Los procesos de evaluación formativa en la educación física escolar

Entre las diferentes asignaturas que componen la educación obligatoria en España, la educación física (EF), tiene unas características particulares, como es su marcado carácter procedimental, que le requiere de métodos e instrumentos de evaluación que permitan valoran los desempeños de carácter motriz realizados por el alumnado. Tradicionalmente se han empleado los test de condición física provenientes del entrenamiento deportivo (^{Herrero-González et al., 2021}; ^{López-Pastor et al., 2013}) que identifican en la EF las realizaciones del alumnado con la noción de rendimiento, de récord. Su principal finalidad es establecer diferencias y clasificar a las personas a través de las pruebas físicas y tests, sometiendo estos datos a un tratamiento estadístico, y poniendo el énfasis únicamente en el resultado de aprendizaje (^{Díaz Lucea, 2005}). Sin embargo, empiezan a verse experiencias de evaluación formativa en el aula de EF (^{Barrientos Hernán, 2017}; ^{Borghouts et al., 2017}), que muestran que el empleo de esta en las clases de EF contribuye a la mejora del autoconcepto; la motivación y el desarrollo de habilidades; ayuda al desarrollo de las competencias de iniciativa y espíritu emprendedor y de aprender a aprender; incita a que el alumnado tenga que asumir mayor responsabilidad en su aprendizaje e implicarse en el mismo, favorece el desarrollo de la competencia social; o bien, el hecho de que el alumnado conozca qué se espera de ellos y ellas, qué deben aprender y que tomen en consideración el feedback recibido para ello, contribuirá al desarrollo de la competencia de aprender a aprender.

En los procesos de evaluación formativa en EF se comprueba que hay un conjunto de temas que la investigación ha mostrado deben ser tenidos en cuenta (^{Espinel Barceló, 2017}; ^{Zubillaga-Olague y Cañadas, 2021}, ²⁰²¹, ²⁰¹⁸, ²⁰¹⁸, ²⁰²¹, ²⁰¹⁸). Entre estos encontramos quién es el responsable de la evaluación (desde la heteroevaluación a la autoevaluación) y la calificación; los momentos singulares de la evaluación formativa, en caso de una evaluación continua y no final; cómo se registran los aprendizajes y se informa al alumnado sobre los mismos; o qué tipo de aprendizajes se tienen en cuenta para la evaluación (procedimentales, conceptuales, actitudinales). Por otro lado, las investigaciones sobre evaluación formativa también muestran aspectos relevantes en cuanto a la dificultad de su puesta en práctica. En las etapas de la educación obligatoria se manifiestan en diferente sentido, como pueden ser las reticencias del propio alumnado, la materia de la que se trate o el contexto educativo (^{Looney, 2018}; ^{Martínez Rizo, 2013}). Además, estas dificultades pueden mostrarse por el perfil y formación del profesorado. Entre los estudios realizados, no se ha valorado cómo el profesorado novel implementa en EF los procesos de evaluación formativa, ni las dificultades que experimenta. Por ello, este trabajo busca valorar cómo se llevan a cabo los procesos de evaluación formativa en la EF escolar por parte de profesorado novel.

Tipo de estudio y finalidad de la investigación

Se desarrolló un estudio de casos instrumental (^{Stake, 2010}). Para dar respuesta al objetivo de la investigación, se plantearon estas interrogantes: a) ¿Cómo aplica el profesorado novel de Educación Física la evaluación formativa? b) ¿Qué dificultades encuentra en la aplicación de procesos de evaluación formativa?

Participantes

Para la selección de las personas participantes se concretaron unos requisitos para su inclusión en el estudio. Esto marca el número y perfil de las personas participantes. Encontramos: a) que hayan estudiado un Grado universitario (entendido dentro del Espacio Europeo de Educación Superior) en Maestro/Maestra en Educación Primaria (Mención EF) o en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (más el Máster Universitario en Formación de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato), por tanto, su formación había finalizado hacía 5 años o menos; y b) que trabajasen como docentes de EF en educación primaria o secundaria.

Partiendo de estos criterios se localizó únicamente a cuatro docentes que cumpliesen dichas características. Dos eran docentes de EF en la etapa de educación primaria, y habían realizado el Grado en Maestro/Maestra en Educación Primaria (Mención EF); las otras dos personas eran docentes de EF en la etapa de educación secundaria, y habían realizado el Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte y el Máster Universitario en Formación de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. En ambos casos terminaron sus titulaciones hace 5 años o menos (2013-2018) y todos trabajaban como docentes en centros educativos privados (entre 1-3 años de experiencia docente). En la Tabla 1 se encuentra la información completa sobre quienes participaron en esta investigación empleando para ello nombres ficticios.

Instrumentos

Para la recogida de la información se utilizaron:

Procedimiento

Para llevar a cabo este estudio, se contactó con los posibles participantes, explicándoles la finalidad de la investigación y los compromisos, que en caso de que decidiesen participar, se adquirían por ambas partes. Una vez accedían a participar se les entregaba una carta detallada con toda la información del estudio solicitándoles su consentimiento informado y garantizando el anonimato y confidencialidad de la información recogida. Tras esta primera fase, procedimos a solicitar al personal docente sus programaciones y los diferentes documentos o instrumentos donde se recogía información sobre los procesos de evaluación. Posteriormente, se realizaron las observaciones en las diferentes unidades didácticas y cursos de cada una de las personas docentes. En este periodo llegábamos al centro y acompañábamos al docente a sus diferentes clases. Una vez inmersos en la sesión, nos manteníamos apartados, recogiendo la información que considerábamos relevante y que se correspondía con los objetivos de la investigación. Por último, realizamos las entrevistas. A partir de la literatura y de la información recogida a través de la observación y las programaciones, se planteó un guion con preguntas para guiarlas. Estas duraron entre 40 minutos y una hora. Al comienzo se recordaba a las personas participantes el propósito de la investigación para que estuviesen centrados en el tema central, que esta sería grabada y que todas sus respuestas serían anónimas. Se siguió el guion planteado, reconduciendo en algunos casos las preguntas cuando las respuestas no proporcionaban información sobre los temas que queríamos. Tras la transcripción, las entrevistas se enviaban a las personas participantes para que, si lo consideraban necesario, realizasen nuevas aportaciones o correcciones.

Análisis de la información

Después de recopilar toda la información, procedimos a analizarla. Comenzamos con la transcripción de las entrevistas que habían sido grabadas, las observaciones recogidas y los documentos proporcionados por quienes participaron. Una lista de códigos se desarrolló acorde a la literatura existente, los tópicos de la investigación y la información obtenida de la lectura detallada de las entrevistas, permitiéndonos tener una visión precisa de la información recopilada. La información obtenida se analizó con el software cualitativo NVivo v.12. Esta información se codificó y categorizó. Finalmente, la información se interpretó teniendo en cuenta el contexto en el que había sido recogida. A continuación, se muestran los códigos empleados:

Prácticas de evaluación llevadas a cabo en las clases de Educación Física

Momentos de la evaluación

Conocer los momentos en que el personal docente realizan la evaluación contribuirá a valorar si llevan un seguimiento continuado de su alumnado y si tienen en cuenta de qué aprendizajes previos parten para desarrollar sus unidades didácticas. Entre el personal docente parece existir una coincidencia en evaluar al alumnado al principio de las unidades didácticas. Elisa y Adrián enfatizan el empleo de la evaluación al comienzo del periodo, generalmente la unidad didáctica, para adaptar aquello que tienen programado en función de las necesidades o dificultades que observen en el alumnado. Esto le permitirá que su alumnado pueda seguir el ritmo de la unidad didáctica. Diego (DS1), también realiza esta evaluación inicial, sin embargo, no considera necesario hacerlo en todas las unidades didácticas, sino en los contenidos de juegos y deportes. Quizá el hecho de considerar que el resto de los contenidos no necesitan esta evaluación previa puede llevar a que no se ajuste a las necesidades del alumnado aquello propuesto y se pierde la flexibilidad adaptativa a las necesidades e intereses. Además de no dar la misma importancia a todos los contenidos curriculares pensando que solo juegos y deportes tienen la complejidad suficiente para que existan diversos niveles en la clase.

Siempre parto de una evaluación inicial, es decir, la primera sesión siempre es para ver por dónde va cada alumno, luego en la progresiva veo como las sesiones que ya tengo programadas, si tengo que cambiar algo para algún alumno que tenga necesidades o que vea que no va a llevar el ritmo de esa sesión, o que si va a ir más adelantado darle un poquito más, y luego en la evaluación final evalúo a cada alumno, desde su inicio a la final, teniendo en cuenta todo lo que ha habido de progreso. (DP1)

No, depende… cuando trabajo juegos y deporte, siempre. Cuando he trabajado deportes individuales, colectivos… de adversario. He tenido esos tres grandes bloques y siempre hecho una evaluación inicial. Luego, cuando estoy trabajando algún contenido de salud en realidad no, yo les doy un poco de información y a través de juegos ellos van descubriendo. Yo creo que simplemente juegos y deportes. (DS1).

Durante el resto de la unidad didáctica hemos podido comprobar como el personal docente realiza un seguimiento, en la mayoría de los casos, no estructurado sobre la evolución del alumnado respecto a los aprendizajes. Es decir, el profesorado observa al alumnado durante las clases, pero sin recoger por escrito o a través de algún instrumento de evaluación estos aprendizajes. Esto realmente dificulta la labor de seguimiento del alumnado ya que es imposible retener la información de cada clase de cada alumno, y también dificulta darle feedback (en muchos casos el profesorado puede tener información sobre el progreso del alumnado, pero no hace consciente a este de en qué aspectos necesita mejorar), y que este pueda procesarlo y utilizarlo para mejorar su aprendizaje. La evaluación final es más estructurada. De hecho, es algo que encontramos en todas las prácticas de EF. Esto se refleja sobre todo a nivel conceptual y procedimental.

Después de la parte teórica hace un juego de preguntas por grupos para valorar qué han aprendido. Responden en grupo, y cuando acaba el tiempo levantan la pizarra todos los grupos para ver quién ha acertado y quién no. (DP1: 25/04/2017; Sesión 1)

Al final de la UD se hizo una evaluación entre iguales, uno de ellos tiene una hoja de observación mientras el otro hace la práctica, hacen la observación del uno al otro y luego yo pongo las notas juntas y hago una valoración con lo que yo también he visto. Antes de esa sesión se prepara una pequeña explicación de lo que se recoge en la hoja de observación, para que todo el mundo entienda lo mismo, y además la hoja de observación está relacionada con los objetivos de aprendizaje de cada sesión, por lo tanto, el alumnado sabe que cuando yo hablo de ser capaz de mantener la posesión del balón hablo de todas las habilidades que hemos aprendido en el día. (DS2)

De la información facilitada por el personal docente, se desprende que se va superando la tendencia a evaluar únicamente al finalizar el proceso de enseñanza y aprendizaje con el objetivo de asignar una calificación al alumnado (^{López Pastor et al., 2006}), aunque estas condiciones no garantizan que se desarrolle una evaluación formativa ni siquiera que se pueda transferir al marco profesional. Se perciben pequeños aspectos que el profesorado trata en sus clases, pequeñas cuñas, pequeños intentos del profesorado por hacer la evaluación de forma diferente, pero sin que llegue a cumplir los requisitos para considerarse evaluación formativa. Queda mucho por trabajar principalmente en cómo desarrollar la evaluación inicial y la continua para que tengan el efecto que deberían tener, ayudando al alumnado a alcanzar los objetivos de aprendizaje y poder transferirlo al contexto profesional docente.

En este marco, dentro de los momentos de evaluación, vamos a tratar diferentes aspectos que se dan o pueden dar a lo largo del proceso de evaluación para que este tenga un carácter formativo. Si consideramos el proceso temporal tendríamos: compartir los objetivos de aprendizaje al comienzo de la unidad didáctica o de la sesión, el seguimiento y feedback que se da al alumnado y la valoración de los objetivos de aprendizaje al final del proceso.

Quién evalúa

Parece existir un consenso en el interés de que el alumnado participe en la evaluación, aunque el pensar que es una alternativa eficaz no quiere decir que sea una práctica que se realice de forma continua o sistemática. Comprender estos procesos nos permitirá conocer la responsabilidad que el profesorado cede a su alumnado en los procesos de evaluación a la vez que comprobar de qué manera lo abordan (si los desarrollan) con su alumnado.

Según Clara, esta no es una práctica que realice habitualmente. Elisa, por su parte, considera que es una práctica que utiliza de forma más continua con su alumnado. Dependiendo del curso y sus objetivos, el alumnado participa a través de la autoevaluación o la coevaluación. Además, esta evaluación se lleva a cabo de forma sistematizada recogiendo información tanto por su parte como por la del alumnado.

En esta tarea trabajan por grupazos, y las personas que no están ejecutando tienen que hacer de “miniprofes”, es decir, deben corregir a los compañeros. La profesora les indica que deben fijarse en: (1) si gira el pie de apoyo; (2) si gira la cadera; (3) si la rodilla está arriba. Pregunta a los observadores por lo que ven en las ejecuciones de los compañeros, en qué fallan, etc. (DP1: 03/05/2017; Sesión 5)

Quizá el único aspecto que dificulta que la actividad sea completamente formativa es que no se insiste en que esa información que recogen sobre los compañeros y compañeras deba transmitírsela a esas personas para que lo tengan en cuenta en la siguiente ejecución y con ello puedan mejorarla. Esta participación del alumnado también se da en la calificación, donde ellos y ellas, de forma conjunta con la profesora, establecen cuál puede ser su nota en base a los ítems previamente establecidos. Aunque se observa que existe una aplicación de estos procesos parecen más situaciones aisladas que planteadas con una continuidad y buscando, entre otras cosas, desarrollar un aprendizaje sobre evaluación, y sobre cómo valorar los diferentes aprendizajes que se dan. Si consideramos que los procesos de evaluación donde participa el alumnado deben ser enseñados y utilizados en progresión para que se consiga un nivel de autonomía al finalizar la etapa escolar, los procesos de evaluación empleados deberían fomentar que el alumnado sea capaz de ser consciente de qué tiene que aprender, cómo puede valorar si lo está aprendiendo, cómo puede reconocer si un compañero está haciendo bien la habilidad a trabajar, etc., haciéndolo cada vez con menos apoyos y ayudas.

En secundaria, Diego es partidario de que el alumnado participe, sin embargo, admite que no lo ha hecho con regularidad, por el tiempo que requeriría prepararlo y que él durante este curso ha tenido que invertir en otros aspectos como preparar las sesiones en inglés. Parece que la utilización de procesos de evaluación formativa se ve supeditada al resto de aspectos o elementos que forman parte tanto del proceso de enseñanza y aprendizaje como de la labor docente, relegándose en este caso una evaluación de calidad a un papel secundario. Quizás, la propia dificultad y trabajo que conlleva para el profesorado implementar procesos de evaluación formativa los lleva a no tomarse esta práctica con la importancia que debe tener, y considerar que, aunque no lo implementen, van a seguir desarrollando correctamente sus clases.

… sobre la parte práctica, en la última UD he hecho que ellos se evalúen. Al principio de curso estaba tan agobiado con preparar otras cosas, como por ejemplo del bilingüismo, que no me paré a reflexionarlo y entonces fui tirando. Pero en esta UD ya se están evaluando ellos con hojas de observación, y yo lo que utilizo normalmente también son hojas de observación. (DS1)

Adrián coincide con Diego en la forma de realizar la coevaluación entre el alumnado, a través de hojas de observación. En ambos casos, se aporta información al alumnado sobre qué aparece en la hoja de observación y cómo utilizarla. La utilización que hacen las dos personas docentes tiene como base los aprendizajes que han ido viendo, aspecto que ayudará al alumnado a reconocer y poder observar aquello que se desea evaluar. Esta estrategia parece adecuada, teniendo en cuenta que los aprendizajes quedan registrados en torno a unos criterios establecidos previamente y que el alumnado conoce y los relaciona con las sesiones desarrolladas previamente en las clases de EF.

Cómo se evalúa: Instrumentos de evaluación empleados

Conocer qué instrumentos de evaluación emplean y cómo lo hacen, nos va a permitir ver si se ha superado el tradicional empleo de test motores y de condición física que tan presentes han estado en la EF, y hacernos una idea de qué tipo de instrumentos se utilizan para cada tipo de aprendizaje y si se aplica un único tipo o una diversidad de instrumentos.

Durante las observaciones pudimos ver cómo se emplean ciertos instrumentos de evaluación. En el caso de primaria observamos que se utilizan aquellos dirigidos a la evaluación del ámbito procedimental a través de ítems sobre la ejecución técnica del movimiento específico que están trabajando con una planilla de observación. La evaluación conceptual se lleva a cabo a través de preguntas informales realizadas en ciertos momentos durante las sesiones con el objetivo de valorar qué aspectos se van asimilando mejor y cuáles peor, pero no se lleva un seguimiento con registros de cada alumno. Por una parte, es positivo porque ayuda a que el alumnado no perciba la evaluación como un aspecto sancionador, pero por otro, dificulta llevar un seguimiento de todo el alumnado, de su progresión, aspectos en los que necesitan mejorar, etc.

En clase les explica cómo utilizar la planilla de observación que les va a dar. Les dice que uno va a observar, otro ejecuta, otro sujeta la palmeta, y otro graba. Les explica que en la hoja de observación solo hay que apuntar lo que hacen mal en la ejecución. Con cada pierna solo tienen una oportunidad. … todo el feedback que tienen es en función de lo que el compañero que observa ponga en la hoja. (DP1: 11/05/2017; Sesión 8)

Para la parte conceptual, por ejemplo, articulaciones, músculos, te pongo un ejemplo, pues a veces … les cojo de manera individualizada y les digo articulación, los tobillos. O están todos en círculo, les tapo los ojos y les voy preguntando y ellos se van tocando. Voy variando para que no sea siempre igual (DP1)

En secundaria, también hemos observado que existe una predominancia de las fichas de observación para recabar información sobre los aprendizajes procedimentales. Es el instrumento más empleado por el profesorado para evaluar estos aprendizajes. Diego, para evaluar los aprendizajes conceptuales utiliza diferentes instrumentos, como las hojas de reflexión o el examen. Para llevar un seguimiento del proceso de aprendizaje durante la unidad didáctica utiliza las hojas de reflexión sobre el trabajo realizado en clase, que cree también ayudan al alumnado a desarrollar hábitos de trabajo diarios. Como parte de la evaluación final en la unidad didáctica realiza un examen tipo test recogiendo cuestiones sobre la teoría y los aprendizajes conceptuales aprendidos a través de la práctica.

En esta UD ya se están evaluando ellos con hojas de observación, y yo lo que utilizo normalmente también son hojas de observación. Y yo los veo en una situación más o menos abierta, no algo cerrado y en relación con lo que he ido enseñando. (DS1)

En estos casos se ve una perspectiva más dirigida a conocer aspectos relacionados con el juego y no tanto con su ejecución técnica. Esta diferenciación entre el qué se evalúa en primaria y secundaria, aunque a priori no sea algo que dependa del instrumento de evaluación (este es el mismo), sí depende de la visión que se tenga sobre la finalidad de la EF. Mientras que en primaria son aspectos más técnicos, en secundaria se centran más en elementos sobre cómo abordar el juego. Esto también va a incidir en la forma en que se construyan las hojas de observación, ya que los ítems que se recogerán serán diferentes e incluso será necesario utilizar escalas diferentes.

Hemos podido comprobar, que los instrumentos que se utilizan para evaluar al alumnado de EF de primaria y secundaria, aunque no demasiado variados, sí que empiezan a alejarse de los test de condición física y de habilidad motriz tradicionalmente utilizados para evaluar y calificar al alumnado de la asignatura (^{Díaz Lucea, 2005}). Esto es un comienzo para conseguir que los procesos de evaluación empiecen a cambiar en las clases de EF, pero no hay que conformarse simplemente con que se produzca un cambio en los instrumentos de evaluación empleados, sino también en la finalidad con la que son evaluados los aprendizajes, dejándose de lado la clasificación del alumnado en base a los resultados que consiga, como se ha hecho durante mucho tiempo en EF, utilizando estos test anteriormente mencionados (^{Velázquez Buendía y Hernández Álvarez, 2004}).

Dificultades en la aplicación de la evaluación formativa

Por último, indagamos si en sus intentos por implicar al alumnado o utilizar instrumentos de evaluación diferentes a los habitualmente empleados, les generaba algún tipo de dificultad o negativa por parte de la comunidad educativa. Diego, por una parte, señala la propia dificultad que conlleva desarrollar y llevar a la práctica la evaluación, ser capaz de concretar de manera adecuada el número de ítems, de transformar la evaluación en calificación, gestionarlo en el tiempo disponible, etc.

Tu planteas un sistema de evaluación con un montón de cosas, un montón de ítems… yo me acuerdo mis rúbricas iniciales tenían un montón de ítems, y de repente me daba cuenta que acababa poniendo la nota inventándomela. Y al final a la hora de calificar, me costaba muchísimo y decía es que yo no sé si esto está bien. (DS1)

La dificultad para implementar procesos de evaluación formativa es uno de los temas más recurrentes para justificar que no se lleven a cabo. Y, en este caso, Diego está mostrando una dificultad muy normal en el personal docente que se están iniciando en la profesión, como es la de ser capaz de ajustar el sistema de evaluación y no sobrecargarlo con el tiempo, ni introducir muchos aspectos a evaluar, etc. Esto no parece algo único de él, sino de cualquier persona que por primera o segunda vez tiene que llevar a una práctica real algo que ha desarrollado a nivel teórico. Otro de los problemas que Diego señala es el propio centro, lo que previamente se haya hecho allí y cómo entiendan y valoren la EF. En su caso, considera que la asignatura de EF, tal y como se ha ido desarrollando en el centro, no da lugar a introducir estos procesos de evaluación formativa, principalmente porque esta no tiene un reconocimiento como el resto de las materias, devaluando la importancia de sus aprendizajes. Considera que para evitar esto, se debe dar visibilidad a las prácticas evaluativas que se lleven a cabo para que así el centro pueda realizar una verdadera valoración de estas, con independencia de la asignatura que se trate.

Un aspecto en el que coinciden tanto Diego como Elisa es en la percepción del alumnado sobre este tipo de evaluación y su actitud hacia la misma. Ambos opinan que, en general, hay alumnos que o no están de acuerdo con el resultado de su participación en la evaluación, o bien supone mucho trabajo extra. Consideramos que este debería ser un aspecto que trabajar con el alumnado con el fin de hacerles ver los beneficios que podría tener la utilización de este tipo de evaluación frente a la que conocen.

… tal vez algún niño no acepta lo que le dices o que no ve que no se está esforzando, que para él está dando el máximo cuando puede dar más… Tal vez la actitud negativa por parte del alumnado, no dejarse ayudar, tal vez eso un poquito (DP1).