de los juicios evaluativos.
Finalmente, la evaluación busca la toma de decisiones para el mejoramiento, por tanto, cuanto más robustos sean los procesos de evaluación, más se garantiza la toma de decisiones fundamentadas.
