Introducción

En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en 1998, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) plantea que una de las funciones y misiones de la educación superior es “reforzar la cooperación con el mundo del trabajo y el análisis y la previsión de las necesidades de la sociedad” (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [^{UNESCO], 1998}, p. 8). En este contexto se plantea el modelo educativo basado en competencias como el modelo que permitiría dar respuesta a esta necesidad (^{Argudín Vázquez, 2005}).

El concepto de competencia se entiende como “saberes de ejecución” (^{Argudín Vázquez, 2005}, p. 3). El modelo educativo basado en competencias, por tanto, se entiende como una orientación que pretende dar respuesta a las necesidades laborales del mundo del trabajo, preparando al estudiantado para que llegue a desarrollar, con maestría, las habilidades que darán respuesta a esta necesidad (^{García-García et al., 2010}).

El cambio del modelo curricular en educación superior en Chile, el cual se dirige al modelo por competencias (^{Schmal y Ruíz-Tagle, 2008}), ha generado la búsqueda de metodologías que permitan la participación activa del estudiantado en el proceso de enseñanza-aprendizaje (^{Ballesta Pagán et al., 2011}) y ha producido, también, un giro en el cual se le enseña al alumnado a aprender, adquiriendo tanto docentes como estudiantes nuevo roles en este proceso (^{Zúñiga Arbalti et al., 2017}). En este contexto, se han replanteado las metodologías utilizadas de manera tradicional, como es el caso de la clase magistral.

La clase magistral tiene, por propósito, “presentar un tema mediante la revisión general de diferentes perspectivas, actualizar el conocimiento y describir los resultados incluyendo la experiencia para provocar en el estudiante la motivación a [explorar el contenido] en mayor profundidad (Pinilla, 2011 y Brown y Manogue, 2001)” (^{Domínguez et al., 2015}, p. 514). Desempeña una función actualizadora, orientadora, metodológica y educativa (^{Serra Valdés, 2014}). Sin embargo, puede ocurrir que, con esta estrategia, el estudiantado se vuelva un mero receptor de conocimiento (^{Krutakova, 2014}). Por otra parte, la concepción del aprendizaje en esta práctica está basada principalmente en la memoria (^{Videla, 2010}). Un estudio realizado en una escuela de medicina colombiana comparó las estrategias del aula invertida versus la clase magistral. Plantea que la clase magistral no puede ser la única estrategia de enseñanza utilizada en la carrera de medicina, ya que no permitirá al estudiantado estar preparado para las exigencias de su profesión ni para la adecuada aplicación del conocimiento adquirido (^{Domínguez et al., 2015}).

Desde esta perspectiva, la clase magistral no daría respuesta al modelo por competencias, ya que presenta una actitud paternalista, en la cual el conocimiento ya viene dado. Sin embargo, el cambio a nuevos modelos implica cambios en la actitud, no solo del profesorado, sino también del alumnado, el que debe tomar una dinámica más participativa en la construcción de su aprendizaje (^{Domínguez et al., 2015}).

La clase magistral se encuentra muy arraigada en la educación y es una de las prácticas pedagógicas tradicionales más difundidas (^{Sánchez-Carracedo y Barba Vargas, 2019}). Dado que el conocimiento se renueva constantemente, la universidad debería estimular en el estudiantado la curiosidad, ayudarlo a optimizar sus habilidades de aprendizaje y estudio a través de la vida, además de una aplicación adecuada del conocimiento (^{Videla, 2010}).

El objetivo de este artículo es realizar un análisis crítico a través de una revisión narrativa de la clase magistral y el rol que esta puede cumplir en el contexto de los nuevos cambios curriculares en educación superior.

Método

Se revisó el material utilizando los buscadores Scielo, Web of Science (WoS) y Google Académico y en revistas de educación mediante las palabras claves clase magistral, lección magistral, educación y en inglés master class y education. El periodo de búsqueda fue durante agosto y septiembre de 2018. A partir de esta revisión, se encontraron once artículos empíricos, dos artículos cualitativos, un metaanálisis, ocho revisiones, dos tesis y dos capítulos de libro. Se revisaron todos los documentos antes señalados, sin importar el tipo de estudio, con una metodología de revisión narrativa.

Resultados

Se entiende como un buen profesorado aquel que “mejor gestiona los escenarios y los medios para lograr el aprendizaje de sus alumnos” (^{Díaz Tremarias y Noriega Velásquez, 2009}, p. 39). Se plantea que el trabajo del personal docente es de calidad cuando logra el cumplimiento de los objetivos propuestos a través de la organización y utilización de métodos que optimicen sus tiempos y los recursos con que cuenta, considerando en este proceso al estudiantado y la participación activa de estos (^{Krutakova, 2014}). Desde esta perspectiva, la clase magistral no sería una mala estrategia, si es gestionada de manera adecuada.

Sin embargo, no existe evidencia que justifique el uso y permanencia de la clase magistral como estrategia pedagógica (^{Videla, 2010}).

Las técnicas y las estrategias de enseñanza se entienden de manera diferente en el caso de las ciencias. Las estrategias de enseñanza y aprendizaje se entenderían como actividades conscientes e intencionales que guían determinadas metas de aprendizaje, es decir, se aplican de un modo intencional y deliberado a una tarea. Por otra parte, una técnica es marcadamente mecánica y rutinaria. Por lo tanto, las estrategias pueden contener varias técnicas. Sumado a lo anterior, la estrategia adopta, como criterio clasificador, el modelo educativo en el cual se aplica o del que forma parte. La estrategia por excelencia en el modelo tradicional es la lección o clase magistral, de uso habitual en el nivel universitario (^{Galiano y Sevillano García, 2015}).

Otra mirada tiene relación con la mayor o menor participación del alumndo en el proceso de construcción del conocimiento. Desde esta perspectiva, existirían, entonces, metodologías tradicionales o pasivas que se centran en el personal docente y metodologías innovadoras, activas y participativas centradas en el alumnado y su aprendizaje activo. En la primera categoría se encontraría la clase magistral, mientras que en las metodologías activas estarían, por ejemplo, el método de caso, el aprendizaje basado en problemas (ABP), el trabajo en grupos colaborativos, el portafolio y métodos que usan las tecnologías de la información y comunicación (^{Rodríguez Sánchez, 2011}).

Un argumento a favor de estas nuevas técnicas tiene que ver con el rápido avance del conocimiento y en las demandas profesionales. En una propuesta planteada para estudiantes de medicina, las personas autoras sugieren que el alumnado debería recibir un marco en el que se pueda construir conocimiento a lo largo de toda una vida de aprendizaje (^{Prober y Khan, 2013}). Desde esta perspectiva, la clase magistral no contribuiría a conseguir ese objetivo.

Sin embargo, con respecto a la instalación de nuevos métodos, también existen reparos. En un meta-análisis publicado recientemente se ha encontrado que la evidencia a favor del aula invertida versus el aprendizaje tradicional basado en conferencias no es concluyente, ya que los datos obtenidos en estudios previos presentan una alta heterogeneidad en relación con el método y a los análisis estadísticos utilizados, además del riesgo de sesgo en el estudio (^{Chen et al., 2018}).

En un estudio realizado con tres escuelas de medicina de El Salvador para la enseñanza de anatomía, su personal docente prefería la clase magistral para enseñar contenidos teóricos y, para contenidos prácticos, técnicas grupales con supervisión, las que tampoco permiten al estudiantado gestionar su conocimiento. Por lo tanto, las estrategias grupales no necesariamente aseguran el desarrollo de la creatividad y la autonomía en el alumnado (^{Vasquez Flamenco, 2017}).

Otro estudio sobre el aula invertida plantea que esta técnica requiere de un entrenamiento previo del profesorado en relación con el uso del tiempo y la orientación de la discusión. Debiera tener, también, la presencia de más docentes con distintos puntos de vista para ayudar a fomentar el aprendizaje (^{Domínguez et al., 2015}). Lo antes señalado implicaría, por tanto, una inversión de recursos desde la universidad y un cambio de mentalidad desde el profesorado, ya que desde este modelo lo más importante sería poner al estudiantado en el centro del proceso de aprendizaje, fomentando en él la responsabilidad y la preparación adecuada del tema antes de llegar al aula. Lo anterior, para estimular la participación activa y la actitud crítica y reflexiva; se convertiría, así, el profesorado en un facilitador del aprendizaje y no solo en un transmisor de información (^{Domínguez et al., 2015}).

La clase magistral, en comparación con métodos más aplicados, tendría ventajas y desventajas. Entre las desventajas del currículo sofisticado, este podría tener un nivel cuestionable de costo-efectividad y limita la capacidad de validar el aprendizaje frente al avance del conocimiento y la nueva evidencia, en oposición a la clase magistral. Por otra parte, el currículo basado en las necesidades fomenta la resolución de problemas con los recursos disponibles y mantiene un enfoque vanguardista. Proponen, por tanto, un currículo en contexto, el cual iría a la delantera del conocimiento, al considerar los problemas y necesidades específicas de aprendizaje (^{Domínguez et al., 2015}).

Otras propuestas se refieren a la optimización de la clase magistral. Según Herrán (2011, citado en ^{Zúñiga-Escobar, 2017}), para que la clase magistral sea efectiva debería ser motivadora, amena, respetuosa y con una extensión e intensidad adecuada a la curva media de concentración del estudiantado, y estar vinculada a otras actividades didácticas. Se propone, por tanto, que la clase magistral siempre se asuma como punto de partida y no como desembocadura, “como técnica inicial durante el abordaje de la intención educativa, pues implica una base teórico-conceptual para orientar los procedimientos prácticos siguientes” (^{Zúñiga-Escobar, 2017}, p. 3).

^{Sánchez-Carracedo y Barba Vargas (2019}) plantean que las clases magistrales serían apropiadas para la enseñanza, debido a que permiten aplicarlas a grupos numerosos de manera económicamente rentable, controlar mejor el tiempo y el contenido que se va a trabajar en clase, la estructura de esta y la dinámica utilizada, pero no sería tan apropiada para el proceso del aprendizaje, por esta razón proponen, también, formas de optimizarla considerando la neurociencia.

En la enseñanza de la medicina, se plantea que una forma de optimizar la clase magistral sería complementándola a través del uso de minicasos clínicos, los que podrían ayudar a aumentar el interés de parte del estudiantado. Debido a diversas razones, como las económicas, las logísticas o las psicológicas, es difícil pensar que este método desaparezca en un futuro próximo y sería conveniente buscar alternativas que permitan dinamizarla de manera que sobrepase la transmisión pasiva de información (^{Baños y Farré, 2011}).

En el caso de la enseñanza de la bioética, inicialmente se comprobó que la clase magistral no era efectiva por lo monótona, por lo que se privilegió la enseñanza práctica en grupos pequeños. Sin embargo, esta metodología también ha sido desacreditada, debido a que tiende a perder el orden sistemático, deja temas sin tratar o gasta mucho tiempo en otras cosas. Por esta razón, se considera que la combinación de clases teóricas con actividades prácticas sería la mejor estrategia para la transmisión teórica de la bioética enriquecida por el ejercicio práctico (^{Kottow, 2009}).

Algunas propuestas con metodología mixta han presentado también buenos resultados en la enseñanza de fisiología y anatomía. En estas se incorpora la clase magistral, la cual sería efectiva en la transmisión de la información, en conjunto con actividades realizadas en grupo y prácticas, las cuales potencian la integración de los conocimientos adquiridos durante la lección magistral. Este modelo mixto favorecería la estabilización del aprendizaje a un nivel suficiente, permitiendo equilibrar las diferencias individuales (^{Gal-Iglesias et al., 2009}).

Otro aspecto relacionado con la estrategia a utilizar es la carrera. En el caso de la carrera de derecho, la clase magistral meramente expositiva continúa siendo recurrente en la formación jurídica. Sin embargo, se propone evolucionar a una clase magistral trascendente o formativa, en la cual el alumnado tome un papel más activo e interesado, desplazando al profesorado experto. Este tipo de docencia se centraría más en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a diferencia de la clase meramente expositiva que solo se centraría en la enseñanza (^{Elgueta Rosas y Palma González, 2014}).

En un estudio cualitativo se conceptualizó la clase magistral universitaria como una actividad que es simultáneamente interacción y un tipo de discurso dialógico. La tarea de transmitir al estudiantado información compleja organizada desde la posición de personal experto tiene el objetivo de facilitar el aprendizaje de las condiciones y procedimientos que los sujetos receptores-destinatarios deben aplicar para adquirir las competencias propias de cada materia. Interpretar la situación expositiva como interlocución transaccional desde la posición docente es el enfoque que puede transformar el patrón “los estudiantes siguen al docente” en un intercambio cooperativo alimentado por el comportamiento del público oyente-destinatario y canalizado por el sujeto hablante-destinador (^{Tronchoni et al., 2018}).

Otro aspecto importante de considerar es el estilo de aprendizaje del alumnado. Se plantea que cuando no se identifican los estilos de aprendizaje y se establecen relaciones entre los procesos vinculados con el aprendizaje, o estos se estudian de manera independiente, los procesos suelen ser de poca utilidad para la práctica docente. Por lo tanto, no solo sería necesario conocer la técnica de enseñanza que utiliza el profesorado, sino la forma en que aprende el alumnado. Según esto, el interés debería centrarse en la forma en cómo el personal docente podría aportar al proceso de enseñanza-aprendizaje desde la incorporación de ajustes metodológicos a partir de los estilos de aprendizaje según lo que pretenda lograr en el estudiantado. En un estudio realizado con estudiantes de la carrera de kinesiología en Antofagasta (Chile) se encontró que los estilos de aprendizaje evolucionan según el curso. El alumnado de tercer año presentaba preferentemente estilos teórico y pragmático, en tanto que en el alumnado de cuarto y quinto año estilos activo y reflexivo. A partir de este hallazgo, la clase magistral sí podría ser útil (^{Solari-Montenegro et al., 2017}).

Lo anterior se puede relacionar con el concepto de aprendizaje significativo de Ausubel (^{de la Herrán, 2011}). El autor plantea que el aprendizaje depende de las relaciones entre el conocimiento nuevo y que ya se posee, y de la intención consciente de realizar conexiones entre ellas. Por lo tanto, el conocimiento que no es conectado, que es el que se tiende a memorizar, no se puede usar para razonar o resolver problemas en nuevos contextos (^{Videla, 2010}). Si la clase magistral está de acuerdo con los intereses y conocimientos del estudiantado, puede ser una técnica generadora de actividad intelectual y puede tener una buena capacidad formativa (^{Martín y Solé, 2008}). Desde la mirada de Ausubel, se puede favorecer el aprendizaje significativo por recepción a través de una buena exposición, ya que el aprendizaje significativo no se da solo por descubrimiento. Se plantea que, si todo lo que hay que conocer durante nuestra existencia debemos aprenderlo descubriendo nuevamente, manipulando o experimentando, no se alcanzaría a saber todo lo que se debe saber. Ello podría afectar al avance de la ciencia y la tecnología (^{Charaja Cutipa, 2014}; ^{Ríos Pezo, 2015}; ^{Ward y Barry, 2018}).

Con respecto a la actitud del alumnado hacia la clase magistral, este valora la interacción estudiante-docente y la prefiere por sobre la educación a distancia, debido a que permite el diálogo y enriquece la discusión; sin embargo, prefiere que a esta se incorporen otros medios audiovisuales como complemento, lo cual contribuiría a optimizar el aprendizaje (^{Díaz Tremarias y Noriega Velásquez, 2009}).

Finalmente, la clase magistral se ha usado también como refuerzo en aquellas falencias en la formación o bien para apoyar al estudiantado que percibe que puede tener estas dificultades; así cumple, por tanto, además de un rol formativo, una forma de contribución a entregar confianza y motivación al alumnado con respecto al rol que puede desempeñar en el ejercicio de su profesión (^{Charaja Cutipa, 2014}).

Conclusión

Teniendo como antecedente el cambio curricular hacia un modelo basado en competencias, las estrategias de enseñanza debiesen estar orientadas a desarrollar y formar a un alumnado más activo en el rol de adquisición del aprendizaje. Lo anterior, para habilitar de mejor manera al estudiantado y permitir su mejor inserción en el mundo laboral y responder, de mejor manera, a sus demandas. Desde esta mirada, no habría una metodología mejor que otra, ya que cualquier metodología sería adecuada, si esta se ajusta a las características de los aprendizajes, la finalidad que se persigue en función de las competencias que se busca desarrollar, si el uso técnico es correcto y si no se utilizan de manera reactiva unas frente a otras (^{Rodríguez Sánchez, 2011}).

La mayoría de los documentos analizados en esta revisión proponen nuevas metodologías más activas, en desmedro de la clase magistral; sin embargo, se observa también que esta puede aplicarse de manera combinada, con resultados exitosos y optimizando el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La implementación de metodologías más activas implica un cambio de mentalidad a nivel de docentes, de estudiantes y de las mismas universidades. Por esta razón, el cambio de una estrategia a otra probablemente será progresivo. Mientras eso ocurre, es conveniente, por tanto, informarse en relación con las técnicas que pudieran optimizar la clase magistral y permitan complementarla con estrategias más participativas.

Si se tienen en consideración factores como el tipo de aprendizaje del alumnado, el ramo que se enseña y la carrera que se imparte, la clase magistral puede mantenerse integrada en el currículo actual. Si esta está dirigida a estimular la motivación por continuar conociendo, su rol educativo se estaría cumpliendo, pues a partir de ella, también se puede generar aprendizaje significativo. Es importante no perder de vista que no es la metodología en sí lo importante en el modelo educativo basado en competencias, o el hecho de que ciertas metodologías o estrategias sean específicas a este, sino que estas deben dar respuesta a la adquisición de las competencias necesarias para una adecuada inserción al mundo laboral.