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Introducción
Educación a distancia: Estrategia para reducir las brechas en la educación superior
El Ministerio de Educación Colombiano plantea, a través de la educación a distancia, una solución alternativa a las dificultades de cobertura en educación superior en todo el territorio nacional, abierta no solo a la posibilidad de acceder a programas de pregrado, sino como una opción viable para posgrados en todas las regiones en las que se espera mejorar las posibilidades de progreso económico. La educación a distancia invita a aprovechar los avances tecnológicos en beneficio de la educación y cualificación, facilitando la comunicación a grandes distancias y la democratización del conocimiento, con acceso ágil, inmediato y oportuno (García Aretio et al., 2007).
El acceso de cada vez más jóvenes a la educación superior a través de la modalidad distancia tradicional, debe encontrarse ligado a una oferta educativa con calidad que responda a las exigencias del siglo XXI. De acuerdo con Sucerquia Vega et al. (2016), cada institución se encuentra en la responsabilidad de ofrecer procesos de formación centrados en el estudiantado, con currículos flexibles y elementos de transitividad e interactividad desde la tecnología como mediadora de la comunicación pedagógica. Esto con el fin de que se constituyan en fundamento de las políticas educativas, económicas y sociales en cualquier contexto (Martínez-Otero Pérez, 2009).
Estas nuevas exigencias, invitan a realizar ajustes en el rol y formación del docente y la docente que acompaña el proceso pedagógico, desde la facilitación de estrategias de transmisión de información, seguimiento y evaluación, aplicables no solamente a un espacio presencial, sino a escenarios asincrónicos que dependen, en gran parte del trabajo autónomo del estudiantado. La persona a cagro del proceso docente pasa de ser experta relatora a actuar como guía y gestora de los recursos de aprendizaje, facilitando en sus estudiantes el uso de herramientas para construir nuevos conocimientos. En este nuevo rol le corresponde desarrollar una serie de competencias específicas que posibiliten tal interacción tales como habilidades sociales, trabajo cooperativo y resolución de conflictos (Llamas Salguero y Ruiz Peña, 2015; Vela González et al., 2015).
Así mismo, para el logro de resultados exitosos, la modalidad exige al estudiantado empoderarse de su propio proceso académico, a partir de la gestión autónoma de sus recursos personales y de un escenario que facilite el uso estratégico de conocimiento, lo que produciría un equilibrio adecuado entre el esfuerzo realizado por él y los logros obtenidos en su aprendizaje (Monereo, 2007a). La motivación del estudiantado constituye un factor clave en la prevención del fracaso académico y el establecimiento de hábitos de estudio adecuadamente estructurados con una gestión apropiada del tiempo y de los recursos desde su propia capacidad de aprender a aprender (Castro-Pérez et al., 2010).
Aprendizaje estratégico: La posibilidad de aprender a aprender
González Clavero y Cabrera Ruiz (2013), definen el aprendizaje estratégico como una respuesta oportuna a las necesidades tecnológicas, económicas y laborales de la sociedad actual, y por ende, de la formación en educación superior. En este sentido y de acuerdo con Monereo (2007b), el aprendizaje estratégico es el resultado de las interacciones dadas en los diversos contextos donde el aprendizaje adquiere sentido. Para ello el estudiantado debe tomar decisiones en su proceso e integrar sus metas y objetivos cognitivos, sociales y emocionales.
Este proceso metacognitivo implica la toma de decisiones del estudiantado para enfrentarse al reto de terminar satisfactoriamente una demanda académica y se gesta desde tres puntos emergentes: la persona, la tarea y el contexto (Monereo, 2000). De allí, la importancia de contemplar en la planeación pedagógica los componentes del aprendizaje estratégico que plantea González (2009) la cognición, la metacognición y los afectos:
Los aspectos cognitivos remiten a los procesos, habilidades, estrategias que facilitan el manejo de información, tanto generales (análisis, síntesis, analogías, etc.) como específicamente disciplinarios (para el caso de la matemática, se tienen los siguientes: inducción, deducción, demostración, graficación, factorización, etc.). Los Aspectos Afectivos se refieren a las actitudes, emociones y creencias, tanto acerca de sí mismo, como en relación con la disciplina y con las demás personas. Los Aspectos Metacognitivos remiten a la capacidad que tienen los seres humanos de estar conscientes de su actividad cognitiva propia, concurrentemente con la realización de alguna tarea intelectualmente exigente (González, 2009, pp. 132-133).
El acto educativo en la modalidad a distancia debe propender entonces, por formar individuos autónomos, independientes y autorregulados, a través de un contexto estratégico que permee el sentido y significado de aprender y enseñar. De esta manera, las estrategias de aprendizaje conforman un apoyo para facilitar la construcción de conocimiento, mejorar la calidad educativa y ejercer control ejecutivo en la resolución de problemas, teniendo en cuenta, que la técnica usada constituye una decisión de orden prioritario y es diferente en función de lo que se desea aprender (Candray de Alarcón y Martínez, 2012; Castro et al., 2009; Martínez-Otero Pérez, 2009).
No solo se trata de la elección propia del estudiantado, sino que requiere de otros procedimientos de los cuales la persona docente debe tener absoluta claridad y buscar la activación de los conocimientos declarativo, procedimental, y estratégico, así como los momentos reguladores en la acción de aprendizaje, en su preparación, desarrollo y sus resultados (Díaz Barriga Arceo y Hernández Rojas, 2007).
Para efectos del objetivo propuesto en esta investigación, se tuvo en cuenta la clasificación que establece Román y Gallego (citado por Pizano Chávez, 2004), quienes explican el tránsitar del proceso de aprendizaje y el procesamiento de la información a través de las estrategias de adquisición, codificación, recuperación y apoyo. Las estrategias de adquisición son procesos encargados de seleccionar y trasladar la información sensorial a la Memoria a Corto Plazo. Al transferir la información de aquí a la Memoria a Largo Plazo se emplean las estrategias de codificación. Por su parte, las estrategias de recuperación se emplean al buscar la información desde la estructura cognitiva. Y por último, las estrategias de apoyo potencian el procesamiento de la información a través de factores motivacionales.
Según Monereo et al. (1994)
Parece lógico que los procedimientos de corte más interdisciplinar, los que mejor pueden responder al lema de “aprender a aprender”, no se organicen en función de los contenidos curriculares, como ocurre con los procedimientos que hemos denominado disciplinares, sino que se vinculen a distintas habilidades cognitivas. (p. 17)
Para Monereo et al. (1994) es determinante contar con un contexto estratégico que responda a las habilidades, características y necesidades de todo el estudiantado, siendo condiciones del contexto para la promoción de aprendizaje estratégico la reestructuración del plan curricular de acuerdo con el desarrollo de competencias desde el ser y el hacer, el desarrollo de competencias cognitivas, comunicativas, tecnológicas y habilidades blandas, la motivación y gusto del estudiantado y la formación al docente a través del asesoramiento especializado.
Así que, luego de identificar las proyecciones, recursos, problemáticas y necesidades que se han presentado en experiencias anteriores con esta modalidad, se plantean las siguientes preguntas problema.
¿Cuáles son las características del proceso de aprendizaje del estudiantado de licenciatura de la modalidad distancia tradicional en la Corporación Universitaria Iberoamericana?
¿Cuáles son las características del proceso de enseñanza de los docentes de licenciatura de la modalidad distancia tradicional en la Corporación Universitaria Iberoamericana?
Diseño procedimental
La presente investigación se enmarca en el enfoque mixto y constituye un diseño anidado concurrente que reúne de manera simultánea datos cuantitativos y cualitativos de investigación. El método central que posee mayor prioridad es el cuantitativo y dentro de este, es anidado el cualitativo, los datos recolectados por ambos métodos son comparados en la fase de análisis (Hernández Sampieri et al., 2014).
La muestra estuvo conformada por dos grupos; 108 estudiantes y 78 docentes de la modalidad distancia tradicional. Se trata de un muestreo intencional por conveniencia que toma en cuenta los datos de todo el estudiantado y docentes asistentes en el momento de la aplicación que cumplen con los criterios que a continuación se mencionan y que acceden a participar en la aplicación de las pruebas.
Criterios de inclusión
Estudiantes que se encuentran cursando en modalidad distancia tradicional de la licenciatura en Educación Especial de la Corporación Universitaria Iberoamericana de Bogotá.
Docentes en condición activa de la modalidad distancia tradicional de la licenciatura en Educación Especial de la Corporación Universitaria Iberoamericana.
Criterios de exclusión
A fin de buscar que las personas participantes contaran con información suficiente para el diligenciamiento del cuestionario, se tuvieron los siguientes criterios de exclusión:
Estudiantes menores de 18 años.
Estudiantes de recién ingreso o primer semestre de la modalidad distancia tradicional en cualquiera de las licenciaturas.
Estudiantes homologantes de otros centros educativos que lleven cursado menos de 10 créditos de la modalidad distancia tradicional en la institución participante.
Estudiantes con reconocimiento institucional de discapacidad o dificultades de aprendizaje.
Docentes con menos de un año de experiencia en acompañamiento tutorial en la modalidad distancia tradicional en cualquier institución de educación superior.
Instrumentos
Con el estudiantado se aplicó un cuestionario compuesto de 57 ítems adaptado de la prueba ACRA para medir las estrategias de aprendizaje que utilizan durante sus actividades académicas. Con el personal docente se realizó aplicación de un cuestionario compuesto de 32 ítems adaptado de la prueba ACRA para medir las estrategias de enseñanza que el personal docente utiliza en tres momentos diferentes; durante la tutoría, en el encuentro sincrónico y en el encuentro asincrónico. Ambos instrumentos evalúan las escalas de adquisición, codificación, recuperación y apoyo en una escala tipo Likert para determinar los rangos de puntuación asignando, distribuidos así: Nunca: 1; Algunas veces: 2; Casi siempre: 3; Siempre: 4.
Cabe mencionar que la prueba ACRA - Escala de estrategias de aprendizaje de Román Sánchez y Gallego Rico (2008) se encuentra sustentada teóricamente en los principales procesos cognitivos de procesamiento de la información, se encuentra baremada y validada en idioma español para personas mayores a los 12 años. Para la adaptación realizada por las autoras se tuvieron en cuenta las condiciones propias de la modalidad distancia tradicional y los momentos de enseñanza y aprendizaje que se utilizan en esta.
Los instrumentos fueron validados por cuatro pares de expertos en la temática con experiencia metodológica en investigación y en modalidades de enseñanza-aprendizaje innovadoras. Con apoyo de las TIC, se aplicó prueba piloto a un grupo de 30 estudiantes y 23 docentes que pertenecen a la población elegida, y se realizó una medición por escalas para estimar la validez y fiabilidad por medios estadísticos de los instrumentos diseñados usando el Alfa de Cronbach.
El primer análisis correspondió al cuestionario de estrategias de aprendizaje del cual se obtuvo un índice de confiabilidad que para la escala muestra un nivel excelente con un alfa global = 0,93. La mayor parte de los ítems del cuestionario de estrategias de aprendizaje muestran una correlación al menos moderada con el total. Para el caso del cuestionario de estrategias de enseñanza se obtuvo un Alfa de Cronbach de 0,87 correspondiendo a un buen nivel de correlación. Con estos resultados se confirma la consistencia interna de las escalas.
El análisis de la información se contrastó con la literatura científica y la realización de tres grupos focales, dos para estudiantes y uno para docentes, con el objetivo de determinar primero las características y los factores asociados al proceso de enseñanza. Posteriormente, con base en los resultados arrojados se persigue el fortalecimiento de los programas de formación a través del planteamiento de futuras estrategias integradoras que optimicen los recursos del estudiantado y los esfuerzos del personal docente para el logro de las metas de aprendizaje.
Resultados
Resultados estudiantes
En términos globales, se encuentra que las estrategias que más usa el estudiantado corresponden a la categoría de recuperación con un 81%; después están las de adquisición con un 80%, relacionadas con elaboración de resúmenes, esquemas, búsquedas secundarias, análisis de datos, subrayado, utilización de signos, repetición de datos importantes y relectura, entre otros. Le siguen con un 78% las estrategias de apoyo que se refieren a la atención, memorización, reflexión y soporte a otros. Y finalmente, un 69% de uso de las estrategias de codificación como la nemotecnia, elaboración y organización.
A continuación, en la Tabla 1 se muestran los resultados obtenidos de la aplicación para el estudiantado en cada una de las categorías:
Resultados docentes
El análisis global del instrumento de docentes muestra que entre el personal docente las 4 estrategias son empleadas en el proceso de enseñanza superiores en porcentajes superiores a un 80%; en un 88% hacen uso de las estrategias de adquisición, mientras que las estrategias de codificación de la información son empleadas en 81% durante los tres momentos de enseñanza en actividades como el uso de nemotecnias, elaboración y organización de textos. Ellas permiten al estudiantado realizar aportes personales y propuestas que favorecen el ejercicio académico y promueven el uso de herramientas académicas y tecnológicas acordes a la modalidad de estudio (Vídeos, Videoconferencias, OVA, Gamificaciones, entre otras) en un 83%. El empleo de estas estrategias favorecen en el estudiantado la retención y la comprensión, el establecimiento de relaciones internas entre los elementos seleccionados lo que permite descubrir la estructura interna o colocar una estructura a la información aprehendida con un 91%.
A continuación, en la Tabla 2 se muestran los resultados obtenidos para el personal docente en cada una de las categorías, independientemente del tipo de acompañamiento que se realice: las respuestas no evidencian diferencia alguna durante los tres momentos que desempeña el personal docente tutor:
Análisis cualitativo
Para el análisis de los grupos focales se utilizó de la técnica de análisis de contenido (Tinto Arandes, 2013), frente a lo cual se siguieron las siguientes fases:
Definición de las categorías de contenido a analizar
Las categorías de contenido a analizar de acuerdo con el objetivo de la investigación y la fundamentación teórica son:
Sistematización y codificación de las unidades de análisis
Las respuestas del estudiantado se sistematizaron de acuerdo con el tipo de estrategia usada y posteriormente se organizaron por tipo de estrategias para identificar categorías en cada grupo y establecer la frecuencia de aparición en las respuestas dadas. La codificación establecida para sistematizar las unidades de análisis se observa en la Tabla 3.
Para el caso del grupo focal de docentes, se promovió un diálogo direccionado a partir de un conversatorio dirigido por tres personas; las preguntas se orientaban a establecer el empleo de diferentes estrategias por cada docente, desde los tres momentos relevantes de la modalidad distancia tradicional: durante la tutoría, durante los encuentros sincrónicos y los encuentros asincrónicos. Los hallazgos encontrados en cada categoría se presentan en la Tabla 4.
Inferencias y análisis de los datos
Estudiantes
La estrategia de adquisición qeue aparece con mayor frecuencia es la exploración a través de la búsqueda y rastreo de videos, documentos, bases de datos académicas y recursos en la web. En segundo lugar, se encuentra el subrayado idiosincrático como estrategia individual de subrayado específicamente con colores y marcas particulares que facilitan la revisión posterior de contenidos. También, se usa el epigrafiado como estrategia de señalización que corresponde a la acción de hacer notas alrededor de un documento de lectura. En el siguiente nivel de uso se encuentra la consulta a pares como la posibilidad de reafirmar o replantear sus aprendizajes aun considerando el bajo nivel de contacto físico que se da. Finalmente, se encuentran el repaso reiterado y el repaso en voz alta como estrategias que se concentran en la memorización para favorecer los aprendizajes.
En contraste, las estrategias de codificación tienen una distribución uniforme en su frecuencia de uso, no se evidencia una tendencia más marcada frente a una estrategia u otra. En general el estudiantado usa los mapas mentales, organizadores gráficos, resúmenes, las imágenes y toma de apuntes. También referencia con especial relevancia la aplicación y las relaciones intra-contenidos para maximizar los tiempos y los procesos de evaluación y aprendizaje.
En cuanto a las estrategias de recuperación son las que menor frecuencia de uso tienen por parte del estudiantado, concentrándose en la revisión de apuntes pasados y la planificación de respuestas. Cabe señalar que es poco el estudiantado que refiere este tipo de estrategias, sino que, más bien, presenta dificultades para implementar acciones que ayuden a tener aprendizajes a largo plazo. En general, desconocen cómo hacer uso de estrategias que ayuden a fortalecer estos aprendizajes.
Para el caso de las estrategias de apoyo, el estudiantado hace uso de acciones que ayudan a potenciar su rendimiento, como estrategias de autorregulación y hábitos de estudio. Como consecuencia aparecen acciones de planificación y contra distractores, la primera de estas estrategias hace referencia a la organización, el uso de planificadores y cronogramas, y en cuanto a los contra distractores referencian los espacios y condiciones físicas para disponerse frente al estudio. La acción de mayor uso en competencias blandas referenciada es la interacción social, luego la contextualización de los aprendizajes, buscando siempre relacionar lo que se aprende con su realidad inmediata, laboral y estudiantil.
Frente a las estrategias de autorregulación, se evidencian la autonomía, auto instrucción y las motivaciones intrínsecas y extrínsecas como estrategias de aprendizaje efectivas que fortalecen la meta cognición y el seguimiento consciente individual que realiza cada estudiante de su proceso de aprendizaje.
Docentes
Con respecto a las estrategias de adquisición se evidencia que es necesario dinamizar los encuentros sincrónicos usando videos propios o algunos encontrados en la web y utilizar otras aplicaciones y/o plataformas partiendo de que las TIC son solo el medio. De igual manera es importante dar un sentido real a lo que se está aprendiendo, para que el estudiantado se pueda enfrentar sin ningún inconveniente a nuevos conocimientos.
En relación con las estrategias de codificación, el personal docente coincide en que las relaciones intra-contenidos resultan fundamentales para lograr que el estudiantado a partir de un conocimiento previo procese nueva información para generar un aprendizaje a largo plazo. Como acciones concretas para conseguirlo se propone la evocación de situaciones particulares de aprendizaje, el reconocimiento de los saberes previos y el establecimiento de relaciones con los nuevos aprendizajes. Además, privilegiar el trabajo por proyectos como una tarea que permita, a través del desarrollo del paso a paso, generar recordación, ilación e incorporación de nuevos aprendizajes.
En cuanto a las estrategias de recuperación y estrategias de apoyo, el personal docente les da gran importancia dentro del proceso formativo. Las más empleadas indistintamente son: autoconocimiento, automanejo, planificación, autorregulación, autoestima, interacciones sociales, empoderamiento, motivación extrínseca e intrínseca. De forma reiterada, expresan la necesidad de cambiar los procesos de evaluación dispuestos en las plataformas, los cuales se centran en la forma y no en los contenidos y abogan por promover en los encuentros sincrónicos y presenciales una retroalimentación positiva al acto educativo.
Discusión y conclusiones
En consonancia con los objetivos propuestos y con la necesidad actual de modificar sustantivamente los enfoques con los que se abordan los planes de estudio y los procesos de enseñanza-aprendizaje en las nuevas modalidades educativas en educación superior, los resultados obtenidos en este estudio permitirán establecer un plan de acción para las futuros cohortes académicas que se encuentran bajo esta modalidad.
Las personas participantes evidenciaron un desconocimiento acerca de las herramientas tecnológicas, estrategias de aprendizaje y recursos meta cognitivos que puedan apoyar su proceso de aprendizaje. De manera inconsciente usan estrategias de adquisición y codificación, por lo que es necesario fortalecer el uso de las estrategias de recuperación. Estos resultados son coherente con el hecho de que presenten dificultades con la estructuración y recodificación de nuevos esquemas mentales reflejados en la dificultad para articular y esquematizar los contenidos de varios espacios académicos.
Dos de las categorías emergentes que referencia con especial relevancia el personal docente en este grupo de estrategias son la aplicación y las relaciones intra contenidos, en las respuestas dadas se encuentra énfasis en la significación que tiene para el estudiantado la posibilidad de aplicar lo que aprenden en sus realidades y la relación que estos contenidos tienen con sus saberes previos y con otras áreas del saber. Las actividades que se promueven están encaminadas a fortalecer las estrategias de apoyo de la información, siendo esta la que presenta mayor efectividad en el aprendizaje de los estudiantes, empoderando a los futuros profesionales frente a su rol, acciones que explícitamente se encaminan a incrementar la motivación, la autoestima y la atención.
El personal docente señala que las actividades que permiten generar comunidad de aprendizaje, a través de trabajo colaborativo, interacción con el otro y posibilidad de aprender de los pares y que favorecen la construcción colectiva, la socialización y el análisis, serán aquellas que más aporten al estudiantado.
Algunas de las sugerencias propuestas dentro de la modalidad y que cumplan con criterios de calidad para el diseño de los cursos son:
El diseño de cada uno de los cursos debe responder a las generalidades de lo que pide la universidad, no a las subjetividades de quien lo diseña.
Los cursos deben ser estandarizados en aras de garantizar que todos los grupos tengan los mismos aprendizajes y sigan una ruta general.
El diseño del curso debe guardar coherencia con el modelo pedagógico de la institución, buscando la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace.
Es necesario generar los accesos a los cursos con un periodo de antelación prudente de modo que esto permita que el personal docente pueda revisar el contendido en su totalidad; entender lo que allí se propone y si es el caso comunicarse con el equipo diseñador para solicitar las aclaraciones necesarias frente a la organización y derroteros buscados.
El tipo y la cantidad de actividades debe estar revisada de acuerdo con el tipo de modalidad en que se va a impartir el curso, con la cantidad de estudiantes que van a hacer parte de este y con las características de la población a la que va dirigida. Todo ello con el objetivo de generar actividades suficientes y pertinentes.
Con el fin de garantizar accesibilidad, calidad y equidad, todo curso debería someterse a un proceso de pilotaje y ajustes, involucrando al personal docente que los van a orientar y las sedes en donde se va a dar. Esto permitiría verificar que su diseño ha quedado lo suficientemente claro para todos los usuarios y realizar los ajustes pertinentes.
De igual manera, es importante evaluar mecanismos de flexibilización del aula virtual. En consecuencia, la universidad debe tener definida una ruta muy clara para el diseño de los cursos que responda a los lineamientos curriculares, pero que permita al personal docente tutor, ser autónomo en su proceso de ejecución y evaluación.
De acuerdo con lo referenciado, se puede concluir que la educación se enfrenta a nuevos retos y demanda miradas que integren múltiples elementos: fortalecimiento de las metodologías a distancia, formación permanente al docente y estudiantes en TIC, una organización y estructuración curricular trasversal e implementación de nuevas estrategias de formación. Las metodologías a distancia, hoy digitales, continuarán tomando terreno a los formatos educativos que durante siglos han configurado nuestros sistemas de formación.
El aprendizaje estratégico a través de la red se está convirtiendo hoy en un campo de estudio muy complejo, debido fundamentalmente a los grandes avances tecnológicos y a la permanente demanda de formación por parte de la población. En consecuencia, se requiere de estudios y análisis serios que puedan propiciar formas de avanzar y mejorar la calidad de estas actividades de formación. En este sentido, el docente bien preparado para estos nuevos tiempos va a ser imprescindible dentro de los sistemas educativos por lo que deberá tener acceso oportuno a herramientas tecnológicas que apoyen el aprendizaje y desempeño sobre todo en los espacios de servidores web. Al estandarizar los modelos innovadores se aplican las ventajas que proporcionan las tecnologías mejorando los elementos complementarios y las diferentes fuentes de difusión y enlace de interacción educativa. En estos modelos se debe ejecutar un patrón adaptable a la enseñanza, sus características, modelos y recursos mediante los cuales se obtengan los beneficios en el uso de la web y de las herramientas de las TIC. También se debe procurar que los estudiantes puedan desempeñarse de forma autónoma en la ejecución de aprendizajes en los diferentes campos en los que vayan a insertarse una vez concluido el proceso.
