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Introducción
Desde los inicios de la nueva reforma educativa peruana, se ha incrementado el interés por promover un mayor desarrollo de las capacidades que permitan afrontar situaciones retadoras o problemáticas, a través de un “saber hacer”; y esto directamente conlleva al enfoque por competencias, que es la base actual de la educación a nivel mundial. Una serie de dominios que dicho enfoque comprende, son: creatividad e innovación, pensamiento crítico, autoaprendizaje, comunicación, colaboración y trabajo en equipo, adaptabilidad, proactividad, orientación a resultados, liderazgo, responsabilidad y respeto (Bezanilla Albisua et al., 2018). Es decir, el pensamiento crítico es una macro habilidad compleja, pero necesarias en el estudiantado para un desarrollo de capacidades y dominios fundamentales en la educación (Díaz-Larenas et al., 2019).
Por otro lado, el Ministerio de Educación en Perú (2016a), basado en el enfoque por competencias, busca fomentar la comunicación, expresión, interacción, autonomía, valoración, desarrollo personal para convivir mejor y tener una buena calidad de vida. Ahora bien, el pensamiento crítico, como proceso de análisis, entendimiento y evaluación, es la fuente esencial para alcanzar dichos aprendizajes en cualquier tipo de área, ya sea curricular, e incluso extracurricular. Sin embargo, aunque las intenciones educativas del pensamiento crítico son englobar, de manera simple, sencilla, práctica e innovadora, la verdad es que los resultados demuestran lo contrario. Esto, porque uno de los indicadores que lo respaldan es aún prevalente en la práctica del modelo tradicional en muchos sectores de nuestra población.
La educación básica -base del crecimiento cognitivo- representa un serio problema en el Perú. El Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) hace referencia a que Perú es el país que cuenta con un 54% promedio bajo de desempeño, lo cual lo ubica en el antepenúltimo puesto en comprensión lectora a nivel mundial (Ministerio de Educación, 2015a).
Así mismo, es poco reconfortante que estudiantes de las instituciones educativas tan solo sepan leer, escribir y practicar la memorización frente a las nuevas informaciones. Esa situación conlleva al olvido de lo que en esencia se quiso aprender a aprender y quizás ni siquiera es procesada, analizada o evaluada, como bien podría hacerse con un pensamiento crítico. Paul y Elder (2003) afirman que el pensamiento de mala calidad es tan costoso, en un sentido económico, como el tipo de ritmo de vida que es llevada por las personas. Por tanto, la excelencia en el pensamiento depende de la puesta en ejercicio de este mismo, en forma sistemática.
Tamayo et al. (2015, p. 114) afirman que “[el proceso de] enseñanza-aprendizaje [debe conducir] a la constitución de pensamiento crítico [la cual exija] nuevas formas de entender las relaciones entre los estudiantes, los profesores y los saberes que circulan en las aulas de clase”, así como también a desarrollar esa capacidad de inferir, argumentar, debatir, analizar, reflexionar en la búsqueda de solución de problemas.
En ese sentido, urge emprender políticas educativas de Estado mucho más efectivas para establecer reformas en el proceso de enseñanza-aprendizaje con calidad, en donde el estudiantado sea artífice de la construcción de sus aprendizajes y esté en constante búsqueda de nuevos conocimientos (López Aymes, 2012). Dicho esto, el pensamiento crítico, como proceso y como competencia, es esencial para encaminar a un individuo a ser competente dentro de la sociedad.
Para ello, el Ministerio de Educación (MINEDU), en su afán de resolver el problema, ha creado las Rutas de aprendizaje (Ministerio de Educación, 2015b), donde precisa que el desarrollo del pensamiento crítico -capacidad de reflexionar, emitir juicios divergentes, extraer conclusiones, analizar críticamente y distinguir ideas de manera autónoma- (López Aymes, 2012) es fundamental para aminorar las cifras obtenidas por PISA.
Son múltiples las investigaciones que en la actualidad se han realizado en cuanto al pensamiento crítico en el Perú. En Lima, un hallazgo dirigido al nivel secundaria (Prado Coronado, 2019), mencionó que la mayoría de estudiantes alcanzaron puntajes en un nivel medio del pensamiento crítico, con puntajes demasiado cercanos al nivel bajo. Al igual que (Milla Virhuez, 2012), otro estudio -también en Lima- reveló que los grupos escolares de quinto año del nivel secundaria se ubicaron en un nivel promedio con 60,2% en tanto 28,3% se encuentra en un nivel bajo. En Ancash, el reporte del resultado (Ministerio de Educación, 2016b) de la evaluación censal de estudiantes (ECE), que mide la calidad de los aprendizajes, señala que en el indicador de lectura 28,3% de quienes cursan el cuarto grado de primaria se ubican en los niveles previo al inicio e inicio.
Es evidente que estas publicaciones han utilizado como unidad de análisis a estudiantes de educación secundaria y superior, ello denota la ausencia de estudios en escolares de educación inicial y primaria, etapas medulares donde se germina el ejercicio del razonamiento, análisis, reflexión y divergencias, para su continuo aprendizaje.
Esta problemática que afecta a la población peruana, en un contexto menor, también repercute en estudiantes que pertenecen a instituciones educativas de Chimbote, con presentan problemas para emitir juicios de valor, críticas constructivas o reflexivas, interpretación en los contenidos de información desde sus propios puntos de vista. En ese sentido, se determinó el nivel de desarrollo del pensamiento crítico del estudiantado en las instituciones educativas de educación primaria de Chimbote-Perú, 2017. Oportunidad sensata para obtener una visión real y objetiva del desarrollo de esta capacidad superior fundamental del pensamiento crítico (Villa y Poblete, 2007), y, a la vez, relevante porque contribuirá con un aporte científico donde el profesorado sea mejor preparado y capacitado en metodologías activas que redunden en elevar el pensamiento crítico y mejorar el desempeño en el aula (MINEDU, 2006).
Método
Diseño y contexto del estudio
Estudio descriptivo (Hernández Sampieri et al., 2014), se trata de un estudio primario con escolares de educación primaria de la ciudad de Chimbote, ubicada a orillas del océano Pacifico, ubicada a 373 kilómetros al norte de Lima, capital de Perú. Chimbote acoge un total de 112 colegios de EBR, de ellos 55 pertenecen a educación primaria y cuenta con 14 236 estudiantes matriculados en primaria para el año 2017.
Participantes
El marco muestral estuvo constituido por la niñez matriculada en el 6° grado de educación primaria -se eligió este grado debido a que están a puertas de ingresar a un nivel superior y, por ende, la dificultad en la comprensión es mayor- de las instituciones educativas públicas de la ciudad de Chimbote. Se incluyó a 250 estudiantes entre varones y mujeres con matrícula en el 6° grado de educación primaria de 4 instituciones educativas públicas. La selección de las instituciones se realizó a partir de un muestreo por conveniencia, debido a la privación de los permisos para la ejecución del estudio, entre otros inconvenientes; y la de estudiantes se realizó mediante un muestreo aleatorio simple. Para llevar a cabo el estudio, primero se contó con el permiso de las instituciones educativas, luego la investigadora principal administró el instrumento a través de una prueba piloto a estudiantes fuera de la muestra de estudio y, posteriormente, se validó por personas expertas, en seguida, por medio de la prueba estadística, se mostró una alta confiabilidad reportando un indicador alpha de Cronbach de 0,89. Para el estudio en sí, se contó con el permiso de los padres y madres de familia del estudiantado, se obtuvo el consentimiento informado a fin de recibir autorización en el recojo de información. Luego se aplicó el cuestionario a estudiantes que asistieron el día de la aplicación.
Instrumento
El cuestionario que mide el nivel de desarrollo del pensamiento crítico se usó en el presente estudio, elaborado por Santiuste et al. (2001, citados por Marciales Vivas, 2003). El cuestionario consta de 30 preguntas orientadas a abordar las dimensiones dialógicas, análisis o integración de puntos de vista divergentes o en contraposición con el suyo propio (indicadores, lectura dialógica, escritura dialógica y escuchar-expresar oralmente dialógico) constituida por 22 preguntas; y sustantivas, se enfoca en el sustento del punto de vista del estudiantado (indicadores, lectura sustantiva, escritura sustantiva y escuchar-expresar oralmente sustantivo) por 8 preguntas.
Variables
Variable dependiente: Nivel de desarrollo de pensamiento crítico. “El pensamiento crítico [es] la complejidad y diversidad de los procesos cognitivos [(sustantivo y dialógica)] que lo integran, algunos más prototípicos de éste que otros, pero interactuando todos conjuntamente” (Marciales Vivas, 2003, p. 62).
El cuestionario de evaluación de pensamiento crítico contiene 30 preguntas, cada pregunta con 5 opciones de respuesta en escala de Likert (1=total desacuerdo hasta 5=total acuerdo). Estas variables fueron recategorizadas mediante baremación por percentiles clasificados en tres categorías: (a) alto, entre 150-100 puntos; (b) medio, entre 99-50; y (c) bajo, entre 49-0 puntos.
Plan de análisis
Para el análisis, los datos fueron ingresados a una base de datos de Microsoft Excel 2016, luego fueron exportados al software IMB SPSS Statistics v24.0 para su procesamiento. Se realizó un análisis descriptivo de la variable pensamiento crítico, según sus dimensiones sustantiva y dialógicas; se presentaron en tablas con sus frecuencias relativas y absolutas.
Resultados
Nivel de desarrollo del pensamiento crítico del estudiantado
Existe una tendencia negativa en el desarrollo del pensamiento crítico, el cual está integrado por las dimensiones sustantiva y dialógica, el nivel bajo obtuvo más alto porcentaje con un 54% en comparación del nivel alto con 4,4%. Ver Tabla 1.
Tabla 1: Nivel de desarrollo del pensamiento crítico del estudiantado
| Pensamiento crítico | n | % |
|---|---|---|
| Alto | 011 | 004,4 |
| Medio | 103 | 041,2 |
| Bajo | 136 | 054,4 |
| Total | 250 | 100% |
Nota: Elaboración propia.
Nivel de desarrollo del pensamiento crítico sustantivo del estudiantado
En la Tabla 2 se muestra los resultados de acuerdo con la dimensión sustantiva del pensamiento crítico del estudiantado, de igual manera existe mayor proporción en el nivel bajo 65,6%, respecto al nivel alto con 2,8%.
Nivel de desarrollo del pensamiento crítico dialógico del estudiantado
En la dimensión dialógica del pensamiento crítico, al igual que en las anteriores, el estudiantado presenta un mayor porcentaje del nivel bajo 57,6%, respecto al 6,8% del nivel alto. Ver detalles en la Tabla 3.
Discusión
El presente estudio determinó el nivel de desarrollo del pensamiento crítico del estudiantado de las instituciones educativas de educación primaria de Chimbote, año 2017. Analizando los hallazgos encontramos que más de la mitad del estudiantado presenta un nivel bajo de pensamiento crítico. La causa de estos resultados podría ser la enseñanza tradicional, la cual representa un serio problema, dado que al estudiantado se le proporciona mayor conocimiento y menor ejercicios de razonamiento, análisis, reflexión y divergencias en la construcción de su propio aprendizaje. En ese sentido, ahí la presencia de hechos demuestra el poco interés que tiene el estudiantado por leer, analizar críticamente, reflexionar sobre un tema, descubrir, afirmar lo que se dice o asume.
Sumado a esto, los pocos recursos didácticos con que cuenta el personal docente como guía y mediador del aprendizaje podrían haber permitido que la construcción de las competencias que promuevan en el estudiantado sobre el pensamiento crítico llegue a los niveles de abstracción inferior a los esperados, dejando débil la posibilidad de que el estudiantado sea impulsor de su propio aprendizaje. Son varias las razones por las cuales se tendría que analizar por qué no se logran alcanzar los parámetros más altos en las evaluaciones y el desarrollo del pensamiento crítico. Sin embargo, se debe seguir insistiendo en el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas donde se desarrolle esa capacidad de inferir, argumentar, debatir, analizar, reflexionar y la búsqueda de solución de problemas, ya que ello promueve el desarrollo del pensamiento crítico. Al respecto, en un estudio (Yubero Jiménez y Larrañaga Rubio, 2010) se utilizaron cuestionarios de lectura y psicológicos con 1 669 estudiantes del nivel primaria, los resultados que obtuvieron fue que la importancia de la lectura varía en función al comportamiento del estudiantado, de sus hábitos de lectura, de sus padres y madres, como también del contexto escolar y de aua maestros y maestras.
Respecto a la dimensión sustantiva del pensamiento crítico, el 65.6% de las personas participantes se encuentran en un nivel bajo. Un estudio hecho en el Callao (Milla Virhuez, 2012) reporta resultados similares a los nuestros, a pesar que su población de estudio fueron estudiantes de secundaria. De igual modo, este panorama es preocupante, posiblemente debido a que las tareas constructivas del personal docente son escasas y aún existe una enseñanza tradicional, y con la deficiencia de impartir nuevas estrategias para el desarrollo de habilidades de lectura en el estudiantado. Por ello, el educando requiere de elementos básicos en el ejercicio de la inteligencia para que sea capaz de confrontar realidades, polemizar, cuestionar y aportar a la solución con una visión distinta (Solé et al., 2005).
En cuanto a la dimensión dialógica del pensamiento crítico, más de la mitad del estudiantado presenta un nivel bajo de la dimensión dialógica. Esta dimensión se enfoca en el análisis o la integración de puntos de vista divergentes o en contraposición en relación con el suyo propio. Dados nuestros resultados, es necesario que se empleen estrategias en el ámbito pedagógico, donde el personal docente proponga situaciones significativas para el desarrollo del razonamiento en el estudiantado (Nosich, 2003). En ese sentido, existe un arduo trabajo por hacer en favor del estudiantado, donde muchas veces no pueden realizar comprensión referente a análisis, reflexión y criticidad de un tema. En ese sentido, es importante la participación del personal docente como facilitador en el aprendizaje del estudiantado.
El presente estudio utilizó solo un grado de educación primaria para el desarrollo del estudio, carece de validez externa, sin embargo, parte de esta limitación se trató utilizando un muestreo probabilístico. La fortaleza del presente se dio en utilizar un cuestionario validado en Perú, que se adaptó y contextualizó a un lenguaje propio. Para ello se aplicó una prueba piloto a una población distinta de la muestra, y se utilizaron técnicas estadísticas para evaluar la confiabilidad.
Conclusión
A partir de los resultados, podemos concluir que existe un déficit de pensamiento crítico en el estudiantado de educación primaria en las dimensiones sustantiva y dialógica. La existencia de esta debilidad conlleva a poner de relieve intervenciones educativas basadas en el uso de estrategias de aprendizaje activas, aplicables desde la práctica pedagógica en las instituciones educativas.
Por otro lado, se percibe que nuestra educación sigue siendo la misma a pesar del tiempo, los resultados demuestran la necesidad de implementar programas educativos aplicables desde el Currículo Nacional de la Educación Básica Regular, donde el personal docente sea capacitado para impulsar proyectos innovadores, desarrollo de la creatividad y la resolución de problemas, desarrollo de habilidades para la vida y así lograr enfrentar los desafíos que enfrenta en la sociedad.
La toma de decisiones para descomponer las rutinas del memorismo va a depender de las autoridades del futuro. Es urgente emprender una educación de base centrada en el estudiantado como respuesta a los desafíos en la movilización de los diferentes saberes y los retos a enfrentar en la sociedad.
Finalmente, es posible generar escenarios exploratorios e interactivos, pilotos, basados en la lectura, donde se fomente la tertulia literaria, se resalte información relevante, se argumente, se extraigan conclusiones, se debatan las ideas, se valore la igualdad en los diferentes hechos y actividades de lectura de apreciación, comentario e interpretación. Solo propuestas así de lectura permitirán establecer relaciones con el nuevo conocimiento.
