Introducción

Uno de los principales retos de la educación superior tiene que ver con la formación de profesionales que posean habilidades correspondientes a las necesidades de la sociedad actual. De acuerdo con ^{Voogt y Roblin (2012}), las habilidades que demanda el siglo XXI poseen dos características: transversalidad y multidimensionalidad. La transversalidad indica que dichas competencias no están directamente vinculadas a un campo específico, pero tienen incidencia en varios campos e interactúan simultáneamente con otras. La multidimensionalidad se relaciona con conocimientos, habilidades y actitudes que le permiten al individuo resolver problemas complejos en situaciones impredecibles. Aprender a colaborar es una de esas habilidades transversales, exigidas por la dinámica de la época contemporánea (^{Ahmadi y Besançon, 2017}). Colaborar implica el trabajo que dos o más personas llevan a cabo juntas, en busca de un mismo fin, con criterios flexibles y de respeto (^{Iinuma et al., 2016}).

La enseñanza y el aprendizaje de la colaboración es un reto para la enseñanza en todos los niveles, principalmente en la educación superior, si se tiene en cuenta que es en estos contextos en donde se prepara para el mundo laboral a profesionales de las diferentes áreas. Por esta razón resulta fundamental comprender de qué se trata aprender colaborativamente, cuáles son sus principales fundamentos, de qué manera se ha estudiado este constructo en la educación superior mediada por internet y cuáles son los caminos inexplorados que requieren ser abordados para contribuir al avance de este campo de estudio.

Con respecto al origen, puede decirse que el estudio sobre el aprendizaje colaborativo se remonta a los años 1970 y 1980. En principio, las investigaciones analizaron exclusivamente la dinámica de pequeños grupos y la interacción estudiantil cara a cara en grupos de educación primaria. Posteriormente, fueron desarrolladas en grupos de estudiantes de educación secundaria y universitaria, gracias a la evidencia de investigación en educación disponible sobre buenas prácticas en los procesos de enseñanza (^{Bradford y Peck, 1997}) y la efectividad para la instrucción de grupos pequeños (^{Johnson y Johnson, 2009}). De hecho, de acuerdo con ^{Chickering y Gamson (1987}), ese fue el punto de partida que dio lugar a la generación de directrices para el diseño y desarrollo de los procesos de enseñanza en la educación superior, dentro de los cuales se planteó la interacción entre estudiantes en términos cooperativos.

El planteamiento teórico que soporta la perspectiva del aprendizaje cooperativo es el denominado histórico cultural desarrollado por Vygotsky. Desde este enfoque teórico, la interacción de los factores interpersonales (sociales), los histórico culturales, así como los individuales en el desarrollo humano son fundamentales para el aprendizaje (^{Schunk, 2012}). Dada esta característica, se dice que en la colaboración se presenta una interdependencia entre miembros de un grupo que aprende conjuntamente.^{Dillenbourg (1999}) le denomina interdependencia social. La interdependencia social se manifiesta cuando las personas integrantes de los equipos de trabajo perciben que el logro de sus metas puede darse si, y solo si, sus compañeros también logran las suyas (^{Johnson y Johnson, 2004}). El desarrollo de la interdependencia social durante el aprendizaje colaborativo se ha estudiado principalmente con grupos de estudiantes de la modalidad presencial (^{Vega Vaca et al., 2013}), ya que la interacción cara a cara posibilita que dicha interdependencia se desarrolle.

De otra parte, ^{Strijbos y Fischer (2007}) refieren que el aprendizaje colaborativo es un tema de estudio abordado por disciplinas como la psicología, las ciencias de la computación, las ciencias de negocios, la ingeniería y, por supuesto, la educación; se ha analizado desde diferentes vertientes, por ejemplo: adquisición de conocimiento (cuando el estudiantado aprende con otro), tipos y niveles de participación de los involucrados en el aprendizaje (definición de roles y características de desempeño en ellos y herramientas de mediación) y generación de conocimiento (efectos en el logro). En este sentido, el estudio del aprendizaje colaborativo no es exclusivo de una única disciplina, ni de una única modalidad educativa.

Por esto, a partir de la vertiginosa incursión de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a partir de los años 90, la investigación en el campo asumió una identidad propia (al emerger de la simbiosis de TIC y aprendizaje colaborativo) conocida como Computer Supported Collaborative Learning (CSCL, por sus siglas en inglés) (^{García Chitiva y Suárez Guerrero, 2019}).

A la luz de este constructo, los estudios de sobre el aprendizaje con otros individuos ha tenido diferentes énfasis. Por ejemplo, se han examinado las interacciones asincrónicas y sincrónicas entre estudiantes que aprenden colaborativamente en la plataforma Blackboard (^{Suárez Guerrero, 2010}), en modalidades mixtas o B-learning (^{Han y Ellis, 2019}), en modalidades de aprendizaje en cursos masivos y abiertos (MOOCS, por sus siglas en inglés) (^{Weinhardt y Sitzmann, 2019}). Algunos de esos trabajos han analizado los procesos de construcción y negociación compartida de conocimiento, mediante las interacciones escritas en foros (^{Castellanos Ramírez y Niño (2018}). También, se han analizado las interacciones mediante el trabajo colaborativo mediado por Wikis (^{Aydın y Yildiz , 2014}) y otros estudios han abarcado los tipos de metodologías propicias para facilitar el aprendizaje (la metodología cooperativa), así como el empleo de herramientas pertinentes para favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje (^{Flores et al., 2011}). Es decir, el aprendizaje colaborativo es un tema central en la investigación relacionada con la educación virtual, principalmente en educación superior (^{Mercado Borja et al., 2019}).

Teniendo en cuenta la relevancia del aprendizaje colaborativo mediado por las tecnologías soportadas por internet, es preciso platearse la pregunta: ¿Qué se sabe sobre los estudios recientes acerca aprendizaje colaborativo en educación superior mediado por internet?

De acuerdo con ^{Chen et al. (2018}), la investigación sobre aprendizaje colaborativo ha involucrado tanto uso de tecnologías, como el de estrategias de soporte para el proceso de aprendizaje. Mediante un meta-análisis, este autor examinó 425 estudios a partir de los cuales comparó el tamaño del efecto del uso de tecnologías o de estrategias de soporte para el proceso de aprendizaje, en relación con tres aspectos: 1) El efecto positivo de la colaboración sobre en el conocimiento obtenido, las habilidades obtenidas y en la percepción estudiantil sobre el trabajo colaborativo mediado por computador e internet, 2) El efecto positivo del uso del computador y el internet en la adquisición de conocimientos y 3) el efecto del uso de entornos o herramientas de aprendizaje adicionales sobre la adquisición de conocimientos de sus participantes. En todos los casos, ^{Chen et al. (2018}) identificó que fueron comparados grupos expuestos a los tres elementos o condiciones mencionadas, con otros grupos de iguales características (tamaño de muestra, niveles de formación, mismo contenido de aprendizaje) que no fueron expuestos a dichas condiciones. Como producto de este meta-análisis, este autor estableció que los estudios revisados analizaron el aprendizaje colaborativo mediado por computador e internet con aspectos de la dimensión social (interacciones con los compañeros y compañeras, trabajo en equipo), con objetivos cognitivos (logro de aprendizaje en un contenido, desarrollo de habilidades en resolución de problemas), aspectos interpersonales (percepción sobre la motivación y gusto por el trabajo en colaboración) y, concluyó que, en general, los resultados estuvieron más enfocados a los procesos de aprendizaje que al proceso de colaboración en sí mismo.

Dado lo expuesto anteriormente, es claro que el aporte de los estudios sobre el tema se ha centrado en los procesos de aprendizaje y el efecto del uso de herramientas tecnológicas y metodologías, más no en cómo potenciar, por ejemplo, el proceso de aprender a colaborar y fortalecer así las habilidades colaborativas del estudiantado en los contextos de educación superior mediados por internet. Por lo tanto, el objetivo de este trabajo es establecer líneas de estudio no exploradas que pueden contribuir al desarrollo de posteriores trabajos en este campo de estudio. Para ello, se realizó un análisis bibliométrico de 225 documentos que examinaron el aprendizaje colaborativo en procesos de educación superior mediado por internet. En lo que sigue, se presentan el método y los materiales en donde se explican los detalles de la recuperación, procesamiento y análisis bibliométrico de los documentos analizados. Posteriormente se presentan los resultados, la discusión y las conclusiones.

Método

Resultados

La Figura 1 muestra que el crecimiento promedio interanual de la publicación sobre aprendizaje colaborativo en entornos virtuales de aprendizaje (EVA) en educación superior fue de 13,43%. Entre 1995 y 2007, la comunidad científica en el área produjo el 31% de las publicaciones, mientras que 69% restante entre 2008 y 2018, lo cual muestra que la mayor cantidad de contribuciones ocurrieron en la última década. La Figura 2 ilustra que, en las áreas de ciencias sociales, ciencias de la computación e ingeniería se concentra la mayor cantidad de producción científica sobre aprendizaje colaborativo en EVA en educación superior. Curiosamente, disciplinas más afines al tema, tales como psicología y educación, muestran menores volúmenes de publicación.

Nota: Elaboración propia.

Figura 1: Registro histórico de publicaciones sobre Aprendizaje Colaborativo en EVA en Educación superior 

Nota: Elaboración propia.

Figura 2: Distribución del volumen de publicaciones por disciplina científica 

La Figura 3 ilustra la presencia de seis grupos de tópicos identificados a través de una red de coocurrencia de palabras clave. La conexión entre algunas de estas palabras con una línea recta representa la coocurrencia sistemática de estos términos en las publicaciones. Es claro que, en general, los temas lucen poco conectados entre sí, lo cual muestra un panorama poco cohesionado entre sus temáticas.

Nota: Elaboración propia.

Figura 3: Red de coocurrencia de palabras clave de los trabajos publicados sobre Aprendizaje colaborativo en EVA en Educación superior 

El grupo dominante en esta red (en cuadros rojos) está representado por los trabajos que destacan como palabras clave el aprendizaje colaborativo, el e-learning, la evaluación, la tecnología educativa, el web 2.0, las wikis, el diseño instruccional, la construcción de conocimiento, las redes sociales , blog , chat , cloud computing y aprendizaje colaborativo apoyado por computadoras o cscl (por sus siglas en inglés).

El segundo grupo (en cuadros amarillos) aglutina los trabajos con la palabra clave internet que se muestra asociada de forma visible con aprendizaje colaborativo, es decir, hay presencia de lo que, en la teoría de grafos se conoce como centralidad intermedia. De acuerdo con ^{Cherven (2015}), la centralidad intermedia explica el puente o conexión que se establece entre dos nodos que pertenecen a dos grupos diferentes (aprendizaje colaborativo e internet) de dos regiones de la red que, de otra manera no se hubiesen conectado. Esta conexión refleja el uso frecuente, en conjunto, que se ha dado a estos dos términos en los estudios analizados. Igualmente, se aprecia que en este segundo grupo destacan términos no directamente vinculados con los EVA en la educación superior, sino con otras disciplinas como la gerencia (e.g., trabajo colaborativo, gerencia ambiental , colaboración internacional) o la ingeniería (e.g., teoría e ingeniería de sistemas , prototipo , software de fuente abierta, escritura de códigos).

El tercer grupo en la red (en cuadros marrones) agrupa términos que sí están mucho más vinculados al quehacer cotidiano de la educación superior, ya que las palabras clave más empleadas son educación a distancia , pedagogía, manejo del aula , cursos basados en portátiles, habilidades de comunicación , tecnologías de información, etc.

El cuarto grupo (en recuadros azules) integra los trabajos orientados a la interacción social y el aprendizaje colaborativo apoyado en computador y basado en juegos.

El quinto grupo (en recuadros morados) reúne estudios orientados a la motivación, al inglés como segunda lengua y al aprendizaje mixto. El último grupo (en recuadros verdes) integra trabajos sobre entornos de aprendizaje y aprendizaje informal.

Las agrupaciones presentes en estos cluster de palabras evidencian un marcado enfoque hacia el uso de tecnologías soportadas por internet (plataformas, redes sociales), que contribuyen en los procesos de aprendizaje colaborativo en entornos virtuales y permiten comprender cómo interactúa el estudiantado cuando aprende en trabajo conjunto. El resto de las agrupaciones, de manera general, refleja trabajo aislado por áreas como la ingeniería o el inglés y, el uso de herramientas tecnologías y estrategias que favorezcan el aprendizaje, en entornos formales e informales.

De otra parte, con respecto a las fuentes, las temáticas anteriores han sido publicadas en diferentes fuentes disciplinares, algunas de las cuales con alto impacto científico, según su H-index. Así pues, se observaron publicaciones en revistas como Computers and Education (H-index = 134), Computers in Human Behavior (H-index = 123), International Review of Research in Open and Distance Learning (H-index = 50), o actas de conferencias tales como Conference Proceedings of the American Society of Engineering Education (H-Index = 27), Conference Proceedings of the Association for Computing Machinery (H-Index = 83), Advances in Information and Communication Technology de la International Federation for Information Processing (H-Index = 40). A pesar del impacto científico de las fuentes en donde se han publicado trabajos de investigación relacionados con el aprendizaje colaborativo en EVA en educación superior, cabe resaltar que el número de publicaciones no excede los cuatro artículos por fuente, lo cual revela que no existe un área que se perfile como la preponderante sobre el tema.

Los 20 artículos con mayor número de citas aparecen en la Figura 4. Estos estudios abordan siete temáticas específicas: 1) Diseño de ambientes virtuales de aprendizaje (^{de Lucia et al., 2009}). 2) Diseño de metodologías y diseño de herramientas para favorecer el aprendizaje y la colaboración (^{Sancho-Thomas et al., 2009}). 3) Análisis y evaluación del efecto de metodología de aprendizaje colaborativo (^{Brahimi y Sarirete, 2015}). 4) Análisis y evaluación de entornos y ambientes virtuales de aprendizaje propicios para el aprendizaje ^{Brett y Nagra, 2005}; ^{Edirisingha et al., 2009}). 5) Análisis del efecto del uso de herramientas web sobre el aprendizaje, la colaboración (de aprendizaje entre estudiantes y de colaboración científica) y la comunicación (^{Campbell y Pargas, 2003}; ^{Cho y Lee, 2008}; ^{Padilla-Meléndez et al. 2008}; ^{Regueras et al., 2009}; ^{Romano et al., 2011}; ^{Sendall et al., 2008}; ^{Wilkerson et al., 2005}). 6) Implicaciones para el aprendizaje de otras metodologías (competitiva) en contraste con la colaborativa, en ambientes b-learning (^{Hoic-Bozic et al., 2009}). 7) Evaluación del uso y el efecto positivo para el aprendizaje y la colaboración de herramientas móviles y redes sociales (^{Chang et al., 2009}; ^{Nah et al., 2008}).

Nota: Elaboración propia. Fuentes: ^{De Lucía et al., 2009}; ^{Hoic-Bozic et al., 2009}; ^{Jara et al., 2009}; ^{Edirisingha et al., 2009}; ^{Sancho-Thomas et al., 2009}; ^{Padilla-Meléndez et al., 2008}; ^{Regueras et al., 2009}; ^{Nah et al., 2008}; ^{Brahimi y Sarirete, 2015}; ^{Romano et al., 2011}; ^{Cho y Lee, 2008}; ^{Chang et al., 2009}; ^{Sendall et al., 2008}; ^{Rubio et al., 2009}; ^{Marsch et al., 2010}; ^{Muuro et al., 2014}; ^{Rohleder et al., 2008}; ^{Sung et al., 2017}; ^{Tan et al., 2009}; ^{Tay y Allen, 2011}; ^{Uzumboylu et al., 2011}; ^{Wegner, 1995}.

Figura 4: Lista de artículos con mayor número de citas recibidas según las métricas de SCOPUS.  

Discusión

Establecer líneas de estudio no exploradas que pueden contribuir al desarrollo de posteriores trabajos en este campo de estudio fue el objetivo del presente trabajo. La incursión del internet en la educación superior permitió transformar paradigmas frente a las posibilidades de aprender y enseñar. A medida que las tecnologías de la información continúan avanzando y se generan dispositivos inteligentes más sofisticados, el aprendizaje mediado por tecnologías basada en internet adquiere mayor relevancia como modalidad de aprendizaje (^{Wang, 2019}) e igualmente el aprendizaje colaborativo como una metodología efectiva para favorecerlo.

Los resultados indicaron que la investigación sobre el tema está dispersa en diferentes áreas (e.g., ciencias de la computación, ciencias sociales, medicina, artes y humanidades, etc). Se advierte que dicha dispersión refleja la tendencia por desarrollar investigación aplicada para establecer qué condiciones metodológicas, de entorno de aprendizaje y cuáles herramientas tecnológicas (incorporadas en los EVA, redes sociales, aplicaciones web y de celulares) favorecen el aprendizaje, la comunicación y la colaboración entre estudiantado universitario. Esto explica la desconexión entre los tópicos de los trabajos analizados reflejada en el análisis de redes de palabras clave. En contraste, en el grupo de documentos analizados no existen estudios destacados que conceptualicen ni analicen el proceso estructural, en sí, de la colaboración en el contexto de aprendizaje mediado por el internet.

Si bien existen trabajos previos que consideran y proponen comprensiones estructurales del aprendizaje colaborativo, tal como los de ^{Dillenbourg (1999}) (dos o más personas, aprenden juntos comunes) y ^{Kreijns et al. (2002}) (coopresencia, conciencia, comunicación, colaboración y coordinación), el énfasis de los estudios analizados refleja que se sigue dando prioridad a elementos individuales de los grupos aprendices y a aspectos externos del aprendizaje grupal. De esta manera, resulta notorio que se pierde de vista que el proceso natural de aprendizaje en colaboración implica, además de la mediación tecnológica, procesos cognitivos, de interacción, de negociación de significados y de construcción grupal. Esta circunstancia se refleja en la red de términos clave. Este aspecto coincide con lo señalado por ^{Kreijns et al. (2003}), quien afirma que la enseñanza-aprendizaje de la colaboración requiere de estructuras definidas en las que se diseñe, intencionalmente, la instrucción de cómo deben desarrollarse las interacciones durante la colaboración, pues de otra manera no sucederán por la simple designación de los grupos de trabajo.

De otra parte, con respecto a los resultados de las fuentes más relevantes, se evidencia que existe una preocupación importante por analizar y estudiar los procesos de aprendizaje colaborativo mediado por internet en la educación superior. No obstante, se encuentra que sigue siendo un trabajo aislado, por disciplinas, lo que explica por qué 225 artículos se encuentran publicados en 170 fuentes de información diferentes. Esta evidencia presente en la bibliografía que aborda el tema sugiere que aún el estudio de la colaboración en procesos de aprendizaje mediados por internet se encuentra en un proceso exploratorio, particularmente centrado en analizar el efecto de las herramientas tecnológicas sobre variables asociadas al desempeño y la relación de los procesos de aprendizaje colaborativos con habilidades personales e intrapersonales. En este caso, lo esencial no sería contar con una única fuente de publicación disciplinar, pero sí, con trabajos que revelen colaboraciones interdisciplinares que permitan analizar los componentes estructurales de la colaboración en relación con otras variables y que permitan comprender de qué se trata el proceso de colaboración y cómo puede ser orientado y desarrollado para desplegar y formar actitudes y habilidades de colaboración entre estudiantes de educación superior.

Finalmente, aunque los estudios analizan la colaboración en grupos de estudiantes, estos generalmente examinan los resultados desde los desempeños y percepciones individuales y no grupales. Vale la pena mencionar, aquí, que, si bien el estudio de la colaboración no ha analizado la articulación con otros constructos que investigan el trabajo colaborativo desde denominaciones diferentes, por ejemplo, el sistema de memoria transactiva (TMS) desarrollado por ^{Wegner (1987}) y abordado por ^{Hollingshead (2001}), ^{Bodemer y Dehler (2011}) y ^{Jackson y Moreland (2009}), desde este constructo de TMS sí se han analizado los procesos de colaboración, desde una vertiente cognitiva (^{García-Chitiva, 2020}). En dicho enfoque, se analiza el funcionamiento de aprendizaje y trabajo grupal- colaborativo, en tres dimensiones de análisis: experticia, credibilidad y coordinación (^{Lewis, 2003}, ²⁰⁰⁴). La articulación de estudios que examinen, de manera conjunta, el aprendizaje colaborativo mediado por internet y el sistema de memoria transactiva pueden generar resultados promisorios que den más pistas para conocer el funcionamiento al interior de los grupos colaborativos y, en esa medida, puedan dar nuevas rutas de estudio en el campo.

Conclusiones